Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития студентов в педвузе
1.1. Сущность и содержание профессионально-творческого саморазвития личности студента 17
1.2. Педагогическая поддержка профессионально-творческого саморазвития как педагогическая категория 60
1.3. Модель педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития студентов в педвузе 76
Выводы по первой главе 92
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по организации педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития студентов в педвузе
2.1. Диагностика профессионально-творческого саморазвития студентов 96
2.2. Содержание и организация экспериментальной работы по реализации педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития студентов 124
2.3. Анализ результатов эксперимента по организации педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития студентов 149
Выводы по второй главе 168
Заключение 170
Библиография
- Педагогическая поддержка профессионально-творческого саморазвития как педагогическая категория
- Модель педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития студентов в педвузе
- Содержание и организация экспериментальной работы по реализации педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития студентов
- Анализ результатов эксперимента по организации педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время становится все более очевидным, что осуществление процессов модернизации образования требует актуализации личностного, творческого и профессионального потенциала педагога. Именно поэтому в настоящее время так много говорят о профессионально-творческом саморазвитии личности и необходимости психолого-педагогического обеспечения данного процесса.
Радикальные изменения, происходящие в современном обществе, его высокий динамизм развития, техническое переоборудование общественного производства, внедрение принципиально новых технологий поставили общее и профессиональное образование перед необходимостью воспитания активной и способной к саморазвитию творческой личности, способной самостоятельно воспринимать и оценивать новую информацию, принимать решения, генерировать новые профессиональные идеи. Только такая личность может вывести наше общество на новые рубежи развития.
Именно поэтому одной из главных идей перспективной системы образования является формирование творческого потенциала личности, человека-созидателя в самом широком смысле этого слова. Для педагогической науки это обуславливает актуальность проблемы формирования способной к саморазвитию гармонично развитой творческой личности, а, следовательно, миссия высшей школы – обеспечение условий, способствующих созреванию и профессионально-творческому саморазвитию личности (далее ПТС). В связи с этим яркое звучание приобретает сегодня проблема подготовки учителя – не узкого специалиста-предметника, а универсального образованного педагога, обладающего широкой общей и профессиональной культурой, богатым личностно-творческим потенциалом.
В свете гуманитарной парадигмы образования как никогда возрастает значимость педагогической поддержки. В эпоху социально-экономических перемен педагогическая поддержка становится педагогической реальностью. Педагогическая поддержка – это порождение нового педагогического мышления, «субъектной педагогики» в условиях, когда сам студент в быстро изменяющихся условиях делает сознательный ответственный самостоятельный выбор, а преподаватель лишь поддерживает и направляет его в этом развитии. Усиление внимания к проблеме саморазвития сопряжено с пониманием ее определяющей роли в развитии личности, предъявлением более высоких требований к таким качествам человека как самостоятельность, инициативность, активность, способность к саморазвитию. Изменение социально-политических, социально-экономических условий жизни, демократизация и гуманизация образования вызывают необходимость профессионально-творческого саморазвития человека. В связи с этим проблема саморазвития приобретает в настоящее время качественно новый уровень.
Степень научной разработанности проблемы исследования позволяет говорить о том, что актуальность профессионально-творческого саморазвития была предметом внимания многих философов, психологов и педагогов. На данный момент теория саморазвития личности, объединяя в себе теоретические и практические аспекты философии, психологии, социологии, педагогики, несмотря на многообразие точек зрения зарубежных и отечественных психологов и педагогов на природу развития личности, ее механизмов, движущих сил, концентрирует внимание на внутреннем мире человека, на активности самой личности как источнике саморазвития. При этом приоритетное значение уделяется развитию творческих начал в личности человека.
Философское осмысление данной проблематики нашло свое отражение в трудах Г.Ф. Гегеля, Канта, А. Бергсона, Н.А. Бердяева и других исследователей, которые, изучая проблемы человека, высказывали идеи о том, что саморазвитие связано с неповторимостью и уникальностью человека, с его индивидуальностью.
Анализ психологических работ, посвященных изучению проблемы саморазвития, позволяет говорить о существовании большого количества концепций и теорий. Психологический аспект саморазвития представлен в работах отечественных психологов К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Л.И.Анциферовой, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Саморазвитие рассматривается ими в контексте общих проблем личности, сознания, самосознания, методологическим принципом, в разработке которых является принцип единства сознания и деятельности.
Зарубежная психология (Р. Бернс, Ш. Бюлер, Т. Грининг, У. Джемс, А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл и др.) большое внимание уделяют мотивации, самосознанию и внутренним предпосылкам осуществления процесса саморазвития. Экзистенциальные психологи (М.М. Бахтин, М. Бубер, В. Франкл и др.) при рассмотрении проблемы саморазвития делают акцент на самотворчестве: человек творит самого себя и есть лишь то, что сам из себя делает. Смысл саморазвития заключается в способности личности строить себя, в способности к свободному самоопределению, в потребности личности в самоусовершенствовании.
Понятие «саморазвитие» привлекает к себе и внимание педагогов, наполняясь тем самым педагогическим содержанием, становясь все более значимым для современного образовательного процесса (труды А.В. Мудрика, В.Г. Маралова, И.А. Шаршова, В.И. Андреева, В.И. Слободчикова и др.). Так, в исследованиях, обращенных к проблеме профессионально-творческого саморазвития (В.И.Андреев, Н.Р. Битянова, Л.В. Ведерникова, Е.Е. Чудина и др.) доказано, что требованиям сегодняшнего дня отвечает саморазвивающаяся личность, способная осознать и принять ценностно-целевые установки на овладение механизмом профессионально-творческого саморазвития в рамках субъектной позиции к собственной жизнедеятельности.
Несмотря на сложившуюся систему научных представлений, анализ накопленного опыта свидетельствует о том, что в психолого-педагогической и философской литературе отсутствует единый подход к определению такого феномена, как саморазвитие. Вместе с тем нет конкретизации в определении условий и способов, способствующих саморазвитию личности, что вызвано малой их разработанностью в педагогической теории и практике. Многие спорные представления по проблеме организации педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития обусловлены сложностью изучаемого вопроса и недостаточной разработанностью экспериментально-диагностического аппарата исследования. Кроме того, нет конкретизации и в определении способов и педагогических условий реализации педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития педагогов, что вызвано малой их разработанностью в педагогической теории и практике.
Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена противоречием, с одной стороны, между потребностью современной системы образования в учителях, способных к профессионально-творческому развитию и саморазвитию, а с другой стороны, недостаточной разработанностью проблемы организации педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития студентов в педвузе.
На научно-теоретическом уровне актуальность определяется расхождениями во взглядах, подходах и позициях различных исследователей к определению такого феномена как саморазвитие, условий и способов, способствующих саморазвитию личности и организации педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития.
На научно-методическом уровне существует противоречие между реальной практикой профессионально-творческого саморазвития, имеющего стихийный, самодеятельный характер, и его научно-теоретическим обоснованием, которое пока не позволяет вывести педагогическую поддержку на технологический уровень. Значительными возможностями для разрешения названных противоречий обладают предметы психолого-педагогического цикла.
Таким образом, проблема исследования заключается в поиске способов и педагогических условий реализации педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития будущих педагогов в процессе обучения в вузе.
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка профессионально-творческого саморазвития студентов в педагогическом вузе».
Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий и способы реализации педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития будущего педагога.
Объект исследования – профессионально-творческое саморазвитие студентов педагогического вуза в процессе их профессиональной подготовки.
Предмет исследования – способы и педагогические условия реализации педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития студентов педвузов.
Гипотеза исследования – педагогическая поддержка профессионально-творческого саморазвития студентов педвуза будет осуществляться более эффективно, если:
профессионально-творческое саморазвитие рассматривается как свойство личности, которое характеризуется потребностью в сознательном, качественном изменении себя как субъекта деятельности и становлении профессиональной позиции;
выявлены сущность и структура профессионально-творческого саморазвития, включающая мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, креативный и рефлексивный компоненты;
педагогическая поддержка профессионально-творческого саморазвития реализуется в соответствии с разработанной моделью по трем направлениями со-бытия, обозначаемых как со-знание, со-переживание и со-творчество;
выявлены и реализованы способы (активизация процессов самопознания и самопроектирования, осознание и переживание своей значимости в качестве профессионала посредством погружения в профессиональную деятельность) и педагогические условия, обеспечивающие организацию педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития будущих педагогов (направленность педагогической поддержки на профессионально-творческого саморазвитие студента и становление его профессиональной позиции; комплексность оказываемых видов педагогической поддержки, направленных на укрепление конструктивных составляющих профессионально-творческого саморазвития; погружение студентов в профессиональную деятельность; установление педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, основанных на педагогическом сотрудничестве и субъект-субъектном взаимодействии).
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
1. Уточнить понятия «профессионально-творческое саморазвитие», «педагогическая поддержка профессионально-творческого саморазвития» и научно осмыслить основные подходы к решению проблемы профессионально-творческого саморазвития личности в гуманистической психологии и педагогике.
2. Определить сущность и составные компоненты профессионально-творческого саморазвития.
3. Разработать и реализовать модель педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития студентов в педвузе, представленную как систему конструктивного со-действия, направленного на становление профессиональной позиции будущего педагога, и реализуемую по трем направлениями со-бытия, обозначаемых как со-знание, со-переживание и со-творчество.
4. Выявить и экспериментально проверить способы и педагогические условия реализации педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития личности будущего учителя.
Методологическую основу исследования составляют системный подход к построению педагогического процесса в вузе; гуманитарный подход к рассмотрению человека как природного существа, обладающего потенциалом развития, являющегося носителем деятельности, структурирующим свое окружение; личностно-деятельностный подход, который поддерживает идею развития субъектных свойств и индивидуальности человека и определяет деятельность в качестве необходимого условия развития личности; аксиологический подход, рассматривающий воспитание как основу развития ценностей, а человека - как главную ценность и цель образования; со-бытийный подход, предполагающий сотворческий стиль взаимодействия, открывающий перед субъектом перспективы профессионально-творческого саморазвития; позиционный подход к пониманию профессионально-творческого саморазвития будущего педагога, позволяющий рассмотреть его в контексте профессионального бытия.
Теоретическую основу исследования составили:
философия самости (самопознания, самоопределения, самоактуализации, свободы творчества, самосовершенствования, самореализации) (Н.А. Бердяев, К. Роджерс, А. Маслоу);
концепции профессионально-творческого саморазвития (В.И. Андреев, Л.В. Ведерникова, Л.Н. Макарова, В.Г. Маралов, Е.Е. Чудина, И.А. Шаршов и др.);
исследования формирования творческой направленности личности (Л.И. Божович, А.Н. Зимина, П.Н. Осипов, С.Л. Рубинштейн и др.);
идеи педагогического стимулирования творческого саморазвития личности в обучении и воспитании (А.И. Кочетов, В.А. Караковский, А.И. Тубельский);
идеи активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности, становлении его субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
гуманистические концепции, основанные на понимании развития личности как необходимости максимальной творческой самореализации (Ш. Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерс и др.);
личностно-развивающие стратегии, реализуемые в обучении (А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.);
результаты психологических исследований механизмов, регулирующих процесс самоопределения личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм и др.);
концепции профессионального развития личности (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков и др.);
результаты исследований процессов личностного и профессионального самоопределения и саморазвития педагогов (В.А. Кан-Калик, Л.Н. Куликова, Л.М. Митина, А.Г. Мороз, К.Роджерс, В.А. Сластенин и др.);
результаты изучения проблем педагогической поддержки самоопределения педагога и его саморазвития (О.С. Газман, Л.Н. Куликова, Н.Н. Михайлова, Г.Н. Прозументова, В.А. Сластенин, С.М. Юсфин и др.).
В целях реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:
теоретические методы: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, научной периодики по проблеме исследования; логико-методологический анализ основных понятий; обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта; анализ собственного педагогического опыта диссертанта; систематизация; моделирование изучаемых явлений;
эмпирические методы: опытно-экспериментальная работа, включавшая в себя диагностический, констатирующий и формирующий этапы; наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности студентов (сочинения, творческие работы, творческие проекты) и выполнения учебных заданий, статистический и качественный анализ результатов экспериментальной работы.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на факультетах русского языка и литературы, иностранных языков, физики и математики ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова». Всего на разных этапах исследования приняли участие 300 человек.
Диссертационное исследование осуществлялось в период с 2005 по 2009гг. и состояло из трех этапов.
Аналитико-методологический этап (2005-2006гг.) связан с осмыслением теоретико-методологических основ реализации педагогической поддержки ПТС студентов в образовательном пространстве вуза; с определением научного аппарата исследования; с разработкой содержания констатирующего эксперимента.
Этап проектирования и внедрения (2006-2008гг.) включал построение и экспериментальную проверку эффективности модели педагогической поддержки ПТС будущего педагога, выявление способов и педагогических условий реализации педагогической поддержки ПТС, корректировку и уточнение исходных данных.
На контрольно-проверочном этапе (2008-2009гг.) проведен анализ, систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, осуществлено окончательное оформление материалов диссертационного исследования, определены перспективы развития данной проблематики.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены следующим: полнотой анализа опубликованных педагогических исследований по профилю исследования; опорой на фундаментальные психолого-педагогические концепции и положения; логичностью общей структуры исследования; использованием комплекса методов исследования, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; связью педагогического исследования с практической деятельностью и ориентацией на нее; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью полученных результатов.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
конкретизированы понятия:
- профессионально-творческого саморазвития как свойства личности, которое характеризуется потребностью в сознательном, качественном изменении себя как субъекта деятельности и становлении профессиональной позиции;
- педагогической поддержки как конструктивного со-действия, направленного на становление профессиональной позиции будущего педагога;
раскрыта структура и содержание ПТС, которое представлено нами как совокупность следующих компонентов: мотивационный, эмоционально-волевой, креативный и рефлексивный компоненты.
разработана модель педагогической поддержки ПТС, реализуемая в соответствии с тремя направлениями со-бытия: со-знание – информационная поддержка; со-переживание – эмоциональная поддержка; со-творчество – организационно-деятельностная поддержка, содержание которой определяется взаимосвязью целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов.
определены и экспериментально проверены способы (активизация процессов самопознания и самопроектирования, осознание и переживание своей значимости в качестве профессионала посредством погружения в профессиональную деятельность) и педагогические условия реализации педагогической поддержки ПТС будущих педагогов (направленность педагогической поддержки на профессионально-творческого саморазвитие студента и становление его профессиональной позиции; комплексность оказываемых видов педагогической поддержки, направленных на укрепление конструктивных составляющих ПТС; погружение студентов в профессиональную деятельность; установление педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, основанных на педагогическом сотрудничестве и субъект-субъектном взаимодействии).
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
расширении терминологического поля проблемы за счет уточнения сущности и содержания понятий:
- профессионально-творческого саморазвития будущего педагога как свойства личности, которое характеризуется потребностью в сознательном, качественном изменении себя как субъекта деятельности и становлении профессиональной позиции;
- педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития как конструктивного со-действия, направленного на становление профессиональной позиции будущего педагога;
определении структуры и содержания профессионально-творческого саморазвития будущих педагогов, включающего мотивационный, эмоционально-волевой, креативный и рефлексивный компоненты;
теоретическом обосновании модели педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития будущих педагогов;
обосновании необходимости создания педагогических условий реализации педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития студента педвуза.
Практическая значимость исследования.
Разработана и реализована модель педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития будущего педагога в соответствии с тремя направлениями со-бытия: со-знание, со-переживание и со-творчество, которую можно использовать с целью профессионально-творческого саморазвития студентов в процессе изучения предметов психолого-педагогического цикла;
Разработан и реализован в рамках образовательного процесса в педагогическом вузе спецкурс «Педагогика профессионально-творческого саморазвития», материалы которого могут быть использованы в образовательном процессе вуза, в системе повышения квалификации работников образования и в работе школьной методической службы.
Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов состоит: в проведении анализа проблемы педагогической поддержки ПТС студентов педагогического вуза, в выявлении способов и педагогических условий реализации педагогической поддержки ПТС, в разработке и внедрении модели педагогической поддержки ПТС, разработке научно-методического обеспечения педагогической поддержки ПТС студентов, в непосредственном участии, проведении и руководстве опытно-экспериментальной работы, обработке результатов педагогического эксперимента, в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-исследовательской деятельности. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались:
на научно-практических конференциях различного уровня: международных (Ишим, 2009г.), всероссийских (Челябинск, 2005г., 2006г., 2009г.; Ишим, 2008г., 2009г.) и межрегиональных (Ишим 2006г., 2006г., 2009г.);
на заседаниях кафедры педагогики ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова» (2005-2009гг.).
Практическое внедрение научных результатов осуществлялось в процессе педагогического эксперимента, а также путем разработки и реализации спецкурса «Педагогика профессионально-творческого саморазвития» для студентов педагогического вуза.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессионально-творческое саморазвитие рассматривается нами как свойство личности, которое характеризуется потребностью в сознательном, качественном изменении себя как субъекта деятельности и становлении профессиональной позиции;
Определяя профессионально-творческое саморазвитие как свойство личности, мы выделяем следующие компоненты профессионально-творческого саморазвития: мотивационный, эмоционально-волевой, креативный и рефлексивный. Выделение данных компонентов принципиально важно для разработки модели педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития будущих педагогов.
Педагогическая поддержка профессионально-творческого саморазвития, под которой мы понимаем конструктивное со-действие, направленное на становление профессиональной позиции будущего педагога, должна реализоваться в соответствии с тремя направлениями со-бытия (со-знание – интеллектуальная поддержка; со-переживание – эмоциональная поддержка; со-творчество – организационно-деятельностная поддержка).
Модель педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития представляет собой структурно-функциональную систему, состоящую из следующих взаимосвязанных между собой компонентов: цели педагогической поддержки ПТС, содержания, деятельностного компонента: деятельности студентов и деятельности преподавателя в организации педагогических условий, уровней ПТС будущего педагога и результата.
Основными способами реализации педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития являются следующие: активизация процессов самопознания и самопроектирования, осознание и переживание своей значимости в качестве профессионала посредством погружения в профессиональную деятельность.
Необходимыми условиями реализации педагогической поддержки ПТС будущих педагогов являются следующие: направленность педагогической поддержки на профессионально-творческого саморазвитие студента и становление его профессиональной позиции; комплексность оказываемых видов педагогической поддержки, направленных на укрепление конструктивных составляющих ПТС; погружение студентов в профессиональную деятельность; установление педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, основанных на педагогическом сотрудничестве и субъект-субъектном взаимодействии.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, содержащий 162 источника, приложения.
Педагогическая поддержка профессионально-творческого саморазвития как педагогическая категория
Проблема профессионально-творческого саморазвития учителя предполагает изучение трех контекстов, в которых она существует и может быть осмыслена: философского, психологического, педагогического. В философском контексте исследуется развитие человека в целом. В психологическом контексте исследуется развитие и саморазвитие личности. В педагогическом контексте исследуется профессионально-творческое саморазвитие учителя. Еще одним основанием для рассмотрения философского, психологического и педагогического контекстов стало то, что учитель, который является субъектом ПТС, выступает как человек, как личность, как профессионал.
Для нас важно рассмотрение позиций ученых, связанных с проблемами творчества, педагогического творчества, саморазвития, профессионального саморазвития, творческого саморазвития, профессионально-творческого саморазвития личности и определение понятия «профессионально-творческое саморазвитие студента».
Категория «саморазвитие» является одним из ключевых понятий современного мыслительного процесса во всех его проявлениях: в философии, психологии и педагогике. Современная теоретическая база исследований саморазвития включает в себя концепции: об активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности, становлении его субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); принципе деятельностного опосредования (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); осознанной регуляции личностью своего поведения (П.К. Анохин, И.С. Бериташвили, Н.А. Бернштейн, О.А. Конопкин, А.К. Осницкий и др.); гуманистические концепции, исходящие из понимания развития личности как необходимости максимальной творческой самореализации (Ш. Бюлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.); личностно-развивающие стратегии, реализуемые в обучении (А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.А. Петровский и др.); концепции профессионально-творческого саморазвития (В.И. Андреев, Л.В. Ведерникова, Л.Н. Макарова, В.Г. Маралов, И.А. Шаршов и др.).
На данный момент теория саморазвития личности, объединяя в себе теоретические и практические аспекты философии, психологии, социологии, педагогики, несмотря на многообразие точек зрения зарубежных и отечественных психологов и педагогов на природу развития личности, ее механизмов, движущих сил, концентрирует внимание на внутреннем мире человека, на активности самой личности как источнике саморазвития. При этом приоритетное значение уделяется развитию творческих начал в личности человека.
В разных областях философского знания разрабатываются различные подходы к пониманию сущности саморазвития как процесса. С позиции христианства человек как духовная личность, строитель и носитель культуры должен понимать свое самовосхождение как объективно ценное и истинное, что и поднимает его над природой, делает его способным к высокому духовному самотворчеству. В рамках материалистической диалектики саморазвитие представляет собой расширяющуюся спираль, которая выстраивается на основе действий законов диалектики - «отрицания отрицания», «единства и борьбы противоположностей» и др. Немецкая философия конца XVIII - начала XIX в. предложила следующую концепцию механизма развития и становления личности: человек сам формирует себя в ходе своего жизнетворчества.
Долгое время термин «саморазвитие» отождествлялся с понятием «самодвижение». В философском смысле самодвижение - это категория, выражающая изменение объекта под влиянием внутренне присущих ему противоречий, факторов и условий. Важным является концентрация внимания на внутренних причинах изменений, причем самодвижение рассматривается на высоких уровнях своего выражения в открытых и целостных системах (человек, общество), где оно может сопровождаться переходом на более высокую ступень организации. Саморазвитие тогда трактуется как высшая ступень самодвижения. Так, Г.Ф. Гегель понимал весь природный, исторический и духовный мир в виде процесса, т.е. в беспрерывном движении, изменении, преобразовании и развитии; определял источник движения в самом предмете, собственное содержание которого заставляет выйти за свои пределы и превратиться в свою противоположность [36]. Таким образом, саморазвитие представляется ученым в виде беспрерывного движения, источником которого является внутренняя природа самого человека.
Н.А. Бердяев, изучая проблемы человека, высказывает идею о том, что «человек - существо, недовольное самим собой и способное себя перерастать» [133,22]. Мы принимаем мысль Н.А. Бердяева о том, что «личности нет без изменения, но личности нет и без неизменности... Изменение может быть улучшением, восполнением, восхождением, но может быть изменой. И вся задача состоит в том, чтобы изменение не было изменой, чтобы в нем личность оставалась верной самой себе» [133,40]. Следовательно, саморазвитие связано с неповторимостью и уникальностью человека, с его индивидуальностью.
Интересный вывод о соподчиненности понятий «самодвижение» и «саморазвитие» сделал И.А. Шаршов. Если под самодвижением понимать спонтанное, самопроизвольное изменение некоторой системы под влиянием внутренних факторов и противоречий, но с учетом опосредованного воздействия внешних условий и особенностей изменяющейся среды, то саморазвитие в этом ключе является высшим уровнем самодвижения, на котором происходят направленные и осознанные изменения, приводящие к качественной трансформации элементов системы и их функций, появлению и усложнению новых динамических связей и взаимоотношений со средой [151,56-64]. Таким образом, для процесса саморазвития необходимы внутренние факторы и противоречия, возникающие в самой личности, а также создание внешних условий для успешного протекания данного процесса.
На основании приоритета собственной активности саморазвивающегося субъекта А.В. Суворов определяет сущность саморазвития как качественное изменение в видении мира, самого себя, своей роли в этом мире; перестройку отношений с миром в целом, с другими людьми и с самим собой; перестройку в поступках и деяниях, которые субъект начинает активно практиковать [132]. Следовательно, саморазвитие личности зависит от активности субъекта деятельности.
Модель педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития студентов в педвузе
Вызывает интерес рефлексивно-определяющий уровень, выделенный О.А. Коровиной, в содержание которого автор включил перспективные цели по овладению профессией, осознание смысла предметных и профессиональных знаний, участие в конкурсах, олимпиадах, самообразование, достаточное развитие самооценки, адекватную самооценку, способности к выбранной профессии, представление о своем «Я», умение строить перспективные программы [61].
Личность проектирует траекторию своего саморазвития, осознавая проблемы, с которыми она сталкивается. Чем осознаннее становится противоречие для личности, тем на более высокий уровень ПТС она вступает, следовательно, тем эффективнее происходит данный процесс. Можно сказать, что степень самостоятельности выбора идеала, степень развития личностных качеств и способностей, характер взаимоотношений в образовательной, развивающей среде, сформированность волевых усилий определяют ранжирование уровней ПТС студентов.
Таким образом, мы выделяем три уровня ПТС: ситуативно-интуитивный, моделирующий и рефлексивно-определяющий.
Ситуативно-интуитивный уровень характеризуется ситуативным интересом студентов, отсутствием мотивов к ПТС. Способность к волевым усилиям в саморазвитии не сформирована. Самоорганизация, самовоспитание и творческая самореализация не представляются студентам необходимыми. Не сформировано представление о «Я-концепции» и отсутствует положительная установка на ее формирование, низкая познавательная активность, потребность к саморазвитию интеллектуальной сферы не представлена, навыки самоорганизации и самоуправления отсутствуют, отношение к деятельности безразличное. Студенты ожидают положительного отношения со стороны окружающих, полагаются на везение, личность для них не представляет самоценности. Рефлексия на данном уровне выражена в форме неадекватности самооценки, отсутствует личная осмысленность получаемой информации и способов деятельности. Студентами осуществляется анализ процесса ПТС, который вызывает определенное затруднение в самоанализе данного процесса. Они самостоятельно не видят проблему и не могут ее решить. Но наряду с вышеперечисленными характеристиками у студентов возникает желание познать себя.
Моделирующий уровень характеризуется осознанием сущности собственной деятельности; формированием и развитием «Я-концепции», которое происходит целенаправленно, но не целостно. Сформировано положительное отношение к себе и противоречивое отношение к другим и своей деятельности. Основной мотив - самоутверждение; мотивы самоактуализации, самореализации проявляются не везде. Формирование самоуправляющих механизмов личности происходит неравномерно. Самовоспитание и мобилизация личностью себя наблюдается изредка. Развитие приобретенных и познанных возможностей и способностей происходит неравномерно. Наблюдается низкая активность в самостоятельном поиске и изучении различного материала, низкий уровень развития субъектной позиции. Личностная рефлексия отмечается только после деятельности, самооценка адекватная, положительная, но не всегда учитывается при саморазвитии. Развито стремление учета оценки других (преимущественно положительной) для осуществления своей деятельности, оценивание деятельности окружающих противоречивое, оценка способности к саморазвитию и самообразованию средняя. Реализуется самоанализ ПТС, отмечается самостоятельность в нахождении содержания и его осознанное использование при проектировании собственной траектории ПТС. Студенты видят проблему, но определяют только один путь ее решения. Развитие творческого мышления, воображения, творческой активности происходит ситуативно. Проектирование собственной деятельности и прогнозирование ее результатов осуществляется редко.
Рефлексивно-определяющий уровень характеризуется сформированной мотивацией, побуждающей к ПТС, устойчивостью целей и задач, самостоятельной постановкой целей саморазвития. Отмечается целенаправленное развитие и коррекция «Я-концепции», признание саморазвития как личностной ценности. Самовоспитание и мобилизация личностью себя наблюдается регулярно. Волевые усилия проявляются во всех сферах деятельности личности. Для студентов характерна коррекция деятельности и ее творческий характер, развиты способности к рефлексии, приемы личностной рефлексии для студентов становятся навыками, сформирована уверенность в себе и своих способностях, отношение к себе и своей деятельности, другим людям - положительное, оценка способности к саморазвитию и самообразованию высокая. Знания студентов отличаются глубиной, целостностью, их получение систематично, информация усваивается осознанно, сформировано устойчивое стремление к выполнению творческих заданий, студенты видят проблемы, занимаются поиском новых, оригинальных способов их решения в процессе развития интереса к творческой деятельности, творческого воображения, творческого мышления, формирования творческой активности. Умеют оперировать полученными знаниями и применять их в других сферах деятельности, прогнозировать результаты собственной деятельности. Для студентов характерна творческая самореализация, построение и реализация программ самосовершенствования.
Содержание и организация экспериментальной работы по реализации педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития студентов
Результаты показали, что 25% студентов экспериментальной группы находятся на уровне активного саморазвития (в контрольной группе 27%). Эти студенты стремятся изучить себя, оставляют время для саморазвития, как бы не были заняты учебой и подготовкой к занятиям, находят время для своего профессионального развития и имеют положительные результаты. Возникающие препятствия стимулируют активность студентов. Они анализируют свою деятельность, поступки, эмоции, чувства, опыт, получают удовольствие от освоения нового. Но при этом многие из них сомневаются в своих возможностях, не стремятся быть открытыми. Результаты исследования выявили 75% студентов экспериментальной группы, у которых отсутствует сложившиеся система саморазвития. В контрольной группе таких студентов оказалось 73%. Ориентация на саморазвитие у данных студентов находится в сильной зависимости от организационно-педагогических условий. Итоги анкетирования убедительно доказывают отсутствие студентов с остановившимся саморазвитием.
Анализ ответов показывает, что 58% студентов стремится изучить себя. Для 37% респондентов стремление к самопознанию вызывает противоречивое отношение (хотят изучить и узнать себя и боятся столкнуться с трудностями.). И лишь у 5% студентов это стремление вообще отсутствует.
Для 23% респондентов характерным является нежелание и неумение осуществлять информационный поиск, они мало читают и недостаточно занимаются самообразованием, у 32% студентов выявлено стремление к самообразованию. По мнению 45% студентов, заниматься самообразованием они как могут, так и нет.
Самооценка присуща 15%) опрошенных; данное утверждение скорее характерно, чем нет для 35% студентов, 30% студентов не всегда хотят оценить себя, 7% не занимаются самооценкой и 3% затрудняются давать себе самооценку.
На вопрос анкеты о рефлексии своей деятельности и поступков 33% опрошенных отвечают, что данное утверждение скорее не соответствует действительности, 40%) и да и нет, 15% студентов скорее делают это, чем нет, и всего лишь 12% студентов утверждают, что они занимаются рефлексией. Это говорит о том, что студенты не умеют и не знают, как и по каким критериям можно оценивать свою деятельность и поступки. Новые подходы к методике обучения будущего учителя ориентированы на развитие рефлексивности в смысле предстоящей профессиональной деятельности, постепенное самосознание своих возможностей. Студенты сами должны увидеть смысл собственной работы, стать подлинными субъектами образовательной деятельности.
Большая часть студентов (62%) осознают то влияние, которое оказывают на них окружающие. Воздействие внешних факторов на саморазвивающуюся личность тем значительнее, чем менее организована ее структура. Следовательно, одним из существенных условий и критериев повышения уровня организации личности является усиление ее автономности по отношению к внешним воздействиям, то есть возрастание роли внутренних источников развития, повышение уровня ПТС, благодаря чему меняющаяся структура личности получает большие возможности как для сохранения устойчивости, так и для адекватной реакции на изменения среды. У 28% респондентов отмечается внутренняя несвобода, которая характеризуется непониманием действующих на них внешних и внутренних сил, отсутствием ориентации в жизни, метанием из стороны в сторону, нерешительностью, неспособностью переломить неприятный ход событий. И всего лишь 10% студентов имеют организованную структуру личности.
Из всех опрошенных верят в свои возможности лишь треть студентов, скорее верят, чем нет 35%, сомневаются в них 20% и 13% респондентов не верят в свои возможности.
На утверждение «я стремлюсь быть более открытым» всего лишь 20% студентов ответили положительно; 35% - данное утверждение скорее соответствует, чем нет; 15% не стремиться к этому; не могут сказать, соответствует это действительности или нет - 30%.
Возрастающая ответственность (от курса к курсу) пугает 18% студентов, 37% не осознают этой ответственности, и почти половина студентов (45%) ее не боятся. 55% опрошенных боятся выйти за пределы студенческого сообщества однокурсников.
В результате анализа результатов анкеты выявлены препятствия, негативно влияющие на ПТС студентов: неуверенность в своих силах, узкий кругозор, нежелание и неумение осуществлять информационный поиск, недостаточная мотивация, побуждающая студентов к ПТС, слабое развитие рефлексии, низкий уровень активности, внутренняя несвобода, нерешительность, нежелание узнать и оценить себя. Таким образом, без глубокого изменения себя, своих устремлений, без адекватной оценки своих способностей невозможны ни ясность профессиональной цели, ни твердость и последовательность в ее достижении. Эти качества присущи, к сожалению, большинству респондентов.
Для выявления уровней способностей студентов к саморазвитию и самообразованию мы использовали одноименный тест В.И. Андреева (приложение 4). Результаты тестирования представлены на диаграмме 2.
Анализ результатов эксперимента по организации педагогической поддержки профессионально-творческого саморазвития студентов
Развитие способностей интенсивно проходило в результате самоанализа и саморефлексии деятельности и поступков, которая наблюдалась систематически в процессе тренинга и учебно-познавательной деятельности студентов, рефлексивные действия сочетались с самой деятельностью.
Большое значение для развития творческих способностей студентов имели творческие ситуации, творческие задачи, исследовательская деятельность и т.д. При их выполнении у студентов экспериментальной группы развивались такие чувства, как самоуважение (41% студентов), самопринятие (34% студентов), интегральное чувство за собственное «Я» (47% студентов), самопоследовательность (42% студентов), появлялся самоинтерес (65% студентов). Огромное значение для самопонимания имели проведенные занятия, которые раскрыли творческие способности студентов через осознание способов деятельности и отношений в субъектном взаимодействии, через саморефлексию деятельности и поступков. Значительно снизилось количество студентов, деятельность которых зависела от мнения окружающих. В процессе становления субъектной позиции у студентов развивалась независимость от окружающей среды, устойчивость и уверенность в собственных силах.
В процессе формирующего этапа экспериментальной работы количество студентов, у которых отмечалась нежелание в самопознании и в проведении изменений в собственном «Я», снизилось на 11% и составило после эксперимента 7%. Снизилось и количество студентов, которые стремились к собственному самопознанию, но при этом не владели навыками самосовершенствования - до 32%. До эксперимента таких студентов было 38%. После эксперимента у студентов была выявлена положительная динамика в самооценке: 37% против 15% до эксперимента. Самооценка студентов характеризовалась регулярностью, системностью и была направлена на развитие личностных качеств и способностей.
В ходе констатирующего этапа экспериментальной работы было установлено, что рефлексия присуща только 12% студентов, и была выявлена зависимость ее развития от осознания того, что делается и с какой целью, от знаний и умений, по которым можно оценить свою деятельность и поступки, проанализировать деятельность других субъектов учебно-познавательной деятельности.
Учебно-познавательная деятельность студентов сопровождалась рефлексивным осознанием способов деятельности и отношений, обнаружением смысловых особенностей для нахождения подсказок самому себе с целью дальнейшего ПТС. Для этого мы использовали различные формы рефлексии: устное обсуждение, письменное анкетирование, заполнение «Дневника личностного роста», «Портфолио саморазвития» в процессе учебно-познавательной деятельности. При заполнении «Дневника личностного роста» и «Портфолио саморазвития» студенты делали соответствующие записи, связанные с личностными изменениями и коррекцией собственного саморазвития. В результате такой работы у студентов проявился особый интерес к рефлексивному самоанализу; произошли позитивные изменения в осознании своей индивидуальности, уникальности, в правилах организации собственных действий и собственного отношения; произошло формирование ценностно-целевых установок и их коррекция с целью дальнейшего саморазвития.
После эксперимента у 33% студентов появилось осознание значимости рефлексии для собственного ПТС и признания саморазвития как личностной ценности. Необходимо отметить, что в целом студенты понимали значение рефлексии для организации любого вида деятельности.
Организованную структуру личности (автономность) на входе экспериментального исследования имели всего лишь 10% студентов, у 28% отмечалась внутренняя несвобода, связанная с нерешительностью и непониманием действия внешних и внутренних сил на собственную личность.
У большей части студентов (62%) была выявлена сильная зависимость влияния окружающих на собственное ПТС.
В ходе формирующего этапа экспериментальной работы произошли качественные изменения, направленные на становление субъектной позиции студентов, характеризующиеся внутренней независимостью от внешнего мира, то есть автономностью. Для 46%) студентов характерными показателями выступили: самостоятельность в выборе целей и способов поведения и деятельности, осознанность смысла деятельности, осознанная активность как преобразовательное отношение к внутреннему и внешнему миру, развитая способность к рефлексии и качественным изменениям, не нарушающим внутренней структуры личности. В целом у студентов произошло понимание важности субъектного развития и субъект-субъектных отношений для самоорганизации личности и ПТС.
Для 68% студентов до экспериментального исследования характерным являлось нежелание и неумение осуществлять информационный поиск, формальная ориентация на учебно-познавательную деятельность, низкая познавательная активность. У 32% студентов была выявлено стремление к самообразованию.
Деятельность студентов была направлена на качественные изменения в личностной и смысловой сфере при выполнении заданий различной сложности, на осознание собственной деятельности для будущей профессии и для личностного саморазвития, на стремление определиться, на активность не только в учебно-познавательной деятельности, но и в самоформировании. Деятельность почти трети студентов после эксперимента характеризовалась осознанием личностных качеств и способностей; умением ставить цели учебно-познавательной деятельности, ориентированной на саморазвитие, и планировать ее; ориентацией на выполнение творческих заданий.
