Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Подготовка преподавателя к исследовательской деятельности как научно-педагогическая проблема 11
1.1. Методологические подходы к формированию личности преподавателя в процессе подготовки к исследовательской деятельности 11
1.2. Проблема развития исследовательских функций преподавателя в историческом контексте 28
Глава 2. Подготовка преподавателя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации 44
2.1. Реализация модели подготовки преподавателя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации 44
2.2. Влияние процесса подготовки преподавателя к исследовательской деятельности на повышение педагогического мастерства 72
2.3. Условия эффективности процесса подготовки преподавателя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации 92
Выводы 107
Заключение 110
Литература 134
- Методологические подходы к формированию личности преподавателя в процессе подготовки к исследовательской деятельности
- Проблема развития исследовательских функций преподавателя в историческом контексте
- Реализация модели подготовки преподавателя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшей составной частью повышения педагогического мастерства преподавателя колледжа является его подготовка к исследовательской деятельности, совершенствование которой невозможно без правильного понимания ее сущности и основного назначения, круга решаемых ею задач, требований к ее организации и осуществлению. В современных условиях преподаватели стремятся овладеть исследовательской деятельностью с целью совершенствования учебно-воспитательного процесса, а также повышения педагогического мастерства.
Исследовательская деятельность преподавателей колледжа становится одной из главных целей образовательного процесса инновационных колледжей и школ.
На этапе модернизации образования необходима такая профессиональная подготовка, при которой преподаватель, учитель владел бы теоретическими основами целостного педагогического процесса, методикой проведения исследовательской работы, был способен ориентироваться в потоке научной информации, в современных педагогических технологиях, альтернативных и вариативных программах, учебниках.
В педагогической практике можно выделить ряд противоречий, обусловливающих актуальность проблемы подготовки преподавателей к исследовательской деятельности:
- между объективной необходимостью подготовки преподавателя к
исследовательской деятельности и отсутствием необходимых условий для
ее осуществления в реальной педагогической практике;
- между потребностью преподавателя в повышении
педагогического мастерства и отсутствием возможности приобретения
соответствующих теоретических знаний и исследовательских умений.
Возникшие противоречия между объективными потребностями
практики и недостаточной разработанностью в педагогической науке
вопроса подготовки преподавателя к исследовательской деятельности в
системе повышения квалификации определили проблему исследования:
«Организационно-педагогические условия формирования
исследовательской деятельности преподавателя колледжа».
Цель исследования: обосновать совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих подготовку преподавателя колледжа к исследовательской деятельности как средства повышения педагогического мастерства.
Объект исследования - педагогические условия, обеспечивающие подготовку преподавателя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации.
Предмет исследования - процесс подготовки преподавателя колледжа к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что
уровень сформированности исследовательской деятельности
преподавателя повысится при условии создания «инновационного поля», включающего в себя:
создание соответствующих организационно-педагогических структур, обеспечивающих развертывание творческих поисков, связанных с формированием своего собственного «Я» и включение преподавателей в исследовательскую деятельность;
обеспечение взаимодействия администрации колледжей и общественных организаций, методических учреждений, институтов
усовершенствования в педагогических вузах и колледжах организации исследовательско-творческой деятельности преподавателей;
- оказание преподавателям необходимой научно-методической
помощи, связанной с повышением их теоретического уровня и
профессионального мастерства;
- разработку критериев оценки уровня сформированности
исследовательских умений преподавателя;
- выявление и обоснование условий эффективности процесса
подготовки преподавателя к исследовательской деятельности в системе
повышения квалификации.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы были выдвинуты следующие задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ проблемы подготовки преподавателя к исследовательской деятельности в педагогической науке и практике.
Раскрыть сущность процесса подготовки преподавателя к исследовательской деятельности, выявить условия ее влияния на повышение педагогического мастерства преподавателей.
3. Разработать организационно-педагогическую модель подготовки
преподавателя колледжа к исследовательской деятельности и
апробировать технологию ее реализации в системе повышения
квалификации.
4. Определить критерии оценки уровня сформированности
исследовательских умений преподавателя и провести диагностику их
развития.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, раскрывающие различные аспекты предметно-деятельностного подхода к развитию личности; В.А. Кан-Калика, П.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, Н.В.Кузьминой, определяющие условия формирования исследовательских способностей преподавателей; Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, Т.И.
Шамовой, В.Д. Симоненко, раскрывающие вопросы повышения качества подготовки педагогов; Б.Г. Ананьева, Б.М. Бим-Бада, С.Г. Вершловского, И.В. Крупиной, Ю.Н. Кулюткина, А.П. Ситник, Г.С. Сухобской, раскрывающие проблемы образования взрослых; М.А. Поташника, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, А.С. Сиденко по проблемам организации экспериментальной деятельности; Г.С. Гершунского, А.А. Деркач, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина по проблемам формирования личности преподавателя в процессе подготовки к педагогической деятельности; О.А. Абдулиной, Н.В. Александрова, Ф.Н. Гоноболиной, раскрывающие пути совершенствования педагогического мастерства в системе профессиональной подготовки преподавателей.
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы по теме исследования; включенное наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, опрос, анкетирование, статистические методы обработки информации.
База исследования: педагогические колледжи Волгоградской и Ростовской областей, лаборатория опытно-экспериментальной работы и инновационных технологий отдела содержания образования ИПКиПРО.
Исследование проводилось в три этапа:
1 этан (2000 - 2002г.г.). Определение методологических и
теоретических основ исследования, разработка плана и программы
эксперимента, анализ состояния развития проблемы профессиональной
подготовки преподавателя колледжа к исследовательской деятельности в
педагогической науке и практике.
На данном этапе были сформулированы тема, цель, гипотеза исследования, проведен констатирующий эксперимент.
2 этап (2002 - 2004 гг.). Проведение формирующего эксперимента.
Разрабатывалась модель подготовки преподавателя к исследовательской
деятельности, апробировалась технология реализации данной модели, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, выявлялись и обосновывались условия эффективности реализации модели подготовки преподавателя в системе повышения квалификации.
3 этап (2003 - 2005 гг.). Анализировались результаты педагогического эксперимента, обобщались и оформлялись материалы диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
- разработана модель подготовки преподавателя к
исследовательской деятельности в системе повышения квалификации,
основанная на принципах: научности, гуманизации, регионализации,
личностного подхода, рефлексивности, направленная на получение
теоретических знаний, формирование исследовательских умений, развитие
личностных качеств преподавателя;
раскрыты содержание, основные направления, структура подготовки преподавателя к исследовательской деятельности, выявлено значение этой подготовки для повышения педагогического мастерства преподавателя;
определены условия эффективности процесса подготовки преподавателя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации.
Практическая значимость исследования состоит: в разработке технологии реализации модели подготовки преподавателя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации; в разработке программы спецкурса «Преподаватель-исследователь» и учебно-методических пособий: «Адреса передового педагогического опыта», «Организация научно-исследовательской деятельности студентов». Материалы и результаты проведенного исследования могут быть использованы в лекционных и практических курсах подготовки и
переподготовки преподавателей колледжей, лицеев, педагогических работников образовательных учреждений.
Основные положения, выносимые на защиту:
Исследовательская культура преподавателя - это один из компонентов профессионально-педагогической культуры, содержанием которого выступает исследовательско-творческая деятельность преподавателя, обеспечивающая его самореализацию, раскрытие интеллектуального потенциала, способность осуществлять инновационные процессы и внедрять новаторские идеи в практику;
Объективная оценка сформированности исследовательско-творческой культуры осуществляется на основе следующих критериев и показателей: отношение к исследователъско-творческой деятельности (восприимчивость к научно-педагогической информации и требованиям современного образования; осознание ценности психолого-педагогических знаний; личностный смысл исследовательско-творческой деятельности); практическая готовность к исследовательско-творческой деятельности (знание методов исследования, логики исследовательско-творческой деятельности и умение осуществлять ее); инновационная готовность к исследовательско-творческой деятельности (информированность о педагогических инновациях, стремление к модификациям в педагогическом процессе, достаточная сформированность педагогической рефлексии); стремление к самосовершенствованию исследовательско-творческой культуры (наличие собственной системы исследовательско-творческой деятельности; отношение к собственному опыту и опыту своих коллег, овладение опытом самосовершенствования).
3. Модель подготовки преподавателя-исследователя, основанная на
принципах: научности, гуманизации, регионализации, личностного
подхода, рефлексивности; направлена на получение теоретических знаний
(основ и организации исследовательской деятельности, методов
исследований, требований к оформлению результатов исследований,
критериев оценки результатов); формирование исследовательских умений
(определение цели исследования, выявление и постановка проблемы,
формулировка гипотезы, определение задач, разработка программы и
исследовательских методик, сбор и обработка данных, проверка гипотез,
построение и обобщение выводов, подготовка и написание сообщений,
выступление с сообщением); развитие личностных качеств преподаватели
(интерес к исследовательской деятельности, активная исследовательская
позиция, убежденность преподавателя в социальной значимости
исследовательской деятельности, критичность мышления,
коммуникативность в процессе исследовательской деятельности, стремление к самосовершенствованию, работоспособность в исследовательской деятельности).
4. Эффективность процесса подготовки преподавателя к
исследовательской деятельности в системе повышения квалификации
определяется комплексом следующих педагогических условий,
включающим в себя:
направленность процесса подготовки преподавателя в системе повышения квалификации на формирование исследовательских умений;
практическая направленность исследовательской деятельности преподавателей на совершенствование учебно-воспитательного процесса;
организация профессионального и творческого взаимодействия преподавателей, ведущих исследовательскую деятельность;
обучение навыкам рефлексии и самоанализа на каждом этапе процесса подготовки преподавателя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации;
осуществление диагностики развития исследовательских умений и навыков преподавателей.
5. Организационно-педагогические условия, обеспечивающие
исследовательско-творческий характер деятельности, синтезируют в себе
«инновационное поле»: создание соответствующих организационно-
педагогических структур, обеспечивающих развертывание творческих поисков, связанных с формированием творческого «Я» и включением преподавателей колледжа в исследовательскую деятельность; обеспечение взаимодействия администрации и общественных организаций, органов образования, методических учреждений, институтов усовершенствования и педагогических вузов, колледжей для организации исследовательской деятельности; оказание преподавателям необходимой научно-методической помощи, связанной с повышением их теоретического уровня и профессионального мастерства.
Достоверность результатов исследования обеспечена
методологической обоснованностью исходных положений;
использованием адекватных поставленным задачам методов теоретического и экспериментального исследования; длительностью экспериментальной работы, повторяемостью и воспроизводимостью ее результатов.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики ВГПУ, кафедры управления образованием РГПУ, ученого совета Волгоградского областного ИПК и ПРО; межрегиональных научно-практических конференциях (Волгоград, Ростов-на-Дону, 1997, 1998, 2001, 2002, 2003).
Методологические подходы к формированию личности преподавателя в процессе подготовки к исследовательской деятельности
Проблема формирования педагогического мастерства преподавателя - одна из важнейших проблем в педагогической науке, нашедшая свое воплощение в практической деятельности педагогов.
В Педагогической энциклопедии мастерство определяется как «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог мастер своего дела - это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве «владеющий методикой обучения и воспитания» [133].
Сущность педагогического мастерства может быть определена только через такой уровень осуществления деятельности, который приводит к высокому результату.
Методологической основой формирования личности преподавателя-исследователя являются личностно-деятельностный, аксиологический, акмеологический, культурологический, технологический, региональный подходы. Так как объектом и одновременно субъектом процесса повышения квалификации является личность преподавателя, то основополагающим в процессе профессиональной подготовки является личностно- деятельностный подход, связанный с формированием личностных и профессиональных качеств преподавателя.
Опираясь на онтологическую структуру бытия, разработанную и впервые предложенную С.Л. Рубинштейном, мы рассматриваем преподавателя как субъекта процесса подготовки в системе повышения квалификации, наделенного способностью не только преобразовывать бытие, но и своим познанием и деятельностью конструировать его [153].
Идеи К.К. Платонова о. том, что личностный подход - это подход к человеку как к личности с пониманием ее как системы, определяющей все другие психические явления, находят отражение в процессе подготовки преподавателя к педагогической деятельности [135].
К.Д. Ушинский, определяя личностную направленность процесса подготовки преподавателя, указывал на личное творчество и поиск научных основ работы преподавателей.
Анализ наследия К.Д. Ушинского показал, что, разрабатывая педагогическую теорию, он не только размышлял над сложнейшими проблемами обучения и воспитания в условиях своего времени, но и прогнозировал будущее педагогики как науки, указывал пути подготовки преподавателя.
Он впервые высказал мысль о специальной подготовке преподавателей, об открытии педагогических факультетов с целью обучения квалифицированных педагогов, сочетая в образовании преподавателей высокую теоретическую и основательную практическую подготовку.
К.Д. Ушинский утверждал, что процесс подготовки преподавателя связан с накоплением личного опыта учебно-воспитательной работы, правильным его осмыслением, с единством теории и практики. По его мнению, учитель призван быть образованным, заинтересованным в постоянном совершенствовании, стремиться к глубокому изучению педагогики и психологии, участвовать в различных областях народной жизни, делиться опытом, удачами со своими коллегами, быть готовым идти по дороге самоусовершенствования и вести по ней других [193].
Так как процесс подготовки преподавателя связан с его педагогической деятельностью, то основополагающим в данном процессе является подход к созданию системно-целостной концепции формирования личности педагога, разработке научных основ труда преподавателя, выявления путей становления его педагогической индивидуальности, определения профессиональной деятельностной направленности психолого-педагогической подготовки.
Проблема развития исследовательских функций преподавателя в историческом контексте
В.И. Смирнов рассматривает «деятельность с одной стороны как специфическую форму общественно-исторического бытия людей, а с другой - как способ их существования и развития, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности. Выступая как форма бытия и способ существования человека, деятельность:
- создает условия для самореализации человека в системе общественных отношений, для реализации его социальных интересов;
- является источником и критерием научного познания, самопознания и саморазвития;
- обеспечивает познание и преобразование окружающего мира» [173, с. 165].
Основа психологической природы деятельности была заложена в трудах советских ученых, исследовавших проблему условий и движущих сил психического развития. В частности, Л.С. Выготским обоснована теория развития высших психических функций человека, идея их интериоризации (вращивания внутрь) как основной принцип усвоения общественного опыта.
В работах А.Н. Леонтьева центральной проблемой развития психики человека и формирования его личности становится положение о формирующей роли осмысленной предметной деятельности: «Мир общественных предметов, воплощающих человеческие способности, сформировавшиеся в процессе развития общественно-исторической практики, непосредственно не дан индивиду; в этом своем качестве он стоит перед каждым отдельным человеком как задача» [96, с. 360-361].
Деятельность человека - необходимое условие его развития, в процессе которого приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, благодаря чему развивается и сама деятельность.
Взаимосвязь процессов деятельности и формирования свойств личности была исследована С.Л. Рубинштейном, представляющим ее в виде определенной «ситуации». В человеке, включенном в эту ситуацию, всегда есть что-то, что выводит его за ее пределы. Тогда «становление сначала есть нахождение в ситуации, а затем выход за ее пределы в сознании и действии» [152, с. 178].
А.Н. Леонтьев подчеркивал, что «деятельность каждого отдельного человека зависит ... от его места в обществе, от условий, выпадающих на его долю, от того, как она складывается в неповторимых индивидуальных обстоятельствах» [95, с. 304].
Понятие об исследовательской деятельности педагогов не является новым. «Педагогический эксперимент» был известен и использовался уже с конца XVIII века. Новые педагогические системы создавали: И.Г. Песталоцци - «Учреждения для бедных» в Нейгофе; Р. Оуэн -колония «Новая гармония» в Ныо-Ланарке; Л.Н. Толстой - школа в Ясной Поляне; СТ. Шацкий - трудовая колония «Бодрая жизнь» в Калужской губернии; А.С. Макаренко - коммуна им. Ф.Э. Дзержинского; Р. Штейнер - Вальдорфская школа; С. Френе - «Новая школа».
Характерная особенность всех известных в истории педагогики педагогических экспериментов - их уникальность, исключительность, единственность в своем роде. Впервые проблема развития исследовательских умений преподавателя была поставлена в дореволюционный период.
Известно, что Н.И. Пирогов рекомендовал заниматься научными наблюдениями, а первая, известная в истории отечественной педагогики, постановка проблемы составления авторских программ и методического обеспечения самим учителем отражена в указе «О разрешении преподавателям использовать при преподавании составленные ими учебники и учебные программы» [144, с. 214].
Д.И. Писарев, известный русский критик и литератор, немало внимания уделял в своих работах проблемам развития российского образования. Он был убежден, что именно наука в союзе с любовью способны облагородить человека. В адрес работников образования Д.И. Писарев писал: «Нужно, чтобы везде практика была осмыслена наукой, и чтобы наука, со своей стороны благотворно, живительно действуя на повседневную жизнь, не допуская ее превратиться в бездушную рутину, сама опиралась на опыт и принимала в расчет его указания» [145, с. 91].
Крупнейший отечественный педагог-методист П.Ф. Каптерев впервые прямо ставит вопрос об исследовательских обязанностях преподавателя: «Если обучение есть воспитывающее обучение и от воспитания неотделимо, то внутренний процесс, приводящий к известному учебному результату, должен быть предметом серьезного внимания и исследования преподавателя ...» [70, с. 594].
Проблема развития исследовательских умений преподавателей в трудах дореволюционных мыслителей уже ставилась, рассматривалась в рамках более широкой проблемы связи педагогической теории и практики, была связана с расширением прав и обязанностей преподавателя. Однако в XIX веке отсутствовало широкое экспериментирование в сфере учительской подготовки и функций. Второй этап - опытно-исследовательская деятельность в сфере образования - относится к началу XX века.
Реализация модели подготовки преподавателя к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации
Экспериментальная работа была направлена на выявление условий эффективности подготовки преподаватели к исследовательской деятельности как фактора повышения педагогического мастерства.
На констатирующем этапе эксперимента нами была проведена диагностика личностных качеств, общепедагогических, исследовательских умений и навыков преподавателей экспериментальной и контрольной групп.
В исследовании приняли участие преподаватели колледжей Волгоградской и Ростовской областей: 100 чел. - экспериментальная группа; 25 чел. - контрольная группа.
В экспериментальную и контрольную группы вошли преподаватели следующих предметов: русского языка и литературы; математики; истории; экологии; физического воспитания; информатики. Педагогический стаж составил: от 5 до 10 лет - 20% референтной группы; от 10 до 15 лет - 25% исследуемых; от 15 до 20 лет - 25%; от 20 до 25 лет - 30%. Всех преподавателей можно отнести к трем возрастным группам: от 20 до 30 лет - 24%; от 30 до 40 лет - 38%; от 40 до 50 и старше - 38%.
Экспериментальная группа преподавателей формировалась с целью прохождения теоретической и практической подготовки к исследовательской деятельности и выявления влияния этой подготовки на повышение педагогического мастерства. В экспериментальную группу вошли преподаватели, пожелавшие пройти подготовку к исследовательской деятельности. Их педагогический стаж составил: от 5 до 10 лет - 10%), от 10 до 15 лет - 20%), от 15 до 20 лет - 15%, от 20 до 25 лет - 20%.
В контрольную группу вошли преподаватели, не пожелавшие участвовать в процессе подготовки к исследовательской деятельности, их педагогический стаж составил: от 5 до 10 лет - 10%, от 10 до 15 лет - 5%, от 15 до 20 лет - 10%, от 20 до 25 лет - 10%. Повышение квалификации данной категории преподавателей осуществлялось на курсах, где вопрос исследовательской деятельности не рассматривался в системе.
С целью изучения личностных качеств преподавателей, влияющих на исследовательскую деятельность, мы использовали карту наблюдений, в которой производилась самооценка способностей к данному виду деятельности. На основе разработок В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой нами была разработана методика самоанализа способностей преподавателей к исследовательской деятельности. Самоанализ способностей производили по четырем блокам по пятибалльной шкале.
Первый блок «Мотивационная направленность личности» включал самооценку по следующим параметрам: любознательность, интерес к исследовательской деятельности; стремление улучшить учебно-воспитательный процесс средствами исследовательской деятельности; стремление к лидерству; стремление к получению высоких результатов в исследовательской деятельности; коммуникативность в исследовательской деятельности; стремление к самосовершенствованию. Второй блок «Креативность преподавателя» включал самооценку по следующим параметрам: продуцирование большого числа решений; вариативность исследовательской деятельности; независимость суждений; фантазия, воображение (интеллектуальная легкость в обращении с идеями); способность отказаться от стереотипов в исследовательской деятельности, преодолеть инерцию мышления; стремление к риску; чувствительность к проблемам в исследовательской деятельности; критичность мышления, способность к оценочным суждениям; способность к самоанализу, рефлексии.
Третий блок «Оценка профессиональных способностей преподавателя к осуществлению исследовательской деятельности» включал самооценку по следующим параметрам: способность к овладению основами исследовательской деятельности; владение методами педагогического исследования; способность к созданию авторской концепции, технологии деятельности; способность к планированию экспериментальной работы; способность к организации педагогического эксперимента; способность к коррекции, перестройке исследовательской деятельности; способность аккумулировать и использовать опыт исследовательской деятельности других преподавателей; способность к сотрудничеству и взаимопомощи в исследовательской деятельности; способность разрешать конфликты.
