Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проектирование образовательного процесса как вид профессиональной деятельности учителя 15-55
1.1. Сущность и структура профессиональной деятельности учителя 15-32
1.2. Характеристика проектировочной деятельности учителя 33-53
Выводы по первой главе 54-55
Глава 2. Моделирование педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса 56-106
2.1. Классификация и причины затруднений начинающих учителей в проектировании образовательного процесса 56-81
2.2. Обоснование необходимости педагогической поддержки начинающих учителей при преодолении затруднений в проектировании образовательного процесса 82-93
2.3. Модель педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса 94-104
Выводы по второй главе 105-106
Глава 3. Практика организации педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе 107-156
3.1. Диагностика затруднений начинающих учителей в проектировании образовательного процесса 107-120
3.2. Апробация модели педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе 121-131
3.3. Анализ, оценка и интерпретация результатов исследования 132-154
Выводы по третьей главе 155-156
Заключение 157-158
Библиография 159-178
Приложения 179-216
- Сущность и структура профессиональной деятельности учителя
- Классификация и причины затруднений начинающих учителей в проектировании образовательного процесса
- Модель педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса
- Анализ, оценка и интерпретация результатов исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Логика развития современного российского образования требует разрешения важной инновационной проблемы: пересмотр системы организации условий, способных максимально облегчить путь продвижения начинающего учителя в профессиональной жизни.
Социально-экономические реформы в области общего и профессионального образования характеризуются изменениями в содержательном и организационном аспектах. Начинающий учитель должен обладать богатым творческим потенциалом, ответственностью, способностью принимать самостоятельное решение в сложных педагогических ситуациях, видеть в себе источник личностного и профессионального развития. На смену традиционной исполнительской деятельности начинающего учителя приходит деятельность инновационного характера. Возрастает потребность начинающего учителя в эффективном инструменте своей профессионально-педагогической деятельности. Деятельностным инструментом, позволяющим обеспечить системность, ориентированность на определенные цели и результативность, гибкость и вариативность, становится педагогическое проектирование. Проектирование образовательного процесса – задача довольно трудная, требующая от начинающего учителя определенных теоретических знаний и наличия опыта работы. Этим обусловлена необходимость в мероприятиях, ориентированных на оказание педагогической поддержки начинающим учителям при преодолении затруднений в проектировании образовательного процесса.
Проведенный анализ позитивного опыта оказания помощи учителям, способствующей их профессионально-личностному росту, а также психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам разработки эффективных педагогических средств, обеспечивающих движение начинающих учителей к вершинам педагогического мастерства, дает основание говорить, что одним из таких средств может быть педагогическая поддержка.
Историко-педагогические аспекты проблемы педагогической поддержки нашли отражение в трудах М.В. Ломоносова, З.И. Равкина, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, Ф.И. Янковича и др. Философский аспект проблемы поддержки представлен в работах Б.С. Гершунского, С.И. Гессена, Э.В. Ильенкова, А.И. Пригожина и др. Проблемы педагогической поддержки широко исследованы в работах С.Г. Вершловского, А.К. Марковой, А.Г. Мороза, В.А. Полякова, М.И. Скубий и диссертационных исследованиях.
Диссертационные исследования, посвященные различным аспектам проблемы педагогической поддержки: В.В. Бондарева «Образовательный трансактный анализ как средство психолого-педагогической поддержки учителя»;С.А. Замятина «Профессиональная поддержка учителей в процессе их аттестации на высшую квалификационную категорию»; И.В. Кочерга «Социально-педагогическая поддержка педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания»; Н.Н. Кузлякина «Педагогическая поддержка становления мастерства преподавателей учреждений среднего профессионального образования»; Н.Л. Кучеренко «Педагогическая поддержка становления коммуникативной культуры у будущих учителей иностранного языка в процессе профессионального образования»;Е.Н. Мокиенко «Педагогическая поддержка будущего учителя в ситуации затруднения: на примере педагогической практики»; Г.И. Пигуль «Организационно-педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов школы-сада»; Л.В. Тарунина «Социально-педагогическая поддержка молодых учителей в муниципальной системе образования»; Б.Е. Фишман «Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности» и др.
Изучению особенностей адаптации учителя к профессиональной деятельности посвящены работы Т.Ф. Лошаковой, И.А. Милославовой, Ю.Н. Кулюткина и др. Проблемы профессионального становления начинающих учителей анализируются в работах И.Г. Абрамовой, В.П. Беспалько, Т.Г. Калугиной, М.В. Кларина, М.Я. Педаяс, М.И. Скубий, Н.М. Яковлевой.
Теме педагогического проектирования посвящены труды большого числа ученых, педагогов и практиков (Н.Г. Алексеева, А.П. Аношкина, П.И. Балабанова, В.И. Богомолова, В. Гаспарского, Дж. Ван Гига, А.С. Границкой, В.В. Гузеева, Д. Диксона, Я. Дитриха, Дж. Джонса, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильина, И.И. Ильясова, В.В. Краевского, М.М. Левиной, Е.И. Машбица, Г.Е. Муравьевой, О.Г. Прикота, А.Г. Раппапорта, В.Д. Симоненко, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, П. Хилла, М.А. Чошанова, Т.И. Шамовой, Н.Р. Юсуфбековойи др.).
Проектирование как один из видов педагогической деятельности вызывает большие затруднения у начинающих учителей. Проблемы затруднений учителя в педагогической деятельности рассматривали А.Ф. Балакирев, С.И. Высоцкая, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, П.Д. Кухарчик, А.Н. Леонтьев, И.Д. Лушников, А.К. Маркова, Л.А. Поварницына, Т.С. Полякова, В.В. Рыжов, Е.В. Цукановаи др.
Различные аспекты проблемы затруднений учителя отражены в диссертационных исследованиях: А.Ф. Балакирев «Затруднения учителей в инновационной деятельности»; С.И. Высоцкая «Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности школьников»; О.Л. Никольская «Преодоление дидактических затруднений как условие развития творческого потенциала учителя»; С.Н. Писаренко «Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений учителя школы».
Однако среди множества исследований, посвященных различным аспектам педагогической поддержки, педагогического проектирования, затруднений учителя в педагогической деятельности, тема педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в научной литературе не рассматривалась.
Проведенный анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил выявить следующие противоречия:
– между традиционно сложившейся моделью профессиональной подготовки будущего учителя в вузе и новым типом профессиональной деятельности учителя с преобладающей ориентацией на проектирование образовательного процесса;
– между возрастающими требованиями общества и государства к качеству профессиональной деятельности начинающих учителей в школе и недостаточным уровнем их подготовленности к изменяющимся условиям деятельности;
– между необходимостью осуществления педагогической поддержки начинающих учителей и недостаточной ее организацией в школе;
– между потребностью педагогической практики в эффективном инструментарии преодоления затруднений начинающих учителей при проектировании образовательного процесса и отсутствием научно обоснованной модели педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе.
На основе выделенных противоречий нами была сформулирована проблема исследования: каковы сущность и содержание педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса и педагогические условия обеспечения эффективной ее организации в школе?
Данная проблема определила выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать модель педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе.
Объект исследования: профессионально-педагогическая деятельность начинающих учителей в школе.
Предмет исследования: педагогическая поддержка начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе.
Гипотеза исследования: педагогическая поддержка начинающего учителя при проектировании образовательного процесса будет успешной, если:
– определена сущность педагогической поддержки начинающего учителя;
– определены и классифицированы затруднения начинающего учителя при проектировании образовательного процесса;
–разработана и внедрена модель педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:
-
На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить содержание понятия «педагогическая поддержка начинающих учителей».
-
Выявить затруднения начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе и классифицировать их.
-
Обосновать необходимость педагогической поддержки начинающих учителей при преодолении затруднений в проектировании образовательного процесса в школе.
-
Разработать и теоретически обосновать модель педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса как средство преодоления их затруднений.
-
Экспериментально апробировать модель педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе.
-
Провести анализ, оценку и интерпретацию результатов опытно-экспериментальной работы по программе педагогической поддержки.
Методологическую основу исследования составили системный (B.C.Ильин, В.В.Краевский и др.) и деятельностный (В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.) подходы к процессу и явлениям в образовании; личностно-ориентированный (Е.В.Бондаревская, М.А.Викулина, В.В.Сериков и др.), компетентностный (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.П.Тряпицына, А.В.Хуторской и др.) и технологический подходы к проектированию и организации образовательного процесса (Е.В.Бондаревская, Г.Е. Муравьева, В.В. Сериков и др.).
Теоретическую основу исследования составили концепция непрерывного профессионального образования (Б.С. Гершунский, И.О. Котлярова,Ю.Н. Кулюткин, А.М. Новиков, Г.С. Сухобская и др.); теория социально-педагогической поддержки (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, С.С. Гиль, М.П. Гурьянова, Л.Я. Олиференко, С.М. Юсфин и др.); профессиональной готовности к педагогической деятельности (А.А. Деркач, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.Б. Соколова, А.В. Усова и др.); теория педагогического проектирования (Н.А.Алексеев, Л.В.Байбородова, В.С.Безрукова, Н.А. Галатенко, Е.С.Заир-Бек, И.И.Ильясов, З.Ф.Мазур, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, М.И.Рожков, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Г.П.Щедровицкий и др.); теория проектирования образовательного процесса в школе (Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.М.Монахов, Г.Е.Муравьёва,Н.О.Яковлева и др.); теория деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина и др.);теория профессионально-педагогической компетентности (О.А.Абдуллина, В.А.Адольф, В.И.Байденко, Т.Ф.Белоусова, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Варданян, В.Н.Введенский, Б.С.Гершунский, С.Б.Елканова, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, О.Е.Лебедев, О.Е.Ломакина, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.А.Орлов, Дж.Равен, И.П.Радионова,А.А.Реан, В.В.Сериков, Ю.Г.Татур, А.В. Хуторской и др.); теория профессионально-педагогической подготовки к педагогической деятельности (В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков, Н.М.Яковлева, В.А.Якунин и др.); концепция личностно-ориентированного и развивающего обучения (Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков и др.).
Методы исследования: теоретические (теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, моделирование), эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, метод самооценки, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент), математические и статистические методы обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования: педагогические коллективы муниципальных бюджетных общеобразовательных учреждений средних общеобразовательных школ №27 с. Львовского, №43, №45, №44, №59 ст. Северской, №52 пгт. Ильский, лицея ст. Азовской и его филиала в ст. Северской, муниципального автономного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №4 пгт. Афипского муниципального образования Северский район Краснодарского края. На разных этапах опытно-экспериментальной работы были задействованы 226 человек.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе исследования (2006 – 2008 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, изучались представления начинающих учителей о проектировании образовательного процесса, о затруднениях, возникающих в процессе проектирования, в форме анкетирования и бесед. На основе проведенного анализа были сформулированы ключевые позиции исследования и его терминологическое поле. Определялись цель, задачи, объект и предмет исследования, формулировалась гипотеза.
На втором этапе исследования (2008 – 2010 гг.) проводился констатирующий эксперимент по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в условиях школы: выявлялись затруднения начинающих учителей при проектировании образовательного процесса и проводилась их классификация; разрабатывалась модель педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе, был начат формирующий эксперимент.
На третьем этапе исследования (2010 – 2011 гг.) завершался формирующий этап эксперимента по апробации и корректировке разработанной модели педагогической поддержки, проводились анализ, обобщение, систематизация и описание полученных результатов исследования, уточнение выводов и практических рекомендаций, внедрение результатов эксперимента в практику деятельности информационно-методического центра, оформление результатов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
– уточнено понятие «педагогическая поддержка начинающих учителей»,которое понимается как особый вид взаимодействия ее субъектов, предполагающий удовлетворение профессиональных потребностей и самоопределение начинающего учителя в ситуации выбора и последующее самостоятельное преодоление затруднений в целях успешного профессионального становления;
– составлена классификация затруднений начинающего учителя при проектировании образовательного процесса в соответствии со структурой проектировочной деятельности учителя:1) затруднения, связанные с моделированием при проектировании образовательного процесса;2) затруднения, связанные с прогнозированием при проектировании образовательного процесса;3) затруднения, связанные с планированием при проектировании образовательного процесса;4)затруднения, связанные с конструированием при проектировании образовательного процесса;5) выделена особая группа затруднений –затруднения в применении понятийного аппарата проектировочной деятельности;
– разработана модель педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе, которая включает в себя целевой, содержательный, организационно-деятельностный, диагностико-результативный, рефлексивный компоненты и педагогические условия поддержки начинающих учителей в школе.
Теоретическая значимость исследования:
–уточнено содержание и определена структура понятия «педагогическая поддержка начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе», включающая информационную, психологическую и научно-методическую составляющие;
– обоснована классификация затруднений начинающего учителя при проектировании образовательного процесса в соответствии со структурой проектировочной деятельности;
– теоретически обоснована модель педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе как средство преодоления их затруднений в данной деятельности.
Практическая значимость исследования:
– разработана«Программа диагностики затруднений начинающего учителя в проектировании образовательного процесса»;
– разработано учебно-методическое обеспечение процесса педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе, включающее вариативную учебную программу «Основы педагогического проектирования. Педагогическое проектирование на практике», систему активных форм и методов ее реализации (тренинги, мастер-классы, коллективное проектирование современных уроков разных типов; оформление и защита итогового проекта; презентация итогового проекта).
Материалы исследования в виде опубликованного учебно-методического пособия для начинающих учителей «Педагогическое проектирование в деятельности школьного учителя»могут быть использованы в практике школ, гимназий, лицеев и иных учреждений системы образования для подготовки и проведения теоретических и практических семинаров в общеобразовательных учреждениях и на курсах повышения квалификации. Теоретические выводы и методические рекомендации исследования могут быть использованы при организации работы проблемных групп учителей по изучению и обобщению передового педагогического опыта. Данные материалы также могут быть применены в практике подготовки учителя в образовательных учреждениях среднего и высшего профессионального образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования определяется четким использованием совокупности методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, теоретико-методологической обоснованностью ключевых позиций диссертационного исследования, результатами проведенной опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных.
Личный вклад автора в исследование состоит в теоретическом обосновании идеи исследования, в разработке и апробации модели педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе и методики выявления затруднений начинающего учителя при проектировании образовательного процесса, в классификации затруднений начинающего учителя при проектировании образовательного процесса, в проведении опытно-экспериментальной работы, в интерпретации и обобщении полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические идеи и материалы исследования опубликованы в научных статьях автора, обсуждались на международной научно-практической конференции «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2010); международной заочной научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной педагогической науки» (Чебоксары, 2010); V Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2010); международной научно-практической конференции, посвященной Году Учителя и70-летию кафедры общей педагогики ШГПУ «Проектирование в педагогической деятельности» (Шуя, 2010);II Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика на современном этапе» (Ставрополь, 2011);заседаниях кафедры общей педагогики ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»; на заседаниях педагогических советов муниципальных бюджетных общеобразовательных учреждений средних общеобразовательных школ №27 с. Львовского, №45, №59 ст. Северской, лицея ст. Азовской и его филиала в ст. Северской муниципального образования Северский район Краснодарского края, а также на заседаниях научно-методической лаборатории начинающего учителя при управлении образования муниципального образования Северского района Краснодарского края (2011).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Уточненное понятие «педагогическая поддержка начинающих учителей»,которая понимается как особый вид взаимодействия ее субъектов, предполагающий удовлетворение профессиональных потребностей и самоопределение начинающего учителя в ситуации выбора и последующее самостоятельное преодоление затруднений в целях успешного профессионального становления.
-
Классификация затруднений начинающего учителя при проектировании образовательного процесса в соответствии со структурой проектировочной деятельности учителя:1) затруднения, связанные с моделированием при проектировании образовательного процесса;2) затруднения, связанные с прогнозированием при проектировании образовательного процесса;3) затруднения, связанные с планированием при проектировании образовательного процесса;4)затруднения, связанные с конструированием при проектировании образовательного процесса;5)особая группа затруднений –затруднения в применении понятийного аппарата проектировочной деятельности.
-
Модель педагогической поддержки начинающих учителей, которая включает компоненты (целевой, содержательный, организационно-деятельностный, диагностико-результативный, рефлексивный) и педагогические условия поддержки начинающих учителей.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Сущность и структура профессиональной деятельности учителя
Сущность понятия «деятельность» рассматривается различными науками; философией, педагогикой, психологией, системным анализом, методологией и другими.
Деятельность в психологии определяется как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью, в ходе которого человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетво-ряющий таким образом свои потребности [162, 95].При этом субъект определяется в философии [191, 121] как носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа); источник активности, направленной на объект. Субъект, с точки зрения диалектики, отличается присущим ему самосознанием, посколъку он овладел в определенной мере созданным человечеством миром культуры (орудиями предметно-практической деятельности, формами языка, логическими категориями и Т.Д.). Активная деятельность субъекта является условием, благодаря которому тот или иной фрагмент объективной реальности выступает как объект, данный субъекту в формах его деятелъности. Объект в философии [191,147] определяют как противостоящее субъекту в его предметно-практической и познавательной деятельности. Объект не тождественен объективной реальности, а выступает как ее часть, которая непосредственно находится во взаимодействии с субъектом.
Философия изучает деятельность как всеобщий способ существования человека и, соответственно человек определяется как действующее существо. Человеческая деятельность охватывает и материально-практические, и интеллектуальные, и духовные операции; внещние и внутренние процессы. Деятельностью является работа мысли в такой же мере, как и работа руки; процесс познания в такой же мере, как человеческое поведение [70, 87]. В деятельности человек раскрывает свое особое место в мире и утверждает себя в нем как существо общественное.
Психология изучает деятельность как важнейщий компонент психики. Так, с точки зрения С.Л. Рубинщтейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», правда, через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредований, в том числе через исследование деятельности [164, 62].
А.Н. Леонтьев считал, что деятельность должна входить в предмет психологии постольку, поскольку психика не отторжима от порождающих и опосредующих ее моментов деятельности [162, 95].
Системный анализ - учение о решении проблем, отличаясь междисциплинарным или над дисциплинарным положением, является как бы прикладной диалектикой, рассматривает деятельность как систему, направленную на подготовку, обоснование и реализацию рещения сложных проблем: политического, социального, экономического, технического и иного характера [140, 103].
Методология - учение об организации человечеекой деятельности, рассматривающее организационную культуру как исторически обусловленные основные формы организации деятельности, принятые в обществе в те или иные исторические периоды, логическую структуру деятельности и ее временную структуру (фазы, стадии, этапы) [126, 34].
Сопоставление подходов этих научных дисциплин: философии, психологии, системного анализа и методологии - позволяет выбрать общую структуру деятельности, необходимую нам для дальнейщего изложения.
Рассмотрим основные структурные компоненты деятельности.
Потребности определяются как нужда или недостаток в чем-либо, необходимом для поддержания жизни организма, человеческой личности, со-циальной группы, общества в целом [191, 167]. Мотивы обусловливают определение цели как субъективного образа желаемого результата ожидаемой деятельности, действия [144, 85]. Цель занимает особое место в структуре деятельности. Если цели задаются человеку извне; обучающемуся - учителем, специалисту - начальником и т.д. или же человек изо дня в день выполняет однообразную, рутинную работу, то деятельность носит репродуктивный (исполнительный), нетворческий характер, и проблемы целеполагания, то есть построения процесса определения цели, не возникает. В случае же продуктивной деятельности - даже относительно нестандартной, а тем более инновационной, творческой деятельности, каковой, в частности, является профессиональная деятельность учителя, - цель определяется самим субъектом, и процесс целеполагания становится довольно сложным, имеющим свои собственные стадии и этапы, методы и средства.
Рассмотрим следующий аспект деятельности - активность. Активность - это динамическое свойство человеческой деятельности, свойство ее собственного движения. Различают следующие уровни активности личности: ситуативная - ежедневно вызывается к жизни для решения отдельных частных задач, но погашается после их решения; надситуативная - способность личности подниматься над уровнем требований ситуации; творческая - самостоятельная постановка проблем и их решение [84, 59]. Эти уровни активности можно выразить как три уровня деятельности [126, 56]: операционный -человек решает лишь частные задачи, выполняет лишь отдельные операции -уровень ситуативной активности; тактический -человек успешно использует всю совокупность наличных средств и способов деятельности для решения текущих задач - надситуативный уровень активности; стратегический -человек свободно ориентируется в изменяющихся жизненных ситуациях (в экономических, технологических и общественных отношениях), самостоятельно определяет место и цели собственной деятельности в соответствии с общими целями коллектива, организации и соответствует творческой активности личности.
Приведенная нами структура - это общая, целостная структура любой человеческой деятельности. Естественно, многие конкретные виды деятельности человека, в том числе профессиональные, часто включают в себя лишь часть перечисленных компонентов. Так обычная исполнительская деятельность предполагает, что цель, средства и способы заданы человеку извне, следовательно, ценностно-ориентировочные, познавательные, целеполагаю-щие компоненты свернуты.
Анализ структурных компонентов деятельности будет неполным без рассмотрения вопроса о классификации деятельности по ее видам.
М.С. Каган [70] выделяет пять основных видов деятельности: ценностно-ориентировочная, познавательная, преобразовательная, коммуникативная, эстетическая.
Человек живет полноценной жизнью лишь тогда, когда он включен в подлинно человеческую деятельность, где он может раскрыть все свои потенциальные возможности, т.е. такую деятельность, в которой достаточно полно представлены как целеполагание, так и целевыполнение, и все перечисленные пять видов деятельности в единстве. Такая деятельность называется интегративной деятельностью [17, 101] или синкретической [17, 102].
Помимо процессуальной структуры деятельности необходимо обозначить ее логическую (особенности конкретной деятельности, формы организации, средства, методы) и временную (фазы, стадии, этапы) структуры.
Деятельность учителя выступает как особый вид социальной деятельности, который ориентирован на передачу от старших поколений младшим накопленного человеческого опыта, знания, культуры и создание условий для их подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
В системе профессионально-педагогической деятельности функционируют два типа отношений: субъектно-объектный, обусловленный отношением учителя к средству, предмету педагогического воздействия; субъектно-субъектный, возникающий между учителем и учащимися, родителями (лицами их заменяющими), законными представителями, коллегами, администрацией в процессе педагогического взаимодействия. Спецификой педагогической деятельности является то, что вектор «мотив-цель» в совместной деятельности для учителя и учащихся одинаков.
Говоря о понятийном аппарате, связанном с педагогической деятельностью, необходимо дать определения таких понятий, как «педагог», «преподаватель» и «учитель».
Классификация и причины затруднений начинающих учителей в проектировании образовательного процесса
В своей профессиональной деятельности как начинающий учитель, так и учитель с опытом работы сталкиваются с различными затруднениями. Преодоление этих затруднений помогает специалисту эффективно и качественно осуществлять свою профессиональную деятельность, развивать педагогическое мастерство, проявлять педагогическое творчество и новаторство.
В данном параграфе мы рассмотрим затруднения, которые встречаются у начинающих учителей в профессиональной деятельности.
В толковом словаре русского языка В.И. Даль определяет термин «затруднение», как «препятствие, трудно преодолеваемая помеха; трудность -большой труд, напряжение, усилие» [52, ЩЗатруднение - сильное значительное затруднение чего-либо; препятствие, помеха, которые трудно преодолеть, трудное или неловкое положение, трудные обстоятельства [75, 299].3атруднить - сделать трудным, тяжелым, неудобным [75, 298].
Термин «затруднение» в психолого-педагогической литературе тесно связан с понятиями «трудность», «препятствие» и «барьер».
Трудный - такой, который для выполнения, осуществления, понимания и т.п. требует больших усилий; такой, который доставляет много затруднений, полон испытаний, лишений [75, 1116].Т.С. Полякова определяет трудность как с трудом преодолеваемое препятствие, затруднение, сложность; трудности- условия обстоятельства протекания какого-либо процесса, требующие больших усилий для преодоления; тяготы [146, 11].В «Комплексном словаре русского языка» можно прочитать, что трудность - это обычно много пре пятствий, затруднений, сложностей[75, 1116].Аналогично трактует понятие трудности и СИ. Ожегов: «трудность - затруднение, препятствие»[171, 796].
Чаще всего понятие «трудность» определяется как «переживание и иногда понимания возникшего несоответствия между требованиями деятельно-сти и возможностями личности. Может быть кратковременным психическим процессом или состоянием, преобразующимся в свойство личности — неуве-ренность в своих возможностях, изменение самооценки» [21, 33].
В «Педагогическом словаре» понятие «барьер» определятся как заграждение, препятствующее свободному проходу - препятствие, которое должны преодолеть [73, 14] .В педагогики и психологии различают смысловой барьер, барьер общения и психологический барьер.
Препятствие, согласно словарю СИ. Ожегова, — это помехи, стоящие на пути осуществления чего-нибудь[171, 573].
В контексте нашей работы понятия «затруднение» и «трудность» используются как синонимы.
В производственной деятельности существуют способы предотвращения и преодоления затруднений. Специальные тренажеры моделируют искусственные затруднения и учат специалистов навыкам их преодоления. В отличие от производственной деятельности учебно-воспитательный процесс име-ет одну важную особенность: она заключается в сложности моделирования педагогической ситуации. Процесс решения педагогической задачи осложняется еще и тем, что начинающий учитель должен сам ее сформулировать (Н.В. Кузьмина).
В педагогической деятельности затруднения в процессе взаимодействия между учителем и учениками и между учениками внутри класса исследуются достаточно интенсивно. Цель исследований - определение факторов, влияющих на затруднения, и вызывающие их причины. Изучается также значение этих затруднений для учебной деятельности (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.А. Поварницына, В.В. Рыжов, Е.В. Цуканова и др.). Отметим, что «затруднение», «барьер» общения - это субъективные образования, переживание субъектом некоторой сложности необычности, нестандартности, противоречивости ситуации. Поэтому то, что вызывает затруднение у одного человека, может быть даже не замечено другим [63].
Н.В. Кузьмина одна из первых провела серьезные исследования затруднений в педагогической деятельности. Эти исследования получили свое отражение в таких работах Н.В. Кузьминой, как «Формирование педагогиче-ских способностей» (Л.,1961), «Очерки психологии труда учителя» (Л.,1967).
Кроме этого проблема затруднений изучается в качестве объекта специального исследования в контексте коммуникативно-информационных теорий, социально-психологической теории и когнитивной психологии (М. Андерсон, Д. Катц, Е.А. Климов, Я.Л. Коломинский, Е.С. Кузьмин, Е. Лассвелл, Л. Ли, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин и др.).
Анализируя определения, которые были даны нами выше, можно отметить, что затруднение в них рассматривается с двух сторон: с практической стороны как препятствие, помеха, отражая его объективную сторону, и с психологической точки зрения как напряжение, усилие, отражая его субъективное содержание.
Н.В. Кузьмина отражает эти два направления в определении понятия «трудности» как субъективного состояния напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов: образовательной, нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и от отношения к ней [91].В результате одинаковые внешние факторы могут вызывать различную степень затруднений у разных людей.
В педагогической деятельности трудности возникают тогда, когда учитель осознает задачу, но не знает, как ее решить, или когда полученный результат деятельности не удовлетворяет его [21, 33].Это определение описывает отрицательную сторону затруднений, но они играют и положительную роль, становясь стимулом для самообразования и самосовершенствования учителя.
Факторами, обуславливающими возникновение затруднений, являются противоречия. Если противоречия в процессе деятельности осознаются учителем, то они приобретают вид конкретной педагогической задачи. (По Н.В. Кузьминой педагогическая деятельность может рассматриваться как процесс решения бесчисленного множества задач [91, 59]).Т.С. Полякова в своей книге «Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей» [146] пишет о противоречивой роли трудностей, что обнаруживается при анализе их структуры. Противоречие может быть как источником развития, так и источником торможения.
С одной стороны, те затруднения, которые учитель не смог преодолеть и разрешить, будут тормозить совершенствование учителя, приводить к неуспеху в профессиональной деятельности. Длительные неудачи оказывают негативное воздействие на результаты работы и на поддержание положительной самооценки учителя. Если в профессиональной деятельности человека преследуют неудачи, отрицательная оценка его работы со стороны коллег, то сначала желание быть успешным заменяется состоянием внутренней психической напряженности, а затем возникает равнодушие к деятельности. Пограничным состоянием психической напряженности является стрессовое состояние. Стресс - (от английского stress), состояние напряжения, возникающее у человека под влиянием сильных воздействий[29, 421].
Описанная нами сдерживающая функция затруднений лежит в основе неудовлетворенности, напряженности, психологических срывов, выступает как причина заниженной самооценки учителя, определяет негативную роль затруднений в процессе педагогического творчества.
С другой стороны затруднения могут стать началом мыслительного процесса. Ведь интенсивный поиск решения вызывает у человека не только состояние напряженности, неудовлетворенности, но может лечь в основу мобилизации и подъема. Затруднения не всегда приводят к стрессовому состоя нию, они также могут стать основой активизации личности, стимулом к творческой деятельности учителя. В данном случае они выполняют стимулирующую функцию и являются позитивной стороной затруднений.
Наглядное изображение позитивной и негативной роли затруднений помогает понять функции, которые эти затруднения выполняют (рис. 3).
Модель педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса
Проведенный теоретический анализ проблемы диссертационного исследования позволил планомерно перейти к разработке модели педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса.
Под моделью мы подразумеваем некий образец или эталон создаваемой и в последующем реализуемой системы взаимосвязанных элементов для обеспечения поставленной цели и достижения конкретного результата, преобразующего исходную позицию исследуемого объекта.
Методологической основой построения модели педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса выступили системный и деятельностный подходы, которые позволяют осуществлять комплексный анализ исследуемого процесса и построить эффективно функционирующую модель данного процесса в школе. Использование рефлексивно-деятельностного и практико-ориентированного методологического подходов направлено на логику построения содержания обучения в модели педагогической поддержки.
Системный подход ориентирует на выделение системообразующих связей и отношений, выделение того, что в системе является устойчивым, а что переменным. Предполагает определение вклада отдельных компонентов в системное целое.
Системный подход как теоретико-методологическая основа исследования позволяет:
- рассмотреть объект, процесс и результат педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса как средство преодоления их затруднений;
- изучить составляющие систему структурные компоненты, элементы и связи;
- выявить системообразующие факторы;
- отследить динамику процесса при изменении структуры системы.
Деятельностный подход выступает методологическим направлением исследования проблемы педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного пропесса, позволяет рассмотреть особенности функционирования субъектов поддержки и их взаимодействие. Сущность деятельностного подхода заключается в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Актуальность данного подхода для нашего исследования определяется тем, что деятельность выражает уровень активности личности, определяет ее способность к взаимодействию с окружающим миром. Использование данного подхода в рамках исследования позволяет:
- рассматривать объект, процесс и резулътат педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса с точки зрения ее субъективно и объективно нового содержания;
- опираться на рефлексивный характер деятельности как фактор самопомощи и саморазвития;
- раскрыть творческий потенциал начинающих учителей;
- определить творческий характер деятельности субъектов педагогической поддержки.
Рефлексивно-деятельностный методологический подход к образовательному процессу содержит в себе два компонента. Содержание компонента рефлексивной деятельности включает рефлекеивное осмысление затруднений и проблем в процессе педагогической деятельности, рефлексивную деятельность, направленную на осмысление и преодоление профессиональных затруднений. Сущность деятельностного компонента - выделить виды деятельности, которыми должны овладеть начинающие учителя, и выстроить структуру методической работы и дидактические условия её организации, которая системно тренировала бы способности начинающих учителей к осуществлению данных видов деятельности. Данный подход позволяет выявить и описать те способы действий, которые должны привести к раскрытию содержания проектирования образовательного процесса и полноценному усвоению соответствующих знаний. Усвоение знаний, в свою очередь, приведет к закреплению известных действий и овладению новыми действиями. Знания не просто передаются, они добываются начинающим учителем. В процессе выполнения такой деятельности большое значение имеют умения, связанные с осуществлением содержательного анализа.
В основе практико-ориентированного подхода лежит разумное сочетание теоретических знаний и профессионально-прикладных умений и навыков, в целях обеспечения связи содержания профессионального образования с реальными потребностями начинающих учителей.
С учетом специфики проектирования образовательного процесса, особенностей исследуемой проблемы, компонентов профессионально-педагогической деятельности, классификации затруднений начинающего учителя при проектировании образовательного процесса и на основе указанных методологических подходов нами разработана модель педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса.
Данная модель представляет собой целостную структуру, состоящую из взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, организационно-деятельностного, диагностико-результативного, рефлексивного и педагогических условий поддержки начинающих учителей в школе.
Представим подробную характеристику предложенных компонентов.
Целевой компонент включает цель, задачи и принципы построения исследуемого процесса.
Цель педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса - организация особого взаимодействия субъектов педагогической поддержки (начинающего учителя и наставника), направленного на самоопределение начинающего учителя в ситуации выбора и последующее самостоятельное преодоление затруднений, в целях успешного профессионального становления.
Цель педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса определила круг задач:
- изучение затруднений и потребностей начинающих учителей в педагогической поддержке;
- развитие теоретической и практической готовности начинающих учителей к педагогическому проектированию образовательных процессов.
Нами выделены принципы построения модели педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса:
- принцип адресности - педагогическая поддержка оказывается определенному начинающему учителю, а не начинающим учителям вообще;
- принцип превентивности предполагает, что лучше предотвратить появление или негативное развитие проблемы у начинающего учителя, чем искать разрешение и обеспечивать нейтрализацию её негативных последствий (реализация этого принципа обеспечивается ранней диагностикой предкризисного состояния);
- принцип территориальности означает, что педагогическая поддержка должна осуществляться с учетом традиций школы, где работает начинающий учитель;
- принцип профессионального партнерства обозначает особенную роль профессионального окружения начинающего учителя, взаимоотношения между учителями и администрацией внутри школы;
- принцип самоуправления обозначает, что начинающие учителя должны развивать и проявлять инициативу, внутреннюю мотивацию действий, стремление активно преодолевать возникающие затруднения;
- принцип коллективной деятельности предполагает объединение начинающих учителей, имеющих схожие проблемы, цели, ориентиры, представляющие одну предметную область, в группы. Содержательный компонент модели отражает содержание работы по педагогической поддержке начинающих учителей при проектировании образовательного процесса.
Содержательный компонент модели педагогической поддержки включает в себя три аспекта: информационный, психологический, научно-методический.
Информационный аспект содержательного компонента модели педагогической поддержки предполагает процесс информационного обеспечения, ориентированный на пользователей информации, начинающих учителей. Информационная поддержка направлена на каждого начинающего учителя.
Анализ, оценка и интерпретация результатов исследования
Перейдем к анализу, оценке и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы с начинающими учителями по педагогической поддержке, направленной на преодоление затруднений при проектировании образовательного процесса.
Для повторной диагностики затруднений начинающих учителей в про-ектировании образовательного процесса мы использовали разработанную нами и описанную выше «Программу диагностики затруднений начинающего учителя в проектировании образовательного процесса» (приложениеУ).
Цель диагностической работы — определить, присутствует ли положительная динамика в уровнях затруднений начинающих учителей при проектировании образовательного процесса «после» опытно-экспериментальной работы по программе педагогической поддержки.
В повторной диагностике в ЭГ-1 приняли участие 25 человек, из них 19 человек женского пола, 6 - мужского. Возраст респондентов находится в интервале от 23 года до 26 лет. Образование — высшее педагогическое.
Результаты повторной диагностики ЭГ-1 ,проведенной после окончания занятий, представлены в сводной таблице «Результаты повторной диагности-ки затруднений в проектировании образовательного процесса начинающих учителей иностранного (английского) языка ЭГ-1» (приложение X).
В повторной диагностике в ЭГ-2 приняли участие 46 человек, из них 39 человек женского пола, 7 - мужского. Возраст респондентов находится в интервале от 23 года до 26 лет. Образование - высшее педагогическое.
Результаты повторной диагностики, проведенной после окончания заня-тий, представлены в сводной таблице «Результаты повторной диагностики затруднений в проектировании образовательного процесса начинающих учи-телей ЭГ-2» (приложение XI).
В сводных таблицах приложений X и XI по вертикали отражены номера бланков диагностируемых, по горизонтали от 1.1 до V- список затруднений в опросном бланке диагностики. Под каждым затруднением от1.1 доХотражено количество баллов набранных каждым респондентом по каждому затруднению. Столбец «сумма» - показывает общее количество баллов, набранных респондентом. Столбец «уровень» — отражает уровень затруднений начи-нающих учителей при проектировании образовательного процесса, согласно набранным баллам (высокий, средний, низкий).
Нами выделены пять групп затруднений в проектировании образовательного процесса. Проведем мониторинг результатов «до» и «после» опытно-экспериментальной работы с начинающими учителями.
В каждой группе затруднений мы выделяем три уровня: высокий, средний и низкий (таблица 4).
В группе «затруднения в моделировании при проектировании образовательного процесса»: низкий уровень от О до 4 баллов; средний уровень — от 5 до 8 баллов; высокий уровень от 9 до 12 баллов. Градация на уровни происходила с учетом того, что в данной группе 4 затруднения (от 1.1 до 1.4) максимальное количество баллов 12, минимальное 0.
В группе «затруднения в прогнозировании при проектировании образовательного процесса»: низкий уровень - от 0 до 4 баллов; средний уровень -от 5 до 8 баллов; высокий уровень от 9 до 12 баллов. Градация на уровни происходила с учетом того, что в данной группе 4 затруднения (от ИЛ до П.4) - максимальное еоличество баллов в2, минимальное е0
В группе «затруднения в планировании при проектировании образовательного процесса»: низкий уровень - от 0 до 5 баллов; средний уровень — от 6 до 10 баллов; высокий уровень от 11 до 15 баллов. Градация на уровни происходила с учетом того, что в данной группе 5 затруднений (от III. 1 до Ш.5) - максимальное екличество баллов в5, минимальное е0
В группе «затруднения в конструировании при проектировании образовательного процесса»: низкий уровень - от 0 до 5 баллов; средний уровень от 6 до 10 баллов; высокий уровень от И до 15 баллов. Градация на уровни происходила с учетом того, что в данной группе 5 затруднений (от IV. ! до IV.5) - максимальное количество баллов 15, минимальное 0.
В группе «затруднения в применении понятийного аппарата проектировочной деятельности»: низкий уровень - 1 балл; средний уровень - 2 балла; высокий уровень - 3 балла. Градация на уровни происходила с учетом того, что в данной группе 1 затруднение (V.) - максимальное количество баллов 3, минимальное 0.
Проанализируем изменения баллов и уровней по группам затруднений «до» и «после» опытно-экспериментальной работы по программе педагогической поддержки при первичной и повторной диагностике в ЭГ-1. Используя данные таблицы 4 и приложений VI,VII,Х,XI, составим сводную таблицу 5. В таблице 5 в столбцах «Б» - обозначена сумма баллов каждого респондента по группе затруднений. В таблице 5 в столбцах «У» - обозначен уровень затруднений респондента по группе затруднений: «В» - высокий; «С» -средний; «Н» - низкий. Данные об уровнях затруднений по каждой группе соответствуют данным, представленным в таблице 4.
Проведем качественный анализ данных, представленных в таблице 5.
В группе затруднений, связанных с моделированием при проектировании образовательного процесса, при первичной диагностике ЭГ-1 высокий уровень набрали 80 % опрошенных начинающих учителей; средний уровень - 16 %; низкий уровень - 4 %. При повторной диагностике той же группы мы получили следующие данные: высокий уровень - 8 %; средний уровень -84%; низкий уровень - 8 %.
В группе затруднений, связанных с прогнозированием при проектировании образовательного процесса, при первичной диагностике начинающих учителей ЭГ-1 высокий уровень набрали 60 %; средний уровень - 36 %; низкий уровень - 4 %. При повторной диагностике той же группы мы получили следующие результаты: высокий уровень - О %; средний уровень - 64%; низкий уровень - 36 %.
В группе затруднений, связанных с планированием при проектировании образовательного процесса, при первичной диагностике ЭГ-1 высокий уровень затруднений имели 60 % респондентов; средний уровень - 40 %; низкий уровень - 0 %. При повторной диагностике той же группы мы получили следующие данные: высокий уровень - 8 %; средний уровень - 60%; низкий уровень - 32 %.
В группе затруднений, связанных с конструированием при проектировании образовательного процесса, при первичной диагностике ЭГ-1 высокий уровень набрали 32 % опрошенных начинающих учителей; средний уровень - 60 %; низкий уровень - 2 %. При повторной диагностике той же группы мы получили следующие данные: высокий уровень - 0 %; средний уровень - 32 %; низкий уровень - 68 %.
В группе затруднений, связанных с применением понятийного аппарата проектировочной деятельности, при первичной диагностике ЭГ-1 высокий уровень набрали 80 % опрошенных начинающих учителей; средний уровень - 20 %; низкий уровень - 0 %. При повторной диагностике той же группы мы получили следующие данные: высокий уровень - 4 %; средний уровень - 56 %; низкий уровень - 40 %.
Построим гистограммы распределения: количество начинающих учителей (в процентах) - уровни затруднений в моделировании, прогнозировании, планировании, конструировании, применении понятийного аппарата при первичной и повторной диагностике (рис. 6, 7, 8, 9, 10).
