Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ К УЧЕНИЮ И ПОГЛОЩЁННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ 14
1.1. Познавательный интерес к учебной деятельности как основа самообучения студентов 14
1.2. Поглощённость учебной деятельностью как объект педагогического исследования 35
1.3. Образовательная среда как условие формирования интереса студентов к учению 47
1.4. Планирование студентами учебной деятельности 59
1.5. Работа студентов с большим объемом информации 65
1.6. Рефлексия затруднений студентов в учении 77
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 84
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ К УЧЕНИЮ И ПОГЛОЩЁННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ 87
2.1. Экспериментальная проверка модели формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью 87
2.2. Критериально-диагностический аппарат уровней сформированности у студентов интереса к учению и поглощённости учебной деятельностью 131
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 153
ПРИЛОЖЕНИЕ 168
- Познавательный интерес к учебной деятельности как основа самообучения студентов
- Поглощённость учебной деятельностью как объект педагогического исследования
- Экспериментальная проверка модели формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью
Введение к работе
Образование - важнейший стратегический ресурс развития общества. Выступая на VII съезде Российского союза ректоров, Президент РФ В.В. Путин указывает, что «нельзя дать ребенку образование однажды и на всю жизнь, и уже мало даже учиться всю жизнь, приходится учить учиться. Считаю, что только так мы сможем обеспечить опережающее развитие образования» [129].
Президент РАО Н.Д. Никандров отмечает необходимость создания образовательно-воспитательного пространства, в котором личность формирует навыки самообучения, развивается в созидательном направлении [105].
Проблемы высшего образования; переход на образовательную парадигму, основанную на гуманистических и демократических принципах, рассматриваются в трудах Б.Г. Ананьева, М.Н. Берулавы, Б.З. Вульфова, О.Г. Грохольской, Е.А. Климова, А.В. Коржуева, И.И. Косарева, A.M. Новикова, П.И. Пидкасистого, В.А. Попкова, И.С. Якиманской [2, 3, 16, 26, 33, 36, 66, 73, 109, 126, 173].
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечено, что будущее России связывается с людьми, имеющими высокий уровень культуры, способными к росту профессиональных знаний, ориентирующимися в большом потоке информации. В Законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» указывается на необходимость подготовки специалистов на уровне мировых стандартов, способных целенаправленно осуществлять процесс самообразования [113].
В настоящее время требования к подготовке специалистов, имеющих глубокие профессиональные знания, способных самостоятельно принимать решения, осознающих свою ответственность за их результаты, гармонически сочетающих личностные и профессиональные качества, находится" в противоречии с педагогической реальностью. Согласно .результатам Международного тестирования, организованного TIMSS-R, выпускники школ имеют низ-
кие показатели по умению анализировать и применять знания на практике; освоение учебного материала происходит без должной переработки на основе «готового» знания, сообщенного преподавателем. Ю.М. Плюснин считает, что наши университеты превратились «в высшую среднюю школу», так как у большинства студентов нет интереса к учению, они учатся в университете так, как.будто продолжают учебу в школе; учатся в большей степени не для становления профессионализма, а для получения диплома [124].
В'большинстве концепций учебной деятельности студент является субъектом процесса обучения. В трудах В.П. Беспалько, В.А. Якунина рассматривалась проблема постановки цели учебной деятельности [18, 174]; А.Г. Ас-молов, А.В. Баранников, А.Н. Леонтьев изучали механизмы выбора цели деятельности [7, 13, 81]. Но, несмотря нато, что не отрицается ведущее значение цели в организации самообучения, процесс постановки цели учения студентом- недостаточно исследован, поэтому он по-прежнему остается не субъектом, а объектом деятельности, пусть даже и направленной на изменение его личности.
Проведенный нами анализ процесса обучения в вузе свидетельствует о том, что большинство преподавателей и студентов не дифференцируют понятия «обучение» и «учение», «изучение» и «освоение», у студентов не сформированы умения учиться, самостоятельно приобретать знания, преобладает внешняя мотивация, отсутствует интерес к учению.
Экспериментальные работы, посвященные исследованию формирования интереса к учению, подтверждают, что попытки развития познавательного интереса путем- кратковременных упражнений, ориентированных на развитие интеллектуальных функций без опоры на.личность, увлеченную самообучением, оказались малопродуктивными.
Анализ результативности традиционного- обучения показывает, что необходимо решать проблему формирования опыта самообучения у студентов в вузе, повышения их интереса к процессу учения.
Понятие «интерес» в педагогику ввел Я.А. Коменский, он в своей «Автобиографии» писал: «Весь мой метод направлен на то, чтобы школьная подневолыцина превратилась в игру и забаву». Это начинание, как мы видим, обратилось в свою противоположность.
В начале XX века Д. Дьюи констатировал, что в государственной образовательной системе ученики лишены личного познавательного интереса — решающего фактора учения, без которого оно превращается в бессмысленную зубрежку [49, 69].
Философы, психологи и педагоги всесторонне исследовали интерес как средство обучения (Ю.К. Бабанский); формирование мотивации учения (Л.И. Божович, А.К. Маркова); устойчивое качество личности (Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин); критерии сформированности интересов (Н.А. Менчинская); формирование интереса к учению у школьников (Г.Н. Белова, Г.Д. Кириллова, Н.И. Прокопенко); выявление условий и путей развития познавательных интересов (И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин) [11, 21, 83, 89, 94, 120, 128, 139, 170, 171].
Тем не менее, процесс формирования интереса студентов к учебной деятельности является важной и еще не решенной проблемой. Мы установили, что в педагогике проблема поглощённости студентами учебной деятельностью до сих пор не исследовалась, не выявлялись педагогические условия её формирования в процессе обучения в вузе.
Основополагающими для нашей работы были исследования об опыте «потока» и поглощённости деятельностью Т. Новака, Д. Хофмана, М. Чик-сентмихайи; о поглощённости деятельностью в процессе групповой игровой деятельности в Интернете и мотивации «потока» А.А. Аветисова, Л.Н. Бабанина, А.Е. Войскунского, А.Г. Макалатия, О.В. Смысловой, R. Rettie [25, 177, 178, 179, 180, 181, 182]. Феномен «опыт потока» характеризует разнообразные виды деятельности, в том числе, что существенно для нашей работы, учебную деятельность.
Анализ состояния теории и педагогической практики позволил выявить противоречия между:
- ориентированностью содержания профессионального образования
преимущественно на традиционную «знаниевую» концепцию и недостаточ
ной разработанностью педагогической системы, способствующей формиро
ванию положительного отношения студентов к учению и самообучению;
необходимостью становления профессионализма в процессе обучения в вузе и неразработанностью педагогических условий, создающих основу для успешного и эффективного освоения профессионального образования в ходе самообучения;
востребованностью общества в личности, способной к самообучению на протяжении всей жизни, и неготовностью студентов целенаправленно, планомерно, системно и с интересом заниматься самообучением.
Данные противоречия и их конкретизация в педагогической практике привели к постановке проблемы исследования: каковы педагогические условия формирования интереса к учению и поглощённости учебной деятельностью, способствующие становлению профессионализма студентов?
Актуальность проблемы исследования, ее социальная значимость, недостаточная теоретическая разработанность обусловили выбор темы» диссертационного исследования: «Педагогическиеусловия формирования интереса студентов кучению и поглощённости учебной деятельностью».'
Цель исследования: выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования у студентов интереса к учению и поглощённости учебной деятельностью.
Объект исследования: учебная деятельность в вузе. Предмет исследования: педагогические условия формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью.
Гипотеза исследования: формирование интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью будет эффективнее, если:
выстроена образовательная среда, обеспечивающая реализацию потребности в самообучении студентов - будущих специалистов;
разработана модель формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельности на основе мотивационного, целевого, содержательного, процессуального, рефлексивного компонентов;
- выявлены педагогические условия, способствующие реализации
представленной модели;
- разработан критериально-диагностический аппарат определения уров
ней сформированности учебной деятельности.
Исходя из отмеченных противоречий, с одной стороны, выявленным в психологии феноменом поглощённости деятельностью, не используемым в педагогической практике, с другой стороны, были определены задачи исследования:
Выявить и проанализировать ведущие концептуальные идеи формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью.
Разработать и апробировать модель формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью.
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью.
Разработать критериально-диагностический аппарат уровней сформированности у студентов поглощённости учебной деятельностью и интереса к учению.
В основу исследования положены идеи о человеке как субъекте деятельности; о необходимости целенаправленного самообучения..
Теоретико-методологической основой исследования являются: - положения гуманистической психологии и педагогики, реализующиеся в личностно ориентированном подходе (М.Н. Берулава, СМ. Бондаревская,
СВ. Кульневич, Т.И. Кузнецова, Е.Н. Шиянов, И.С Якиманская, Д. Гудлэд, Д. Дьюи, У. Килпатрик, А. Маслоу, А. Нилл, Д. Рейвен, К. Роджерс);
теории деятельности и развития личности (Л.И. Божович, Л.С Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); мотивации учебной деятельности (Д.Б. Богоявленская, А.А. Бодалев, В.И. Бочкарев, А.К. Маркова, В.А. Петровский, А.А. Реан, O.K. Тихомиров, М.Г. Ярошевский, Э. Деси, К. Хекхаузен); теории образовательной среды (П.П. Блонский, Л.П. Буева, Л.С Выготский, Н.А. Ветлугина, П.Ф. Каптерев, М.В. Кларин, В.А. Караковский, Г.С Костюк, А.С Макаренко, Л.И. Новикова, В.А. Петровский СТ. Шацкий, Н.В. Шульгин, К.Д. Ушинский, В.А. Ясвин, К.А. Гельвеций, Я.А. Коменский, Я. Корчак, Р. Оуэн, Ж.-Ж. Руссо);
исследования самостоятельной работы и самообразования (А.К. Гром-цева, Ю.Н. Кулюткин, П.И. Пидкасистый, Г.Н. Сериков); совершенствования непрерывного образования (Р.Х. Шакурова, И.М. Яковлева); педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, В.Н. Петрова, В.Ф. Шаталов);
теоретические основы формирования положительного отношения? и интереса к учебной деятельности (П.Р. Атутова, Л.Ю. Гордин, Л.В. Занков, А.А. Пермяков, СЛ. Рубинштейн, Г.И. Щукина);
исследования концентрации внимания (Н.А. Бернштейн, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Добрынин, Ю.Б. Дормашов, Н.Н. Ланге, В.Я. Романов, А.А Ухтомский, Р. Балинт, М. Познер, М. Райхле, Т. Рибо, Э. Титченер);
исследования рефлексии (A.M. Адаменко, СЛ. Братченко, В.П. Зин-ченко, Д.А. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедро-вицкий, А. Маслоу, В. Франкл);
исследования планирования учебной деятельности (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, В.П. Сергеева, Г. Бенвенисте, X. Швальбе).
Значимыми для нас были труды В.В. Анисимова, О.Г. Грохольской (проблемы обучения и воспитания в вузе), Г.А. Берулава, Т.Я. Решетовой (стили индивидуальности).
Результаты, полученные вышеназванными учеными, имеют большое значение для нашего исследования. Однако до настоящего времени не были выявлены педагогические условия формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью, не рассмотрены способы их реализации.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: изучение и теоретический анализ научной литературы; эмпирические методы: педагогическое наблюдение, беседа, опрос, тестирование, анкетирование; педагогический эксперимент, включающий пилотажный, констатирующий, формирующий и контрольные этапы; методы математической статистики.
Экспериментальная базаисследования - вузы г. Москвы (студенты II и IV курсов Университета РАО, ММА им И.М. Сеченова - 179 человек); Подольский информационно-методический центр; муниципальные образовательные учреждения г. Подольска (лицеи №1,5, 24, 26, 29, средние общеобразовательные школы № 3, 6, 10, 11, 18, 21, 25) - 390 школьников 6 и 10 классов и 67 педагогов, 34 аспиранта и 270 слушателей курсов ФПК Университета РАО; Всего в исследовании приняли участие 940 человек.
Организация и этапы исследования. . На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалось состояние проблемы: определены тема исследования, предмет, цель, выдвинута гипотеза и поставлены задачи; изучена научная литература по теме исследования, проведен пилотажный эксперимент, разработана программа экспериментальной работы.
На втором этапе (2003 - 2006 гг.) уточнялась гипотеза исследования и критериально-диагностический аппарат; проводился педагогический эксперимент, разрабатывалась и апробировалась модель формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью на основе выявленных педагогических условий; осуществлялась подготовка публикаций.
Третий этап (2006 - 2008 гг.) включал анализ, систематизацию и обобщение экспериментальных результатов с точки зрения справедливости вы-
двинутой гипотезы, уточнение основных выводов, литературное оформление текстов автореферата и диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:
представлен процесс формирования поглощённости учебной деятельностью и интереса студентов вуза к учению;
разработана модель формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью на основе единства мотивационного, целевого, содержательного, процессуального и рефлексивного компонентов;
выявлены-педагогические условия формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью;
определены критерии, показатели, уровни сформированности поглощённости учебной деятельностью и интереса студентов к учению.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработана модель формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью на основе единства компонентов (мотивационного, целевого, содержательного, процессуального, рефлексивного); выявлены педагогические условия формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью; определены критерии, показатели, уровни их сформированности; расширен компонент системы деятельности - цель: целеобразование и целеполагание более полно представляют процесс обучения студентов достижению цели учения; обосновано, что создание дидактических средств самообучения способствует выявлению интересов студентов, доминированию внутренней мотивации учения; сформулировано понятие «поглощённость учебной деятельностью». Исследование формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью в вузе обогащает педагогическую науку современными знаниями о сущности, условиях, механизмах и возможностях реализации процесса самообучения студентов.
Практическая значимость состоит в использовании полученных результатов в следующих направлениях: преподавателями в организации, про-
ведении и разработке методического сопровождения процесса обучения в вузе; студентами вузов, колледжей при формировании опыта самообучения, повышения их интереса к учению и формированию опыта поглощённости учебной деятельностью; в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования в разработке программ спецкурсов.
Достоверность и надёжность результатов исследования, обеспечивается непротиворечивостью и четким обозначением теоретико-методологических позиций, формированию которых способствовал анализ научной литературы по теме исследования; логикой исследования; применением различных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; сочетанием качественного и количественного анализов результатов экспериментальной работы и их внедрением в практику. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Модель формирования интереса студентов к процессу учения и по
глощённости учебной деятельностью основана на единстве компонентов:
мотивационного (доминирование внутренней мотивации учения над внешней),
целевого (целеобразование и целеполагание более полно представляют процесс постановки и достижения студентом цели учения, осуществляемого вначале совместно с преподавателем, а затем самостоятельно студентом);
содержательного (изучение дисциплин педагогического цикла сопровождается созданием студентом дидактических средств самообучения: графов, схем, «карт памяти», листов сжатия информации);
процессуального (выявление интересов и склонностей; обучение концентрации внимания и планированию; построение образовательной среды; работа с большим объемом учебной информации);
-рефлексивного (анализ затруднений в учении).
2. К педагогическим условиям формирования интереса студентов к уче
нию и поглощённости учебной деятельностью относятся:
построение образовательной среды на основе принципов активности, самостоятельности, системности, научности, самообучения;
выявление интересов и склонностей с целью повышения внутренней мотивации учения;
создание дидактических средств самообучения: графов, «карт памяти», листов сжатия в процессе работы с большим объемом учебной информации;
постановка и реализация студентом цели учения, обучение планированию, концентрации внимания и анализу затруднений учения, способствующие его профессиональному становлению и самообучению.
3. Критериями поглощённости учебной деятельностью являются концентрация внимания на учебном материале; планирование учения, на основе выявленных студентом интересов и склонностей; работа с большим объемом учебной информации; доминирование внутренней мотивации учения над внешней мотивацией; рефлексия затруднений учения; участие в научно-исследовательской работе или проектной деятельности. К показателям относятся: уровень концентрации внимания; свободное оперирование большим объемом целостно представленной информации; создание студентами по изучаемой дисциплине дидактических средств самообучения: графов, «карт памяти», листов сжатия информации, самостоятельная постановка вопросов и поиск ответов на них; уровни сформированности учебной деятельности: познавательного интереса, целеполагания; способность к рефлексивному анализу учения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикации материалов на международных научных кошререн-циях\ IV международной научной конференции «Высшее образование для XXI века», Москва (18-20 октября 2007 г.); «Фундаментальные и прикладные исследования», Китай - Япония - Сингапур - Таиланд (4-20 декабря 2007 г.); «Инновационные технологии», Нью-Йорк (19-27 декабря 2007 г.); III международной научной конференции «Актуальные проблемы науки и образования», Куба (19-29 марта 2008 г.); III международной научной конференции
«Фундаментальные исследования», Доминиканская республика (10-20 апрель 2008 г.); «Проблемы международной интеграции национальных образовательных стандартов», Чехия-Франция (20-27 апреля 2008 г.); всероссийских: V научно-методическая конференция, ПИФК МГПУ (апрель 2005 г.); «Успехи современного естествознания», Москва (13-15 мая 2007 г.); Образ российской молодежи в современном мире: ее самосознание и социокультурные ориентиры», Москва (6-7 декабря 2007 г.). Основные положения и результаты исследования были предметом обсуждения на кафедрах социальной психологии МГОУ, педагогики ПИФК МГПУ, педагогики и медицинской психологии ММА им. И.М. Сеченова, педагогики УРАО. По материалам исследования имеется 12 публикаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения; содержит 21 таблицу, 19 рисунков и 2 модели. Библиографический список - 183 источника. Общий объем работы 196 страниц.
Познавательный интерес к учебной деятельности как основа самообучения студентов
Интерес к обучению - один из доминирующих мотивов учения. На современном этапе реформирования системы образования в педагогике вновь возникла потребность в пересмотре отношения к познавательному интересу как основе самообучения. Обращение общества к личности обуславливает более внимательное изучение индивидуальных особенностей интереса у каждого человека, заинтересованность в самореализации, в нахождении полного применения его склонностям, способностям и интересам. Процесс обучения, из-за гипертрофированной предметной и методической направленности, стал формализованным, деперсонифицированным и обезличенным. В результате одни студенты не успевают, а другие - теряют интерес к учению или профессии и, как следствие, на выходе из вуза мы имеем в массовом масштабе подготовку одноликих специалистов-середняков, лишенных творческой инициативы и индивидуальности [174, с. 4]. В связи с этим, одной из главных задач нашего исследования было изучение феномена поглощенности учебной деятельностью и процесса формирования интереса студентов к учению. Мы рассматриваем проблему формирования, интереса студентов к учению как одну из актуальных проблем современной системы образования не только в России, но и за рубежом.
Отсутствие положительного отношения к учению наблюдалось еще шесть тысяч лет назад: в древнем Шумере дети без уважительной причины пропускали занятия, их принуждали к выполнению заданий при помощи палки [75]. В настоящее время российские учителя отмечают, что интерес к учебе у детей падает уже в 5-6 классах, при этом треть учителей начальной школы говорит о снижении интереса младших школьников к учебной деятельности. Около 60% из 230 опрошенных нами учителей указали на следующие проблемы: нежелание детей учиться, отсутствие интереса, самостоятельности и инициативы, неумение работать в группах. При этом многие преподаватели не могут организовать учебный процесс так, чтобы решить выявленные затруднения в управлении учебной деятельностью.
Д. Дьюи констатировал, что в государственной образовательной системе ученики лишены личного познавательного интереса - решающего фактора учения, без которого оно-превращается в бессмысленную зубрежку. Он более ста лет назад объявил традиционную систему обучения, вредной, не соответствующей современному уровню развития общества [48].
Известный американский педагог профессор Джон Гудлед более 20 лет исследовал школьное обучение в нескольких странах, им было опрошено свыше 27 тыс. учеников, учителей и родителей. Он обнаружил, что система государственного образования США находится в преддверии полного краха, школы разучились исполнять свою главную и привычную роль - обеспечения грамотности и ликвидации невежества: «В обстановке класса мало что привлекает молодых людей к знаниям, ... методы контроля делают учеников пассивными». Гудлэд делает вывод: «Я сомневаюсь, что школьное обучение - такое, как оно есть, - способно обеспечить молодых людей образованием, необходимым им» [37].
Джон Рейвен установил, что 80% информации, запоминаемой учащимися, через два года забывается, а знания являются устаревшими уже на момент усвоения. Он уверен, что система образования в том виде, в каком она сейчас существует, приносит вред, ее методы деструктивны как для отдельных людей, так и для общества в целом. Д. Рейвен исследовал значимые цели учения, студенты называли развитие уверенности в себе, инициативы, формирование независимости, воспитание личности, учителя тоже называют эти цели, но, как оказалось, в своей практической деятельности никогда ими не руководствуются [130]. Данные исследования зарубежных систем образования свидетельствуют о том, что традиционная система образования не способна не только реализовать, но и воспринять идею самообучения студентов, способствовать их увлеченности учением.
В рамках традиционного обучения исследователи, учителя, преподаватели оперируют понятием — самостоятельная работа учащихся и студентов. Эту работу обычно понимают как выполнение заданий преподавателя учащимися без помощи, но под его наблюдением. И.Я. Лернер, Н.Д. Левитова рассматривают истоки самостоятельной работы в динамике - от подражательной деятельности к творческой. Однако, по мнению П.И. Пидкасистого, при этом невольно отождествляются понятия о самостоятельной деятельности и самостоятельной работе. По его мнению, самостоятельная работа является средством организации самостоятельной деятельности [120].
Безусловно, понятия «работа» и «деятельность» не идентичны. В традиционном обучении самостоятельная деятельность учащихся фактически не реализуется. Можно лишь говорить о выполнении ими практических работ. Самостоятельная учебная деятельность необходима для развития полноценной личности ученика. Личность - это, прежде всего, субъект собственной деятельности, в том числе и учебной, способной самостоятельно сформулировать задачу, спланировать ее решение, реализовать и оценить результат.
В традиционном обучении полноценной самостоятельной учебной деятельности и развитию личностных качеств препятствует наличие субъект-объектных отношений, усвоение «готового» знания. Исполнительская деятельность формирует соответствующие исполнительские качества человека. В.В. Давыдов указывал, что «учебная деятельность, включая в себя процесс усвоения, осуществляется лишь тогда, когда эти процессы протекают в форме целенаправленного преобразования того или иного материала» [40].
Поглощённость учебной деятельностью как объект педагогического исследования
Тема нашего диссертационного исследования соприкасается, с одной стороны, с проблемой исследования интереса студентов к учению, с другой -феномена «потока», сравнительно недавно описанного в работах М Чиксентмихайи (Mihalyi Csikszentmihalyi). Он считал, что «поток» это субъективное состояние, возникающее при полной вовлеченности в деятельность, характеризующееся наличием внутренних вознаграждений, подталкивающих человека к продолжению этих действий. Поток, с точки зрения Чиксентмихайи, обычно возникает в деятельностях, чья цель лежит внутри них самих (ауто-телических), а так же предъявляющих вызов способностям и навыкам человека, вынуждающих тем самым его погружаться в «поток».
Американский ученый М. Чиксентмихайи, возможно, был первым, кто описал в западной психологии данную концепцию, но, как признаёт он сам, определённо, он не был первым, кто вообще наблюдал это явление или создал методики, основанные на нём. В течение двух с половиной тысячелетий, практикующие восточные духовные традиции - буддизм и даосизм - считали данное явление центральным для своего духовного развития. Японские практики использовали подобные дзен-буддистских техники с целью совершенствования навыка выбранного вида искусства - от кендо до икебаны. Проблема аутотолического опыта крайне актуальна для современной науки, спорта, профессиональной и учебной деятельности.
«Поток» обычно рассматривается как особое состояние сознания, которое характеризуется, в частности, полной концентрацией на задаче и изменением восприятия времени - его субъективной остановкой. Большинство исследователей отмечают роль именно процессов внимания и его организации в возникновении этого состояния. «Опыт потока» или поглощенность деятельностью наблюдается, когда поступающая в сознание информация согласуется с поставленными целями. «Когда человека не беспокоят внешние по отношению к деятельности обстоятельства, и «внимание может быть свободно направлено на достижение наших целей, поскольку нет ни болезней, с которыми нам пришлось бы бороться, ни угроз, от которых следовало бы защищать наше Я» [ 177].
Длительная, не требующая усилий, фокусировка внимания занимает в этом списке особое, ключевое место. В исследованиях «потока» установлено, что обязательной характеристикой этого состояния является концентрация внимания, сопровождающаяся не усилием, а чувством наслаждения. О предельной концентрации внимания говорило подавляющее большинство респондентов. Это особое переживание поглощенности деятельностью, условия которого: сохранение интереса к этой деятельности и высокий уровень освоения её средств. Если эти условия соблюдены, даже самая монотонная работа делается как будто сама собой, не вызывая ни усталости, ни неприятных эмоций [178].
«Опыт потока» или аутотелический опыт, ориентирован, прежде всего, на процесс, а не на результат, поэтому итогом соответствующей деятельности может считаться личностный рост, развитие способностей и навыков.
М. Чиксентмихайи высказал предположение о необходимости опыта «потока» для нормального функционирования человеческой психики, потребности в переживаниях такого рода. Таким образом, переживаемый «опыт потока» сопровождается тем, что конкретные действия и их осознание сливаются воедино, внимание субъекта направлено на непосредственное выполнение частных действий, сопровождаемое состоянием удовлетворенности, спокойствия и мобилизованности.
Экспериментальная проверка модели формирования интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью
В эксперименте участвовали 390 школьников 6-х к. 10-х классов общеобразовательных школ г. Подольска; 179 студентов IE и W курсов-Университета РАО и ММА им И.М; Сеченова.
В рамках рассматриваемой нами проблемы, особое значение приобретают вопросы построения-«идеальных» моделей изучаемых объектов. На- основе теоретического анализа феномена поглощённости деятельностью;, представленного в первой главе, была создана модель формирования поглощённости учебной деятельностью в вузе, с помощью которой раскрываются; основные методологические подходы к решению рассматриваемой проблемы.
Перечислим методики, используемые в исследовании:
- наблюдение; анкетирование; методика мотивации к успеху, к избеганию неудач Т.Элерса; степени готовности к риску Шуберта; определение мотивации к успеху и боязни неудачи А. Реана; исследование тревожности Ч.Д. Спилбергера; шкала личностной тревожности учащихся Кондаша, адаптированная A.M. Прихожан; шкала тревожности Д; Тейлора, адаптированная5 В ;F. Норакидзе; методика уровня сформированности учебной деятельности (F.B. Репкина, Е.В . Заика);.методика изучения системы.интересов В- Хеннига (мо-тивационный; компонент поглощённости учебной "деятельностью);
- наблюдение; беседа; анализ продуктов учебной деятельности; тестирование: тест Мюнстерберга (для измерения концентрации внимания); методика уровня сформированности учебной деятельности (Г.В. Репкина, Е.В. Заика), (процессуальный компонент поглощённости учебной деятельностью).
- анкетирование; наблюдение; тестирование; анализ продуктов деятельности; методики уровня сформированности учебной деятельности (содержательный компонент поглощённости учебной деятельностью);
- анкетирование; беседа; наблюдение; анализ продуктов учебной деятельности; методика определения уровня рефлексивности А. В. Карпова и В. В. Пономаревой; опросник «опыт потока», разработанный и апробированный в рамках нашего исследования (рефлексивный компонент поглощённости учебной деятельностью).
В-ходе экспериментальной работы проводилась проверка выдвинутой нами гипотезы и эффективности сконструированной модели. Для достижения поставленной цели необходимо было решить задачи: изучение особенности отношения к учебной деятельности студентов; выявление уровней концентрации внимания и рефлексии; определение сформированности умений планировать учебную деятельность, работать с большим объемом информации, выявлялись интересы и склонности студентов. Эксперимент состоял из двух этапов констатирующего и формирующего.
В процессе констатирующего этапа мы выявляли спектр ведущих мотивов учебной деятельности, уровень концентрации внимания, рефлексии, наличие умений планировать и работать с большим объемом учебной информации (строить графы, листы сжатия информации и т.п.).
В ходе формирующего этапа определялось, в какой мере, выявленные нами в ходе теоретической подготовки и пилотажных исследований педагогические условия, реализуются в экспериментальных группах, насколько они способствуют формированию интереса студентов к учению и поглощённости учебной деятельностью.
На формирующем этапе работы в экспериментальных группах проводилось ознакомление учащихся и студентов с упражнениями, способствующих повышению концентрации вниманиями выявлению затруднений в;учебной деятельности, проводились беседы- о феномене; «потока» и дидактические игры.. У студентов проводились беседы по организации работы; с. большим объемом учебной информации; посредством, создания дидактических средств самообучения. П;И; Иидкасистый, отмечает, что: «изготовление средств обучения дает больший;развивающий эффект и более: высокое:качество знаний учащихся:, нежели их ординарное использование по образцу, данному преподавателем» [121].
В рамках формирующего эксперимента студенты, изучали; учебное; пособие В ;Н1 Петровой? «Дидактические; материалы: тесты, упражнения; творческие задания», в, котором представлены, образцы листов сжатия информации и рефлексивного анализа: Это способствовало целенаправленной самостоятельной; работе студентовіс; большим объемом информации, создание студентами дидактических средств самообучения Примеры работ студентов представлены в приложении. В- процессе этой деятельности; студенты выявляли интересы-, и склонности, ставили цели учения, обучались концентрации внимания самостоятельно планировали процесс учения-ипроводили рефлексивный; анализ5 затруднений учебной; деятельности;.
В процессе экспериментальной работы нами была разработана структурно-функциональная модель формирования поглощённости учебной деятельностью на основе единства компонентов: мотивационного, целевого, содержательного, процессуального, рефлексивного (Таблица 3).
Остановимся на характеристике целевого компонента. Процесс целе-образования и целеполагания состоит, из: выбора цели преподавателем и переформулирования (обоснование ее:значимости) для? студентов;: объяснения; цели, результата; способа достижения, контроляї и оценки деятельности-, студента. На функциональном уровне; происходит обеспечение мотивации деятельности студента, обратная связь по пониманию, принятию и реализации цели студентом. На модели 1, данной в приложении, наглядно представлен процесс перехода от совместного принятия цели учебной деятельности, сформулированной преподавателем, принятой и реализованной студентом, к самостоятельному формулированию студентом цели учебной деятельности и ее реализации.
