Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. САМООЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Состояние проблемы самооценивания личности в теории и педагогическом процессе 16
1.2. Самооценка субъектов образовательного процесса в реалиях современной школы и вуза 41
1.3. Конструирование системы и условий совершенствования самооценочной деятельности студентов на основе педагогической исследовательской рефлексии 59
Выводы по главе 1
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ САМООЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
2.1. Цели, задачи и диагностический аппарат опытно-экспериментальной работы
2.2. Реализация фактора педагогической исследовательской рефлексии для формирования самооценочных умений в системе экспериментальных занятий 106
2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 130
Выводы по главе 2 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 154
- Состояние проблемы самооценивания личности в теории и педагогическом процессе
- Самооценка субъектов образовательного процесса в реалиях современной школы и вуза
- Цели, задачи и диагностический аппарат опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Перемены в жизни российского общества, связанные с появлением так называемых трансформационных социальных феноменов, предполагающих реальное расширение индивидуальных свобод, увеличение ответственности человека в определении собственной судьбы, растущую нагрузку на самостоятельность человеческой личности, определили переориентацию перспективных направлений исследований и вузовской и школьной систем образования на личностно ориентированный подход.
Анализ современного состояния образовательной ситуации позволяет выделить линию гуманистически ориентированного направления в подготовке педагога-профессионала, нацеленного на решение вопроса развития и саморазвития личности в образовании и самовоспитании. Цель личностно ориентированного образования - найти, развить или заложить механизмы самовоспитания, саморегуляции, самозащиты необходимые для бесконфликтного взаимодействия с людьми, обществом, природой. Содержание личностно ориентированного образования включает следующие компоненты: аксиологический - помочь выбрать личностно значимые системы ценностных ориентации; когнитивный - обеспечение знаниями о человеке, природе, обществе; деятельностно-творческий - развитие способов деятельности, необходимых для самореализации; личностный - обеспечение самопознания, развитие рефлексии, овладение способами саморегуляции. Последний компонент является системообразующим в содержании личностно ориентированного Образовала нші, в традиционном образовании таким признается когнитивный компонент.
Один из самых эвристичных вопросов связан с разработкой проблемы самооценивания как важнейшей составляющей личностного компонента.
Уровень самооценивания как рефлексия качеств своей личности и адекватного к ним отношения позволяет отфильтровывать оценочные суждения, высказанные другими, что способствует сохранению целостности и устойчи- вости личности к "вредным" влияниям среды, выработке ее индивидуальности.
Один из самых эвристичных вопросов связан с разработкой проблемы самооценивания как важнейшей составляющей личностного компонента.
Самооценке отводится центральное место в общем контексте формирования личности - ее возможностей, способностей, направленности, активности, общественной значимости (К.А.Абульханова, Ю.К.Бабанский, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Б.С.Гершунский, В.И.Журавлев, В.С.Ильин, В.Я.Ляудис, Н.А.Томин, А.В.Усова и др.).
Вместе с тем акцентирование внимания в педагогических диссертационных исследованиях на технологическом аспекте подготовки учителей к инновационному обучению отводит второстепенное место изменениям профессионально-личностного характера, делает их как бы "фоновыми". Отсюда возникает необходимость в разработке педагогическах моделей подготовки педагогов, обеспечивающих одновременно становление педагогических технологий и переориентацию в профессиональных ценностях и смыслах, самооценке деятельности.
Теоретические проблемы самооценки нашли отражение в трудах И.С.Алексеева, Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, И.А.Володарского, А.В.Захаровой, М.В.Кларина, И.С.Кона, А.И.Липкиной, М.И.Лисиной, Н.А.Половниковой, В.Г.Разумовского, Л.А.Рыбак, К.Роджерса, В.В.Сталина, И.И.Чесноковой, Е.В.Шороховой, Э.Эриксона и др. Обсуждаются вопросы онтогенеза самооценки, ее роли в формировании личности и самосознания, ее структуры и функций. В изучении самооценки накоплен значительный экспериментальный материал, однако он является недостаточно систематизированным с позиций формирования самооценки как целостного образования, компоненты которого развиваются в сложных отношениях между собой и с другими компонентами личности, не определены возможности и пути ее направленного формирования в педагогическом процессе.
По этому поводу Б.Г.Ананьев писал: "Переход от сепаратных специ- альных исследований к комплексному синтезирущему изучению означает сосредоточение сил и средств на познании связей, отношений и зависимостей между всеми характеристиками объекта и ситуации его развития, определяющих целостность и саморегуляцию объекта" (7, с.319).
Несмотря на важность этого аспекта самооценка интегрального образа Я и ее функции в процессе формирования личности являются наименее изученными. На наш взгляд, этот вид самооценки в большей степени, чем самооценка отдельных аспектов личности, умении и способностей в той или иной деятельности, имеет тенденцию выражать общую самооценку личности, которая всегда представляет собой феномен обобщенного отношения к себе, целостное переживание большей или меньшей своей ценности.
Ускользает от внимания исследователей специфическое педагогическое содержание самооценки как механизма самовоспитания, ее структуры как сплава эмоционального и когнитивного компонентов. Практически не раскрыты особенности деятельности самооценивания, не выявлена ее роль в становлении системы оценок своих социальных, интеллектуальных и физических возможностей.
В диссертационных исследованиях по формированию самооценки, которые проводились; с младшими школьниками - Т.Ю.Андрущенко, М.Мамажанов, О.Ю.Осадько, Л.И.Прокипец, Б.И.Рзаев, В.М.Слуцкий, Е.Ю.Худобина, Л.Х.Шакенова, Т.И.Юферева; с подростками - Н.И.Гуткина, Л. А. Запорожец, В.А.Зобков, Х.Г.Иолова, В.Ф.Сафин, А. В. Стамбул ов; при переходе из одной возрастной группы в другую - В.А.Алексеев, М.П.Бандаков, А.А.Глушак, В.Д.Ермоленко; со старшеклассниками -Д.В.Демина, Н.Ф.Ковалева, А.Е.Соловьева; со студентами - О.М.Анисимова, М.Н.Исаков, В.С.Магун, А. Л.Петру лиге, рассматриваются, как правило, частные стороны самооценивания.
Одна из причин неучета феномена целостной самооценки в педагогике кроется в недостаточной "стыковке" теоретических изысканий с прямым выходом на педагогическую науку и практику, "выпадении" отдельных важных — 6— звеньев в систематике научных знаний о роли, механизмах, путях и методах становления и формирования важнейшего ядра личности растущего человека - его самооценки. Таким образом, данная проблема имеет прямой выход на теорию системного подхода (А.Н.Аверьянов, И.В.Блаумберг, Э.Г.Юдин и др.\ на идеи развития творческой личности в различных видах деятельности (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.А.Черкасов, П.И.Чернецов и др.).
А главное, на что нам часто тактично и справедливо намекают западные коллеги, в частности американские, исследователям не всегда удается выйти на технологический уровень решения проблемы подготовки специалистов-педагогов, владеющих четко отработанными и отрефлексированными способами формирования самооценки личности в практической педагогической деятельности, конкретными формами и методами и даже алгоритмами этой "социально направленной" деятельности.
Важен поиск педагогических условий формирования адекватной самооценки в сфере социальных, интеллектуальных, волевых, физических качеств личности, ее поведения и на этой основе такой общей адекватной самооценки, которая имела бы и для учащихся и для будущих педагогов вполне отчетливый личностный смысл.
Такая задача вполне очевидно вписывается в процесс психолого-педагогической подготовки студентов педвуза, однако в учебных программах и стандартах это не отражено (47; 130). Ее решение означает умение правильно оценить себя и результаты своей деятельности и соотнести эту оценку и с оценками окружающих, и со своими притязаниями, проявить самокритичность и в то же время правильно воспринять часто неоднозначные оценки окружающих. В конечном счете формирование самооценки должно выработать умение предъявлять себе соответствующие требования и работать над их реализацией.
Как показал анализ педагогического опыта, в практике работы школы и вуза задача формирования адекватной самооценки личности вообще не ста- — 7 — вится ни в одном виде деятельности, нет ее и в учебных программах и стандартах образования.
Она формируется, как правило, стихийно, вне целенаправленных воздействий со стороны педагогов и преподавателей. Даже в условиях отреф-лексированной деятельности педагогов-мастеров чаще применяются идеи самооценивания по отдельным академическим достижениям, знаниям, достигнутым умениям, нравственным поступкам.
Таким образом, актуальность исследования определяется возрастающей потребностью выйти на технологический уровень решения проблемы подготовки специалистов-педагогов, владеющих четко отработанными и от-рефлексированными способами изучения и формирования самооценки личности в практической педагогической деятельности, конкретными формами, методами и даже алгоритмами этой "социально направленной" деятельности.
На основе изучения философской и психолого-педагогической литературы, опыта работы средней и высшей школы и собственного двадцатилетнего опыта работы в педагогическом вузе была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием, с одной стороны, между необходимостью и потребностью в формировании самооценочной культуры личности и недостаточной теоретической и практической разработанностью системы самооценочной деятельности будущих учителей в рамках профессиональной подготовки в современном педагогическом вузе, с другой стороны.
Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между: социальной значимостью совершенствования качества подготовки педагогических кадров и уровнем теоретической разработанности проблемы самооценочной деятельности будущего учителя; антропологизацией социальных феноменов и уровнем подготовленности учителя к управлению процессами автономизации личности школьников в контексте формирования их самооценок; индивидуально-творческим паттерном деятельности учителя и обез- — 8 — личенностью стереотипной системы педагогического образования; необходимостью целенаправленного интегрированного подхода к формированию системы самооценочной деятельносіи студентов педвуза и преобладанием в науке объясняющих теорий самооценки, а в практике образования - фрагментарных представлений и неуправляемых процессов формирования самооценки; многоплановостью факторов формирования самооценки личности и ограниченностью их реализации в учебном процессе педвуза.
Актуальность рассматриваемой проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы диссертации: "Педагогическая исследовательская рефлексия в системе формирования самооценочной деятельности будущих учителей".
Цель исследования - обоснование педагогичекой исследовательской рефлексии как ведущего фактора формирования самооценочной деятельности будущих учителей и разработка системы и условий формирования самооценочных умений.
Объект исследования- профессионально-личностная подготовка будущего педагога.
Предмет исследования - процесс овладения системой самооценочной деятельности.
Гипотеза исследования - эффективность формирования самооценочной деятельности будущего учителя значительно повысится, если: выделить структуру и факторы формирования этой деятельности, вычленив в качестве ориентировочной основы ведущий фактор, и разработать систему формирования умений самооценочной деятельности в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин; определить и внедрить комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития данной системы: а) обеспечить многокомпонентность функционирования системы в контекстах ее содержания, методов и средств в учебной, аттестационной и практической педагогической деятельности; б) реализовать во всех элементах системы исследовательскую рефлек сию в качестве ведущего фактора для создания ориентировочной основы са мооценочной деятельности и активизации процесса сознательного само управления; в) обеспечить интегрированность личностной, с одной стороны, и про фессионально-педагогической, с другой, рефлексии в самооценочной дея тельности и самоуправлении; г) использовать интегративно-модульную технологию в диагностике и управлении процессом формирования самооценочных умений.
Задачи исследования состояли в:
1) выявлении основных направлений, теоретических положений и ме тодических подходов в области изучения самооценочной деятельности (СД);
2) теоретико-экспериментальном исследовании структурно- функциональных единиц СД субъектов образовательного процесса;
3) конструировании на основе интегративно-модульного подхода и экспериментальной проверке системы и условий совершенствования СД студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки; выделении ориентировочной основы для формирования умений СД -педагогической исследовательской рефлексии, ее реализации и экспериментальной проверки в системе специальных занятий; подготовке научно-методических рекомендаций для педагогических вузов по формированию умений СД в системе подготовки будущего учителя.
Методологическим обоснованием работы служат аксиологическая теория ценностей и оценки, культурно-историческая теория Л.С.Выготского, теория личности и деятельности В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, принцип управляемости учебно-познавательной деятельности П.Я.Гальперина, принципы системного анализа, личностно ориентированного подхода в методологии педагогических исследований.
Исследование в значительной мере опирается на теорию мотивации — 10 — (В.Г.Асеев, Д.Б.Богоявленская, А.И.Божович, А.К.Маркова и др.),концепцию целости ого формирования личности (Ю.К.Бабзнский, В.С.Ильин и др.), теорию формирования личности учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.Я.Найн, Н.А.Томин, П.И.Чернецов, А.И.Щербаков и др.), теорию оптимизации учебно-воспитательного процесса (М.М. Поташ ник, В.А.Черкасов и др.).
Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1992 года в Челябинском государственном педагогическом университете, на базе школ №№ 70, 45, 78, 94, 124 г. Челябинска, школы № 4 г. Копейска, школ Увельского и Еткульского районов, гг. Златоуста, Касли и Троицка. В исследовании принимали участие под нашим руководством педа гоги-психологи Е.Е.Луговых, Е.В.Шнебель, О.П.Угрюмова, Е. А. Меньшенина.
Всего исследованием на констатирующем этапе эксперимента было охвачено 211 учащихся, 564 студента и 131 учитель, на формирующем - 109 студентов. Базовыми явились группы студентов ЧГПУ факультетов физической культуры и иностранных языков.
На первом этапе (1992-1994 г.г.) - диагностическом - проводилось исследование проблемы самооценочной деятельности в ее теоретических аспектах, нарабатывался концептуальный аппарат, опытным путем апробировались методы исследования самооценки субъектов образовательного процесса (учащихся, студентов, учителей), в условиях естественного эксперимента осуществлялась массовая диагностическая работа, ее результаты апробировались в обучающих семинарах для широкого круга учителей.
Был осуществлен анализ практики работы отдельных кафедр ЧГПУ, учебных программ высшей школы, проводились беседы, анкетирование, изучались продукты деятельности студентов и учителей.
На втором этапе (1995-1996 г.г.) - поисково-конструирующем - осуществлялся поиск новых концептуальных подходов к решению проблемы эффективного формирования самооценочной деятельности будущих учителей, — п — разрабатывалась система формирования оценочных умений, что привело нас к необходимости применения педагогической технологии, базирующейся в дидактическом плане на исследовательском подходе, в организационно-проектировочном - на интегрально-модульном подходе. Данный этап включал в себя экспериментальную работу: конструирование процесса подготовки студентов к самооценочной деятельности с учетом формирования соответствующих умений, проверку и уточнение полученных выводов; оценку итогов эксперимента, конструирование, совершенствование и анализ результативности процесса формирования самооценочных умений. Использовались следующие методы: наблюдение, прогностические методы (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (анкетный опрос, беседа и др.), методы математической статистики.
Третий этап (1996-1999 г.г.) - опытно-экспериментальный. Работа проводилась на основе реализации системы самооценочной деятельности, ее ведущего фактора - специальных занятий по исследовательской рефлексии в совокупности с другими выявленными педагогическими условиями эффективного функционирования системы. Осуществлялась проверка и обработка результатов ОЭР. Ведущие методы: формирующий эксперимент, обсервационные (интроспекция, прямое и косвенное наблюдение), праксиметрические (анализ продуктов и результатов деятельности), методы математической статистики.
Четвертый этап (1999 г.) - обобщающий - посвящен уточнению теоретико-экспериментальных выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, внедрению результатов в практику работы педвуза.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессионально-педагогическая подготовка в контексте личност-но-ориентированного подхода требует определенных переориентации в целях этой подготовки. В структуру развивающих целей образования в педвузе следует включить специально планируемую самооценочную деятельность студентов. Ее целевыми конструктами являются: активизация процесса соз- — 12 — нательного управления формированием интегрированных самооценок студентов и их умения управлять процессом формирования самооценки школьников. Компоненты самооценочной деятельности должны включать в себя: мотивационную готовность (интегрированную адекватную личностную и профессионально-педагогическую самооценку студентов), операциональную готовность (самооценочные умения) и результирующую готовность (оценку и самооценку профессиональной эффективности и самоэффективности).
2. Специально разработанная система формирования умений самооце ночной деятельности, логика и содержание, методы и организационные фор мы которой соответствуют принципам исследовательского подхода, рефлек сивности, приоритетности научного знания о самооценке и мечанюмах ее формирования, системности и вариативности содержания и методов, систе матичности в формировании умений, практическом применении форм и ме тодов. Интегративно-модульная структура системы представлена двумя бло ками аспектов формирования - психолого-педагогическим, формирующим мотивационные компоненты СД, и профессионально-педагогическим, наце-, ленным на формирование операциональных компонентов СД, и двумя уров нями - уровнем внутриличностной сферы (самопознание и самоуправление) и уровнем профессионально-педагогической самооценки. Элементами системы являются специальное содержание, приемы и методы работы, направленные на педагогическую исследовательскую рефлексию, и применяемые в учебном процессе, при подготовке и проведении экзаменов и педагогических практик.
3. Педагогическими условиями эффективного функционирования и развития системы СД являются: многокомпонентность функционирования системы в контекстах ее содержания, методов, средств в учебной, аттестационной и практической педагогической деятельности; реализация исследовательской рефлексии для создания ориентировочной основы СД во всех элементах системы; обеспечение интегрированное личностной и профессионально- — 13 — педагогической рефлексии в СД и самоуправлении; - применение интегративно-модульной технологии в диагностике и управлении процессом формирования самооценочных умений.
4. Ведущим фактором формирования ориентировочной основы СД в подготовке учителя выступает педагогическая исследовательская рефлексия, которая подразумевает: научное знание о личности, формируемое в активной педагогической исследовательской деятельности; овладение методами исследования самооценки и соответствующими умениями; углубленное знание о структуре педагогической деятельности и соотнесение этого знания со своим наличным потенциалом; самопознание на основе объективных методов, формирование адекватной самооценки и построение программы самосовершенствования.
Теоретическое значение работы заключается в том, что: выделены основные направления в исследовании самооценки, определена ее роль в профессионально-педагогической подготовке студентов, конкретизировано и уточнено понятие самооценки, смоделирована система критериев обобщенной самооценки; определена многокомпонентная структура самооценочной деятельности в контексте профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.
Научная новизна исследования: разработана специальная уровневая система формирования умений СД в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, в аттестационной и практической педагогической деятельности, имеющая для будущего учителя двоякое значение с позиций становления его профессионально-личностного самосознания и овладения умениями изучения и формирования самооценки школьников; выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия эффективного функционирования и развития данной системы: а) многокомпонентность функционирования системы в контекстах ее — 14 — структуры, содержания, методов, средств и организационных форм; б) реализация педагогической исследовательской рефлексии как веду щего фактора создания ориентировочной основы СД во всех элементах сис темы; в) обеспечение интегрированности личностной и профессионально- педагогической рефлексии в самооценочной деятельности и самоуправлении; г) применение интегративно-модульной технологии в диагностике и управлении процессом формирования самооценочных умений.
Практическое значение для углубления профессиональной культуры учителей и преподавателей имеют программы специальных занятий по исследовательской рефлексии, которые способствуют актуализации и построению новых позиций личности и открывают антропологические смыслы образования. Сценарии занятий на исследовательскую рефлексию могут выступать в качестве модели инновационной организации обучающих курсов, содержание которых имеет прямой выход в педагогическую практику.
Выделенные нами критерии и уровни освоения самооценочной деятельности перспективны для повышения квалификации и переподготовки учителей и педагогов-психологов, овладевающих стратегией инновационного образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов определяется теоретически подтвержденной и экспериментально апробированной в трех сериях опытов моделью и системой формирования умений самооценочной деятельности, обширной выборкой, разнообразием исследовательских процедур и приемов, адекватных предмету исследования, методами статистической обработки количественных данных, а также большим педагогическим опытом автора работы.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения диссертации и результаты исследования были представлены: на ежегодных научно-практических конференциях по проблемам образования педагогики высшей школы и конференциях по итогам научно-исследовательских работ сотруд- — 15 — ников и аспирантов (ЧГПУ, 1993-1999); на международной научно-практической конференции "Я.А.Коменский и современное образование" (Челябинск, 1997); на научно-практических семинарах для учителей и управленческого состава образовательных учреждений, проводившихся в Еткуль-ском и Увельском районах, городах Златоусте, Касли и Троицке Челябинской области и в Металлургическом районе г. Челябинска,
Результаты исследования публикуются в газете "Молодой учитель" и внедряются в учебный процесс педуниверситета при проведении спецкурса "Методология и методы экспериментального исследования", спецсеминара "Формирование личности и ее самооценка", спецпрактикума "Исследовательская рефлексия в изучении и формировании самооценки", на проводимых нами занятиях на курсах повышения квалификации педагогов-психологов, в "Школе молодого преподавателя" и в региональном институте дополнительного педагогического образования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. В текст диссертации включено 32 таблицы и 21 рисунков, отражающих основные идеи диссертации и обобщение результатов исследования. — 16 —
Состояние проблемы самооценивания личности в теории и педагогическом процессе
Проблема изучения закономерностей и механизмов регуляции человеком своего поведения, деятельности - одна из центральных в педагогической науке. Задача педагога часто заключается в том, чтобы найти пути оптимизации деятельности, поведения в целом, выяснить причины определенных неудач или отклонений, научить человека, что и как делать, чтобы его работа была успешной.
Оптимизация же любой деятельности на разных этапах ее формирования требует представления о принципиальных закономерностях строения процессов, которые обеспечивают эффективное осуществление этой деятельности и ее оценки в широком общенаучном контексте.
Являясь масштабным личностным образованием, выполняющим регулятивные функции в становлении мотивационной, волевой, эмоциональной, нравственной сферы субъекта, самооценка имеет кардинальное значение как фактор воспитания, поэтому особую актуальность приобретают вопросы педагогического обеспечения управления ее формированием. Однако это управление должно опираться на научные знания о том, как складывается структура самооценки, уровни, способы функционирования, как они изменяются с возрастом и в ходе индивидуального развития, какова мера их устойчивости и вариативности, какие средства самооценивания обеспечивают развитие ее оптимальных форм.
Прежде чем подойти к рассмотрению этих вопросов, остановимся на общенаучном аспекте проблемы оценивания.
В настоящее время оценка стала основным предметом исследования в такой отрасли философии, как аксиология. Различные вопросы ценностей и оценки рассматриваются в работах ГЛ.Предвечного, Г.А.Нечаева, Б.А.Кислова, А.А.Ивина, В.О.Василенко. В них анализируются проблемы природы и классификации ценностей и оценки, механизмы оценочного отражения, соотношение объективного и субъективного, оценочного и безоценочного моментов в ценностных суждениях.
В аксиологических работах оценочная деятельность личности рассматривается в двух аспектах: гносеологическом и социальном.
С точки зрения гносеологии оценка представляет собой особую форму отражения - оценочного отражения. Оценка отличается от безоценочных форм отражения по нескольким параметрам. Во-первых, имеются отличия в предмете отражения. В безоценочных процессах отражаются так называемые "объектные" характеристики окружающего мира, т.е. физические, химические, пространственно-временные и т.п. свойства, взятые безотносительно к субъекту. Оценка же предназначена для отражения, изменения особой группы качеств - ценностей, которую невозможно познать без соотнесения их с активно действующим субъектом и его потребностями. Во-вторых, наблюдаются существенные отличия в механизмах и структуре, о чем речь пойдет дальше.
В социальном аспекте оценка предстает как один из видов воздействия на личность. Наряду с другими видами воздействия - внушение, заражение, подражание и т.п. - оценочные воздействия обладают мощным "энергетическим" зарядом. Оценочные и самооценочные воздействия являются сильным корректирующим фактором поведения и деятельности личности. Поэтому изучение закономерностей оценочных воздействий может быть очень полезным для методологии педагогики в целом и профессионально-педагогической подготовки в частности.
Сущность оценок заключается в отражении субъект-объектных отношений. Поэтому оценки будут адекватны, когда в них достаточно полно и содержательно будут представлены не только внешний мир, но также и особенности субъекта - его актуальные и общие потребности, структура мотивов, ценностные ориентации и т.п. Таким образом, специфическое отличие оценок от безоценочных форм отражения заключается в обязательном наличии в структуре оценочного суждения такого компонента как субъект и его потребности. Это коренное их отличие. Причем, если различные уровни оценок могут отличаться друг от друга по степени их представленности в их структуре отдельных частных компонентов, то наличие таких основных компонентов как субъект и объект - это обязательные элементы любых уровней оценок - мыслительных, эмоциональных и т.д.
Все известные исследования по структуре оценочных суждений можно обобщить следующим образом. Подавляющее большинство философов, логиков и методологов образования согласны, что структура оценок состоит из следующих основных элементов: объект, субъект, критерий и результаты оценки.
Стало быть, в аспекте нашего исследования тоже будет уместно говорить об объекте и субъекте формирования самооценки, что является спецификой цели нашей работы и совсем не отрицает субъект-субъектной парадигмы отношений в процессе педагогического взаимодействия.
Психолого-педагогическое изучение самооценки неразрывно связано с изучением становления личности как самосознающего субъекта.
Процесс возникновения и развития самосознания на историческом пути становления человека, в филогенезе, анализируется в работах И.СКона (82), Ф.Кликса (80), Б.Ф.Поршнева (40), А.Г.Спиркина (163). Авторы приходят к выводу, что человек, взаимодействуя с другими членами общества в процессе трудовой деятельности, вначале осознает себя как член определенного сообщества "мы" и обладает коллективной формой сознания. В процессе эволюции человека совершается перенос сути его личности на "внутреннее Я".
Самооценка субъектов образовательного процесса в реалиях современной школы и вуза
Студент педвуза выступает в процессе самооценочной деятельности в нескольких ролях:
1. Он, естественно, субъект собственной самооценочной деятельности, а его самооценка - результат этой деятельности. Обоснованность, рефлексивность и действенность самооценки по принципу единства сознания и деятельности должны влиять на качество и уровень его учебной деятельности.
2. Студент также и субъект познавательной деятельности, направленной в частности, на изучение особенностей становления личности школьника и ядра этой личности - самооценки - на разных возрастных этапах. Более того, он должен овладеть умениями управлять процессом формирования самооценки детей.
3. Студент педвуза - это потенциальный учитель. А личность учителя, как известно, проецируется на его учеников. Насколько учитель адекватен, устойчив и критичен в своей самооценке, настолько успешно он воздействует и на своих учеников.
Любой человек, будь то студент, взрослый или ребенок, в процессе жизнедеятельности постоянно оценивает предметы, явления, ситуации, поступки и действия других людей (оценки внешнего мира), оценивает свои возможности, состояния, поступки и последствия своих действий (самооцен-ки);предвидит и учитывает, как его могут оценивать другие люди (рефлексивные оценки); формируя оценки, оказывает влияние на окружающих (управляющие оценки) и, в свою очередь, постоянно испытывает на себе влияние оценок других людей. Оценочная сеть безгранична.
Когда мы говорим о самооценочной деятельности, то под ее освоением мы понимаем, с одной стороны, овладение специфическими знаниями, умениями и навыками, а с другой - достигнутый результат, проявляющийся в оценках, даваемых индивидом людям, себе и человеческим отношениям.
Рассмотрим "естественные" проявления самооценки субъектов образовательного процесса (ученики, студенты, учителя) в реалиях современной школы и вуза. Изучение реальной самооценки школьников позволит определить: 1) с какими явлениями столкнется студент педвуза на педагогической практике, 2) с какого исходного уровня самооценочной деятельности "стартуют" сами первокурсники педвуза.
Изучение реальных самооценок учителей позволит: 1) определить "естественную" перспективу в становлении самооценки педагогов-профессионалов, 2) определить "узкие места", 3) наметить направления в исследовании проблемы совершенствования самооценочной деятельности студентов педвуза
При изучении самооценочной деятельности школьников мы исходили из того, что для формирования адекватной самооценки человек должен научиться правильно воспринимать и оценивать тех, с кем он общается, вступать в многообразные отношения в процессе совместной деятельности. Поэтому самооценочную деятельность можно рассматривать и как умение человека правильно ориентироваться в людях, верно воспринимать их личностные качества понимать их состояния, оценивать мотивы их поступков, причины тех или иных действий. Иными словами - это целый комплекс специальных умений и навыков, которые проявляются и формируются прежде всего в общении.
Имея это в виду, мы провели пилотажные исследования, целью которых было выявление особенностей самооценочной деятельности старшеклассников.
Объектом исследования, проведенного в 1994 году, были учащиеся 9-х и 11 -х классов школы № 44 г. Копейска, школ № 70 и № 94 г. Челябинска, всего 213 человек. В обследовании принимали участие педагоги-пихологи Е.Е.Луговых, Е.В.Шнебель, О.П.Угрюмова, Е.А.Меньшенина. В программу исследования включены стандартизованные тестовые и опросные методики: самооценка личности по модифицированному нами варианту С.А.Будасси и ориентировочная анкета Смекала-Кучера. В шести девятых классах обследовано 112 учащихся, из них 45 юношей и 67 девушек, в шести одиннадцатых -99 учащихся, из них 34 юноши и 65 девушек.
Испытуемым предлагалось ранжировать шестнадцать качеств, представляющих интеллектуальную, эмоциональную, волевую сферы и внешний облик.
Перед началом основного обследования семнадцать учеников, которые в дальнейшем не участвовали в эксперименте, должны были разделить предложенные качества на четыре указанные выше группы. Шестнадцать участников справились с этим заданием, после чего методика была предложена испытуемым.
Определение количественно выраженного уровня самооценки и оценки желаемого и нежелаемого учителя проводилось по четырем последовательно предлагаемым инструкциям: вначале необходимо было охарактеризовать свой идеал, затем себя, затем непредпочитаемого и предпочитаемого учителя. Учитель оценивает знания и поступки учащихся и тем самым способствует формированию у них самооценки. Но и учащиеся оценивают учителя. Поэтому в инструкциях и были задания, касающиеся учителей.
Был проведен анализ корреляций между следующими оценками:
1. Самооценка личности.
В целом по выборке в 9-х классах завышенную самооценку имеют 45,8% учащихся, заниженную только 4,1% учащихся, остальные 50,1% имеют адекватную самооценку. В 11 -х классах 23% имеют завышенную самооценку, остальные 77% имеют адекватную.
В выборках по полу 42,3% из всех обследованных девушек имеют завышенную самооценку, 3,4% - заниженную, остальные 54,3% - адекватную. У юношей завышенную самооценку имеют 27,3% учеников, остальные 72,7% - адекватную.
По результатам ориентировочной анкеты из учащихся с направленностью на себя завышенную самооценку имеют 35% опрошенных, остальные 65% - адекватную. В выборке учащихся, направленных на взаимодействие, 29,4% имеют завышенную самооценку, остальные 70,6% - адекватную.
2. Я - Непредпочитаемый учитель.
В 9-х классах 8,3% учащихся видят сходство себя с непредпочитаемым учителем. В 11-х классах 7,6% человек уже явно противопоставляют себя не-предпочитаемому учителю.
Цели, задачи и диагностический аппарат опытно-экспериментальной работы
В первой главе настоящего исследования были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования умений самооценочной деятельности (УСД) у будущих учителей, а также разработана система формирования СД у студентов. Теоретическое осмысление проблемы привело нас к следующим положениям, которые требуют экспериментальной проверки:
- теоретико-методологической стратегией формирования самооценочных умений выступит принцип развития личности в деятельности и интегра-тивно-модульный подход к организации этого процесса;
- на основе этой стратегии будет разработана система развития СД, особенностью которой является: 1) интеграция общепрофессиональной - методологической, теоретической, практической - подготовки и специальной психолого-педагогической подготовки, 2) интеграция различных видов оценок и самооценок в освоении самооценочной деятельности - частных, общей, прогностической, корригирующей и ретроспективной - и различных аспектов оценок и самооценок - от самооценки и оценки процесса педагогической деятельности до ее результата - состояния и развития самооценки субъектов образовательного процесса на разных возрастных этапах и этапах обучения и профессиональной подготовки;
- в качестве общетеоретического выступит исследовательский подход в обучении;
- методико-технологическим инструментом формирования УСД вы ступит практическое освоение и применение в педагогической практике комплексных методов исследования и формирования самооценочной деятельности.
Данные положения проверялись нами в ходе опытно-экспериментальной работы, в которой приняли участие студенты двух факультетов Челябинского государственного педагогического университета -физической культуры и иностранных языков. Эксперимент проводился в ходе изучения будущими учителями дисциплин психолого-педагогического цикла и педагогической практики в школах. Всего в эксперименте приняли участие 109 студентов.
Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.
Во время первого, диагностико-прогностического этапа проводился констатирующий эксперимент, позволивший нам выявить готовность будущих учителей осуществлять самооценочную деятельность в аспектах самопознания и управления этим процессом в педагогической практике, определить адекватность и полноту самооценок студентов.
На втором этапе исследования, поисково-практическом, проводился формирующий эксперимент, целью которого была реализация системы формирования УСД на фоне выделенных условий.
На третьем, обобщающем, этапе отрабатывались, анализировались, обобщались и оформлялись в виде выводов и рекомендаций результаты педагогического эксперимента.
Таким образом, вторая глава данной диссертационной работы будет посвящена описанию вышеупомянутых этапов исследования.
Итак, на первом этапе исследования в соответствии с его целями проводился констатирующий эксперимент.
Констатирующему эксперименту было уделено особое внимание, поскольку достоверность получаемых в эксперименте результатов в большой степени определяется качеством исходных данных.
В нашем констатирующем эксперименте приняли участие 109 студентов. Мы осуществляли экспериментальную работу с сентябре 1995 г. по февраль 1999 г., то есть в течение неполных 5 лет.
Лонгитюдный характер эксперимента связан с необходимостью отслеживания профессионального становления студента на всех этапах обучения в вузе. Определение параметров начального уровня сформированности СД по критериям наличных самооценочных умений дало возможность скомплектовать группы в рамках формирующего эксперимента.
Первоочередной задачей констатирующего эксперимента была выработка критериев для измерения и отслеживания уровня сформированное СД.
Основные теоретические положения, разъясняющие наше понимание сущности параметров самооценки, касающиеся проблематики СД, были изложены в главе 1.
Обобщим эти положения.
Первое. Учитывая, что предметом нашего исследования является СД будущих учителей, направленная как на себя (субъект самооценивания), так и на учащихся (объект формирования адекватной самооценки под управлением учителя), в самооценочной деятельности, как и в любой другой, выделим операциональные (умения) и мотивационные (самооценка) компоненты.
