Содержание к диссертации
Введение
Глава 1.
Формирование интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов как педагогическая проблема.
1.1. Сущность и особенности формирования интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов. с. 17
1.2. Обоснование педагогических условий формирования интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов. с. 51
Глава 2.
Опытно-экспериментальная работа по формированию интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов.
2.1. Средства формирования интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов. с. 94
2.2. Экспериментальная проверка эффективности средств формирования интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов. с. 135
Заключение. с. 172
Список литературы. с. 177
Приложения. с. 191
- Сущность и особенности формирования интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов.
- Обоснование педагогических условий формирования интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов.
- Средства формирования интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов.
Введение к работе
В настоящее время осуществляется переориентирование высшего образования на подготовку специалистов нового типа, способных осуществлять не столько репродуктивную, сколько продуктивную, творческую деятельность. В связи с этим особое значение приобретает необходимость совершенствования подготовки будущих учителей, способных стать активными участниками современного учебно-воспитательного процесса. Решение этой задачи невозможно без активизации мотивационной сферы личности студента педагогического вуза, без формирования у студентов устойчивых познавательных и профессиональных интересов.
Исследования, посвященные как общим вопросам формирования интереса, так и проблемам формирования интереса в процессе профессиональной подготовки, ведут многие ученые.
В трудах Б.Г. Ананьева, М.Ф. Беляева, Л.С. Выготского, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева и др. рассмотрена сущность и психологические условия развития интереса.
Такие исследователи, как Л.И. Божович, В.Б. Бондаревский, Т.Л. Бухарина, Л.А. Гордон, О.С. Гребенюк, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, Н.Г. Морозова, И.М. Цветков, Г.И. Щукина, раскрыли категорию интереса как психолого-педагогический феномен и описали способы формирования мотивации учения.
Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя были затронуты еще в трудах Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, СТ. Шацкого. На сегодняшний момент вопросы повышения профессионального мастерства учителя и формирования интереса к педагогической деятельности у студентов широко освещены в работах О.А. Абдуллиной, В.И. Загвязинского, С.Л. Зубаревой, Н.В. Кузьминой, Д.В. Розина, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и др.
На рубеже нового тысячелетия человечество вступило в эру информационного общества. В национальном докладе Российской Федерации на II Международном конгрессе ЮНЕСКО в 1996 г. записано: "Сегодня общепризнанно, что информация и ее высшая форма — знания являются решающим фактором, определяющим развитие общества в целом" [52]. Необходимость информатизации общества стала проблемой государственного уровня. Политические, экономические, образовательные научно-технические, образовательные информационные ресурсы стали основным национальным богатством развитых государств, а эффективность их использования все в большей степени определяет уровень развития страны в целом. Поэтому в настоящее время образовательный процесс все в большей степени предполагает владение каждым учителем, независимо от его специальности, современными информационными технологиями.
Весьма распространенная точка зрения о созидательном характере и положительной направленности интереса большинства молодых людей к информационным технологиям не имеет под собой достаточных оснований. В качестве примеров печальных последствий неконтролируемого «продвинутого» компьютерного обучения и нашествия средств видеотехники можно привести данные печати США, где через каналы телевидения, кино, видеомагнитофоны и персональные компьютеры на 66,5 миллионов американцев в возрасте до 19 лет обрушивается лавина развлечений. Молодые люди в возрасте от 12 до 17 лет тратят на просмотр видеопрограмм и компьютерные игры около 4 часов в день. В итоге к моменту окончания школы средний американец проводит у телевизора, компьютера или видеомагнитофона 22 тысячи часов, что в два раза больше его пребывания в школе, и успевает увидеть за это время 18 тысяч убийств [130]. Именно с этим ученые связывают вспышки подростковой агрессии, сообщения о которых то и дело появляются в зарубежных средствах массовой информации [155]. Тенденции роста подобных явлений наблюдаются и в наших условиях. Поэтому учитель XXI века должен быть готов к управлению не всегда благоприятно складывающейся информационной средой обитания своих воспитанников.
Вопросы компьютерной информационной подготовки будущих учителей рассмотрены в работах Г.А. Кручининой, Т.А. Лавиной, М.П. Лапчика, Г.Н. Чусавитиной и др. В работах многих авторов прослеживается мысль о том, что внедрение информационных технологий в среду непрофессионалов осложняется углубляющимся кризисом мировой системы образования, заключающемся в несоответствии объема новых знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению, ограниченным возможностям индивидуума. Несмотря на появление дружественных пользовательских интерфейсов и локализованных версий компьютерных программ, овладение основным на сегодняшний момент информационным средством — компьютером вызывает значительные трудности, осложняемые устойчивым бурным развитием информационных средств и технологий, требующим постоянного освоения нового аппаратного и особенно программного обеспечения.
Особого внимания заслуживает проблема информационно-технологической подготовки студентов на гуманитарных факультетах. Ей посвящены исследования Ю.С. Брановского, С.К. Голубевой, С.А. Зайцевой, И.Ю. Морозова, Е.В. Морозовой, Ю.А. Нежинской, Т.В. Шангиной и др. Однако существующие подходы и методики далеко не всегда учитывают специфику контингента разных факультетов. Остро стоит проблема адаптации будущего учителя-гуманитария к условиям насыщенной новыми и непривычными функциями информационной среды, создаваемой интерфейсами компьютерных технологий. Особенно актуальной становится необходимость такой постановки преподавания, которая обеспечила бы дальнейшее самостоятельное совершенствование информационных умений студента.
В рекомендациях Всероссийского совещания проректоров по учебной работе высших учебных заведений, проходившего 26—29 января 1999 года в Тамбове, отмечается, что начавшийся процесс информатизации высшего образования выявил целый комплекс проблем, среди которых главной является отсутствие единого подхода в обосновании и формировании направлений применения новых информационных и коммуникативных технологий (НИКТ). Это выражается, в частности, в отсутствии "должной связи между общемировой тенденцией постоянного обновления НИКТ и процессом формирования у граждан в ходе получения ими вузовского образования потребности постоянного обновления профессиональных знаний и навыков работы в условиях меняющихся НИКТ" [114. С. 1]. Для решения возникших проблем предлагается принятие ряда мер, среди которых — создание профессиональной информационной среды "для подготовки и повышения квалификации кадров, ориентированных на применение информационных технологий" [Там же. С. 5]. Предполагается также внедрение в учебную деятельность вузов специализированных программно-технических средств и информационных ресурсов учебного назначения, таких как системы автоматизированного перевода, справочники, энциклопедии, базы данных и знаний. Аналогичную проблему решают педагоги США. По словам Райана Нельсона, преподавателя курса новых информационных технологий университета штата Вирджиния, «студенты должны научиться адаптироваться к непрерывному обновлению технологий» [119].
Решение задачи формирования у педагогов потребности приобретения и постоянного обновления профессиональных информационных знаний, умений и навыков в условиях быстроменяющейся, прогрессирующей информационной среды невозможно без наличия у будущих учителей сформированного интереса к овладению информационными технологиями. Вместе с тем популярное мнение о несо- мненности и устойчивости такого интереса не соответствует действительности. Так, в 1998 году в результате исследований молодых учителей-гуманитариев С.К. Голубева [34] пришла к выводу об отсутствии у них интереса к информатике и информационным технологиям. Наши исследования выявили ориентацию студентов гуманитарных специальностей педвуза главным образом на развлекательные и некоторые коммуникационные аспекты компьютеризации (см. 1.2.3). Отзывы многих студентов о занятиях информатикой, полученные в ходе поисковых исследований, содержат свидетельства негативного отношения к вузовской информационно-технологической подготовке. В студенческих сочинениях и анкетах можно встретить слова «мне скучно» и даже «ненавижу!». По нашему мнению, одной из многочисленных причин подобного отношения является то, что навязываемые коммерческой рекламой и популярными изданиями обещания легкого и беззаботного решения сложных проблем с помощью компьютеров не соответствуют реалиям современной информатики. Ожидающий референтных отношений учащийся сталкивается с многочисленными компонентами сложного пользовательского интерфейса, которые придают компьютеру такие «личностные» характеристики, как агрессивность и навязчивость [132]. «Продолжающиеся попытки сделать программное обеспечение более дружественным к пользователю ни к чему не привели, еще более действуя на нервы пользователей навязчивыми и «всезнающими» функциями автоматической коррекции ошибок» [Там же. С. 52]. В результате возникает феномен, получивший название «user frustration» (пользовательская фрустрация), который можно трактовать как связанные с работой за компьютером отчаяние, раздражение, досада, озлобленность, ощущение безысходности, бессилия, безвыходного положения [37].
Большое значение придают интересу обучаемых к информационной подготовке придают зарубежные ученые. Так, в сертифициро- ванных центрах подготовки специалистов по информационным технологиям американской фирмы «Intellution» для оценки качества технического тренинга используют методику Киркпатрика, включающую четыре уровня оценок, в которой на первом уровне (reaction level) оценивается реакция слушателей с позиций их удовлетворенности обучением. Там же применяется методика оценки квалификации инструкторов «Instructor competencies» («Показатели компетенции инструктора»), предусматривающую оценку умения максимально учитывать потребности и интересы студентов [3]. Эта методика принята также в военно-морских силах США, в корпорациях Microsoft, Novell, Adobe и других известных корпорациях. В наших же условиях при информационной подготовке продолжает оставаться популярной мотивация долженствования, о чем, например, свидетельствует стратегия обучающей программы — клавиатурного тренажера «Виртуоз 1.0 v.3.5» (АО «Агама»), авторы которой в справочнике по программе провозгласили: «Идеологически курс обучения построен в серьезном стиле и не предполагает самостоятельности обучаемого. Отсутствуют игровые элементы, излишние изобразительные эффекты... Короче, обучение построено по принципу: делай то, что тебе говорят!». По нашему мнению, подобные подходы малоэффективны, и назрела необходимость поворота информационной подготовки лицом к человеку, его интересам.
Процесс подготовки студентов гуманитарных специальностей к овладению информационными технологиями имеет противоречия, из которых наиболее заметны следующие: а) между быстрорастущим уровнем развития информатики и консервативной методикой обучения; б) между алгоритмическими способами переработки данных в информационных системах и неалгоритмическим образом мышления студентов; в) между необходимостью изучения сложных процессов, происходящих в многофункциональных информационных системах, и низким общим уровнем довузовской информационной подготовки студентов [54]. Эти и другие противоречия непосредственно и опосредованно влияют на мотивационную сферу обучаемых и неизбежно сказываются на интересе к овладению информационными технологиями.
В апреле-мае 2000 года министерством образования Российской Федерации были утверждены и опубликованы новые государственные стандарты высшего профессионального образования, которые предусматривают увеличение количества часов, отведенных на изучение математики и информатики, до 100 часов для большинства гуманитарных специальностей педвузов. Для студентов педагогического направления в блоке ЕН («Общие математические и естественнонаучные дисциплины») в стандарте появилась новая обязательная дисциплина «Технические и аудиовизуальные средства обучения», в рамках которой рассматриваются как компьютерные, так и некомпьютерные информационные технологии. Это вызывает повышенные требования к качеству информационной подготовки при изучении дисциплины «Математика и информатика», которая становится основой дальнейшей педагогической информационной подготовки. Для обучающихся в педвузе студентов некоторых непедагогических гуманитарных специальностей предусмотрено еще более заметное увеличение общей информационно-технологической нагрузки — до 200 (направление 620100 «Лингвистика и межкультурная коммуникация»), 250 (направление 520300 «Филология»), 270 (направление 230500 «Социально-культурный сервис и туризм»), 300 (направление 520100 «Культурология») часов. Все это в сочетании с необходимостью параллельной организации компьютерного практикума по техническим и аудиовизуальным средствам обучения требует всестороннего и серьезного расширения базы информационно-технологической подготовки студентов педвуза.
По современным европейским меркам, оптимальным является соотношение, при котором на пять студентов вуза приходится один персональный компьютер [96. С. 135]. В соответствии с этим правилом, например, только на факультете иностранных языков ЯГПУ должно быть около ста компьютеров при имевшихся в середине 2000 года шестнадцати. А ведь в 2000 г. в педвузах были факультеты, совсем не имевшие собственных современных компьютерных классов! В условиях недостатка компьютерной техники студентам приходится работать по два-три человека за одним компьютером далеко не лучшей конфигурации, а самостоятельная работа чаще всего ограничивается отработкой пропущенных занятий. Это, по данным наших исследований (см. 1.2.3), серьезно снижает интерес студентов к вузовской информационно-технологической подготовке.
Несмотря на большое количество работ, посвященных информационной подготовке, наблюдается недостаток педагогических исследований становления мотивационной сферы студентов гуманитарных специальностей в процессе изучения компьютерных и особенно некомпьютерных информационных технологий. Все сказанное позволяет сделать вывод о существовании противоречия между имеющимся уровнем сформированности интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов и уровнем, необходимым для успешного осуществления информационно-технологической подготовки в соответствии с новыми образовательными стандартами.
Данное противоречие обусловливает проблему исследования: при каких условиях обеспечивается формирование интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов.
Цель исследования: выявление и обоснование условий формирования интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов.
Объект исследования: процесс информационно- технологической подготовки студентов гуманитарных специальностей педвузов.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий формирования интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов.
Гипотеза исследования. Формированию интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов будет способствовать реализация следующих условий: создание проблемных ситуаций в форме постановки информационных задач, значимость или привлекательность которых стимулируются на основе учета общих, эмоциональных, полоролевых особенностей студентов и направленности их интереса; создание ситуаций успеха при овладении информационными операциями с неочевидным эффектом достижения результата; использование в процессе информационной подготовки гриди-метода, предполагающего погружение обучаемого в дидактическую среду, стимулирующую быстрое и эффективное достижение результата, на основе наглядного моделирования информационных процессов; осуществление гомогенизации учебных групп по признаку изначальной информационно-технологической подготовленности студентов.
Задачи исследования:
1. Выявить сущность интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов.
Разработать критерии и показатели сформированности интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов.
Обосновать условия формирования интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов.
Разработать средства формирования интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов и экспериментально проверить эффективность этих средств.
Методологической основой исследования являются идеи гуманистической педагогики, принципы гомоцентрического, субъектно-субъектного и личностно-ориентированного подхода (О.С. Гребенюк, Т.В. Машарова, М.И. Рожков, В.В. Сериков, Е.И. Смирнов и др.), а также фундаментальные положения психологии мышления и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.), психолого-педагогические аспекты компьютеризации образования (Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, А.А. Кузнецов, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов и др.), концепции непрерывного образования и информатизации (Г.Д. Глейзер, К.К. Колин А.Н. Тихонов и др.), концепции проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.).
В работе использовались такие методы исследования, как теоретический анализ и обобщение педагогического опыта, анализ программ, учебников, пособий, специальной и научно-популярной литературы, периодики, теоретический синтез на основе системного и целостного подхода; эмпирические методы: поисковый и формирующий эксперименты, опросы, анкетирование, наблюдения, беседы.
База исследования. Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлись факультет иностранных языков, исторический факультет, факультет русской филологии и культуры Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского. Разработке концепции исследования помогло также изучение опыта информационно-технологической подготовки в Шуйском государственном педагогическом университете и Шадринском государственном педагогическом институте.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1994—1997) изучалась психолого-педагогическая и техническая литература по избранной проблеме, исследовался и приобретался опыт внедрения традиционных и компьютерных информационных технологий в образовательный процесс, осуществлялся поиск путей формирования у студентов интереса к информационной подготовке.
На втором этапе (1997—1998) разрабатывался научный аппарат исследования, проводилось пилотажное исследование интереса студентов к информационной подготовке, определялись основные условия формирования интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов, формулировалась гипотеза исследования, была начата разработка средств формирования интереса и основ эксперимента.
На третьем этапе (1998—2000) уточнялся и детализировался комплекс условий формирования интереса к овладению информационными технологиями, была завершена разработка средств формирования интереса, осуществлялась основная опытно-экспериментальная работа и обрабатывались ее результаты, оформлялся текст диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью теоретических позиций, использованием современ- ных научных концепций, разнообразием методов, объективной качественной и количественной обработкой полученных данных, статистическим анализом результатов педагогического эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в раскрытии сущности интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов как профессионально-познавательного интереса, в разработке комплекса критериев и показателей сформированности интереса, включающего модифицированную шкалу интереса, а также в определении условий и разработке средств формирования интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов.
Теоретическая значимость исследования заключается в наглядном представлении профессионально-познавательного интереса как вектора, интегративной трактовке информационных технологий как совокупности их компьютерного и некомпьютерного компонентов, обосновании возможности использования наглядного моделирования в рамках гриди-метода для формирования профессионально-познавательного интереса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная в нем технология позволяет осуществлять информационную подготовку студентов на более высоком уровне интереса. Результаты исследования могут быть применены при обучении современным информационным технологиям. Разработанные подходы могут быть использованы для научных исследований познавательного и профессионального интереса.
На защиту выносятся:
1. Трактовка интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов как профессионально-познавательного интереса.
Комплекс критериев и показателей сформированное^ интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов, включающий модифицированную шкалу интереса.
Комплекс условий, необходимых для формирования у студентов гуманитарных специальностей педвузов интереса к овладению информационными технологиями, имеющий в своем составе: а) создание проблемных ситуаций в форме постановки информационных задач, значимость или привлекательность которых стимулируется на основе учета общих, эмоциональных, полоролевых особенностей студентов и направленности их интереса; б) создание ситуаций успеха при овладении информационными операциями с неочевидным эффектом достижения результата; в) использование в процессе информационной подготовки гриди-метода, предполагающего погружение обучаемого в дидактическую среду, стимулирующую быстрое и эффективное достижение результата, на основе наглядного моделирования информационных процессов; г) осуществление гомогенизации учебных групп по признаку изначальной информационно-технологической подготовленности студентов.
Средства формирования у студентов гуманитарных специальностей педвузов интереса к овладению информационными технологиями: а) задачи, создающие изначальную мотивацию овладения различными сторонами информационных технологий; б) наглядные модели, стимулирующие процесс овладения информационными технологиями за счет быстрого и эффективного усвоения знаний, а также быстрого и эффективного формирования умений и навыков; в) переукомплектование учебных групп по признаку однородности довузовской компьютерной подготовленности студентов с целью стимуляции процесса овладения информационными технологиями; г) дидактические приемы и программные средства, включаемые в различные эта-
16 пы освоения информационных операций и стимулирующие возникновение ситуаций успеха в процессе и при завершении выполнения этих операций.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, выводы, рекомендации, а также результаты экспериментальной работы доложены, обсуждены и получили одобрение: на заседаниях кафедр общетехнических дисциплин, информатики и вычислительной техники, технологии и экономики, теории и истории педагогики ЯГПУ, ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава ЯГПУ, на 3-й (1994), 6-й (1998), 7-й (1999), 8-й (2000) научных конференциях молодых ученых ЯГПУ, на межрегиональной научно-практической конференции «Психотехнологии в образовательном процессе» в Костромском государственном университете им. Н.А. Некрасова (1999), на IX международной конференции-выставке «Информационные технологии в образовании» в Московском городском физико-математическом лицее №1511 при Московском государственном инженерно-физическом институте (1999), на международной конференции «Проблемы повышения качества работы учителя» в Шуйском государственом педагогическом университете (1999), на международных педагогических чтениях «Развитие личности сельского школьника» в ЯГПУ (2000). Разработки автора используются при обучении студентов Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Сущность и особенности формирования интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов
Феномен интереса издавна является предметом пристального внимания мыслителей и ученых. В 1758 году в книге «Об уме» («De Г esprit") Клавдий Адриан Гельвеций утверждал, что «интерес управляет всеми нашими суждениями» [33. С. 29]. «Если физический мир послушен закону движения, мир моральный не менее послушен закону интереса. На земле интерес есть всесильный волшебник, изменяющий в глазах всех существ вид всякого предмета» [Там же. С. 34]. Отмечая, что в обычном употреблении смысл слова «интерес» суживается до значения «любовь к деньгам», Гельвеций применял этот термин «вообще ко всему, что может доставить нам удовольствие или избавит нас от страдания». По его мнению, «личный интерес есть единственная и всеобщая мера достоинства человеческих действий» [Там же. С. 31]. Таким образом, Гельвеций считал интерес сугубо личностным явлением, неразрывно связанным с индивидуальностью человека, его желаниями, чаяниями, устремлениями.
Иммануил Кант считал, что «...интерес есть то, благодаря чему разум становится практическим, то есть делается определяющей волю причиной.» [Цит. по 6. С. 12]. Георг Гегель видел в интересе своеобразный мост между субъектом и абсолютной идеей. По Гегелю, интерес - это содержание тех влечений, на удовлетворение которых субъект направляет свою деятельность. При этом деятельность есть главное определение субъекта, так как благодаря ней совершается переход субъективного в объективное. Поэтому интерес воплощается в определенном объективном деле и завершается им. Гегель считает интерес «моментом субъективной единоличности и ее деятельности» в любом осуществленном деле. «Ничто не осуществляется поэтому помимо интереса». [32. С. 321].
По мнению физиолога И.П. Павлова, интерес является тем механизмом, который «активизирует состояние коры головного мозга и способствует осуществлению организмом весьма продуктивной работы» [100. С. 36].
Известные педагоги прошлого высоко оценивали роль интереса в учебно-воспитательном процессе. Родоначальником научного подхода к проблеме интереса принято считать Я.А. Коменского, который писал: «Какое бы занятие ни начинать, нужно прежде всего возбудить у учеников серьезную любовь к нему, доказав превосходство этого предмета, его пользу, приятность и что только можно» [56. С. 96].
Ж.Ж. Руссо в педагогическом романе «Эмиль, или О воспитании» упоминает об интересе как двигателе, ведущем ученика далеко и верно. Широко известен афоризм И.Ф. Гербарта: «Смертный грех учителя — быть скучным».
По словам К.Д. Ушинского, «воспитатель не должен забывать, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения ... убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет» [134. С. 429].
Обоснование педагогических условий формирования интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов
Критерии и показатели сформированности педагогических качеств должны удовлетворять требованиям объективности, адекватности (валидности) и нейтральности по отношению к исследуемым явлениям [93]. Специфической особенностью экспериментальных исследований познавательного и профессионального интереса является отсутствие общепризнанного единого подхода. Разные исследователи определяют критерии и показатели сформированности интереса по-разному и используют разные методики, в зависимости от трактовки сущности интереса и применяемой стратегии исследования. Наиболее полно критериальный аппарат познавательного интереса разработан в трудах А.К. Марковой, Г.И. Щукиной и Н.Г. Морозовой. А.К. Маркова [136] выделяет две большие группы критериев интереса:
1. Содержательные критерии, тесно связанные с особенностями деятельности, активности учащегося и обладающие следующими характеристиками: избирательностью как направленностью на определенный предмет; действенностью как проявлением интереса в реальном поведении и поступках обучающегося; доминированием как преобладанием в структуре личности; активностью как сосредоточением в интересе многообразных усилий личности; опосредованностью как преломлением непосредственных побуждений социальными эталонами и ценностными ориентациями; осознанностью как отражением в сознании обучающегося предмета интереса и способа его удовлетворения; обобщенностью как распространенностью интереса на ряд учебных предметов, занятий; самостоятельностью возникновения как проявлением интереса без помощи другого человека.
2. Динамические критерии, испытывающие на себе влияние психологических свойств интереса и обладающие следующими характеристиками: устойчивостью как длительностью сохранения; выраженностью, силой и интенсивностью; эмоциональностью как положительной или отрицательной модальностью интереса; переклю-чаемостью как гибкостью, легкостью перехода от одного интереса к другому; широтой как количеством объектов и предметов, на которые распространяется интерес.
ГЛИ. Щукина [148] критериями наличия интереса считает: а) проявления интеллектуальной активности: вопросы, задаваемые учителю, стремление по собственному желанию участвовать в учебной деятельности, участие в обсуждении возникающих на занятии вопросов, активное оперирование приобретенными знаниями; б) эмоциональные проявления: общий положительный настрой, интеллектуальная радость; в) волевые проявления: сосредоточенность внимания, отсутствие отвлекаемости, активное преодоление затруднений, стремление довести учебные действия до завершения, реакция на окончание занятия.
Средства формирования интереса к овладению информационными технологиями у студентов гуманитарных специальностей педвузов
Разработка средств формирования профессионально познавательного интереса к овладению информационными технологиями требует всестороннего согласования с содержательной стороной информационной подготовки студентов гуманитарных специальностей педвузов, отраженной в действующих образовательных стандартах, а также в утвержденных учебных планах и рабочих программах. Основная часть наших исследований проводилась в период с 1995 г. по 2000 г., когда в качестве основного законодательного документа выступал государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования [36]. В нем были предъявлены требования к минимуму содержания и уровня подготовки выпускника гуманитарного факультета, в том числе и в области информационных технологий. Стандарт предполагал достаточно серьезную информационную подготовку. В разделе "Общие требования к образованности специалиста" было записано, что выпускник "владеет современными методами поиска, обработки и использования информации, умеет интерпретировать и адаптировать информацию для адресата" [Там же. С. 3] В разделе "Требования к знаниям и умениям" было отмечено, что выпускник "обладает знаниями об информационных процессах в природе и обществе, о компьютерных технологиях, возможностях электронных технологий в сфере культуры и образования" [Там же. С. 4], "владеет основными психолого-педагогическими критериями применения компьютерной техники в образовательном процессе" [Там же. С. 7]. В содержании обязательной дисциплины "Математика и информатика" блока OKI5 (раздел общекультурных дисциплин) были представлены, в частности, темы "Информационные процессы в культуре, культурная коммуникация", "Информатизация общества и информационная культура личности, информационные системы, и средства массовой информации", "Аппаратные и программные средства персональных ЭВМ, предназначенные для обработки информации" [Там же. С. 15]. В разделе "Педагогические системы, теории, технологии" психолого-педагогического блока ПП6 были темы "Новые информационные технологии (НИТ) в образовании", "Психолого-педагогические основы использования средств НИТ в образовании", "Педагогические программные средства (ППС)", "Мультимедиатех-нологии", "Учебные телекоммуникационные проекты" [Там же. С. 22—23].
В соответствии с этим стандартом основная информационная подготовка студентов гуманитарных специальностей ЯГПУ осуществлялась в рамках дисциплины «Математика и информатика», изучаемой в течение одного или двух семестров при аудиторной занятости студентов 2 часа в неделю. В приложении 1 приводится разработанная нами и утвержденная кафедрой информатики и вычислительной техники ЯГПУ рабочая программа дисциплины «Математика и информатика» для факультета иностранных языков, являющегося основной опытно-экспериментальной базой нашего исследования.
