Педагогические условия формирования гражданско-правового сознания студентов в процессе изучения в вузе социально-гуманитарных дисциплин Шевченко Светлана Валерьевна

Содержание к диссертации

Введение

1„Научно-теоретические основы формирования гражданско-правового сознания студентов в системе высшего профессионального образования 12

1.1. Современные методологические подходы к социально-гуманитарному развитию личности специалиста в системе высшего профессионального образования 12

1. 2 Гражданско-правовое образование студентов как акмеологическая проблема 30

1. 3 Гуманитарная образовательная среда как условие и фактор развития гражданско-правового

сознания студентов 4 6

Выводы 65

2 Особенности структуры и кулътурообразующии потенциал содержания социально-гуманитарных дисциплин изучаемых в вузе 67

2 1 Педагогические возможности содержания цикла «общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» в формировании гражданско-правового сознания студентов 87

2.2.Стандартизация образования как условиеобеспечения качества общекультурной подготовки специалистов 87

2.3.Технология педагогического измерения сформированности гражданско-правового сознания студентов 97

Выводы 112

3.Организационно-методические условия повышения эффективности процесса формирования гражданско-правового сознания студентов при изучении социально-гуманитарных дисциплин 114

3 .1. Социально-образовательная среда вуза как объект опытно-экспериментальной работы 114

3.2.Особенности технологии формирования гражданско-правового сознания студентов в процессе учебно-познавательной деятельности 132

3 3.Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 143

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 15 9

• Современные методологические подходы к социально-гуманитарному развитию личности специалиста в системе высшего профессионального образования
• Педагогические возможности содержания цикла «общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» в формировании гражданско-правового сознания студентов
• Социально-образовательная среда вуза как объект опытно-экспериментальной работы

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Опыт реформирования высшего профессионального образования в России, накопленный за последнее десятилетие, приводит к осознанию необходимости постановки в качестве приоритетных воспитательных целей и задач, придания образовательному процессу направленности на развитие духовно-деятельностной сферы личности, на ее гражданское становление .

Исторический опыт убедительно свидетельствует, что без строительства гражданского общества не может быть полноценного демократического государства, способного дать достойный ответ историческому вызову, отстоять и успешно реализовать свои геополитические интересы, обеспечить защиту прав своих граждан, создать условия для профессионального самоопределения.

Для создания гражданского общества в первую очередь необходимо гражданское согласие„ Однако «в демократической России не должно быть принудительного гражданского согласия. Любое общественное согласие здесь может быть только добровольнымо Но именно поэтому так важно его достижение по таким коренным вопросам, как цели, ценности, .рубежи развития, которые желательны и привлекательны для подавляющего большинства россиян. Одна из основных причин того, что реформы у нас идут так медленно и трудно, заключается именно в отсутствии гражданского согласия, общественной консолидации» [116].

Для достижения такого согласия необходимо развитое общественное сознание и, в частности, гражданско-правовое сознание.

Опережающую роль в развитии общественных отношений, формировании гражданско-правового сознания в условиях затянувшегося кризиса способна играть система образования.

Однако сегодня система образования, в том числе, и система высшего профессионального образования, не в состоянии обеспечить высокий уровень сформированности гражданско-правового сознания. Одна из главных причин такого положения заключается в том, отмечает министр образования В.М. Филиппов, что «под воздействием кризиса последних лет единый процесс образования оказался у нас расколот, а его духовная сердцевина - воспитание -принесена в жертву сиюминутным прагматическим интересам... Последствием принижения воспитательной, гуманистической миссии образования явилась потеря целого поколения российской молодежи о Поколение, которое, как мы сегодня видим, оказалось обделено нравственньми и гражданскими ценностями, не получило возможности в должной мере приобщиться к ответственному и глубокому пониманию общественного и личностного смысла человеческого бытия» [140, С. 9-Ю] .

В результате возникает ряд социально-педагогических противоречий :

между потребностью государства, культурного авангарда общества в сознательных гражданах, способных применить свои профессиональные и социально значимые качества на строительство гражданского общества, достижение гражданского согласия, укрепление государственности, и системой образования, не обеспечивающей в полной мере объективные потребности;

между процессом профессиональной подготовки, обучением и процессом воспитания сознательного гражданина, обладающего, помимо профессиональных качеств, гражданскими компетенциями;

между поставленными в основополагающих документах целями обеспечения гражданского становления личности, готовой к

б обретению активной жизненной позицией и образовательной средой, не отвечающим требованиям времени;

между темпами развития идей гуманизации и демократизации образования, его обновления в педагогической науке и темпами внедрения инновационных технологий в практике, нередко продолжающей сохранять авторитарный стиль управления педагогическим процессом;

между педагогическими возможностями содержания социально-гуманитарных дисциплин в развитии гражданско-правового сознания студентов и уровнем готовности преподавателей к полноценной реализации этих возможностей в практической деятельности.

Поиск эффективных путей разрешения данных противоречий и несоответствий, недостаточность имеющихся в науке и практике ответов на возникающие при этом затруднения, теоретическая и практическая значимость их преодоления привели нас к определению проблемы исследования: «Каким образом следует организовать процесс преподавания социально-гуманитарных дисциплин, чтобы обеспечить высокий уровень сформированности гражданско-правового сознания студентов?»

На основе выявленных противоречий и поставленной, проблемы выбрана тема нашего исследования: «Педагогические условия формирования гражданско-правового сознания студентов в процессе изучения в вузе социально-гуманитарных дисциплин»„

Объект иссговдрвашш - учебно-воспитательный процесс в вузе.

Драдрет исследования - педагогические условия формирования гражданско-правового сознания студентов при изучении социально-гуманитарных дисциплин о

Щшъ иеотедованшг - обоснование условий, обеспечивающих

4і успехи м- .ость процесса формирования гражданско-правового сознания студентов при изучении социально-гуманитарных дисциплин.

В основу диссертационного исследования положена следующая гипотеза. Процесс формирования гражданско-правового сознания студентов будет более успешным, если:

- цели и задачи гражданского становления личности будущего
специалиста в целостном образовательном процессе вуза яв
ляются приоритетными;

ф' - имеется программа реализации в учебном процессе национально-регионального компонента содержания гражданского образования;

имеется диагностическая программа изучения уровня сформи-рованности гражданско-правового сознания студентов;

изучение социально-гуманитарных дисциплин осуществляется в контексте будущей социальной и профессиональной деятельно-

Ф сти студентов.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1- Раскрыть сущность, состав гуманитарной образовательной
среды как фактора развития гражданско-правового сознания
студентов.

2 „ Выявить особенности структуры и педагогический потенциал содержания цикла социально-гуманитарных дисциплин, изучаемых в вузе.

1. Разработать диагностическую программу изучения уровня сформированности гражданско-правового сознания студентов.

2. Разработать и экспериментально проверить технологию формирования гражданских компетенций студентов в ходе изуче-

8 ния социально-гуманитарных дисциплин.

Методологической и теоретической основой исследования являются философско-педагогические идеи гуманизации и демократизации общества, образования; основные положения системного, аксиологического подходов, положения теории социализации личности, теории о возможности целенаправленного формирования сознания. Мы опирались на теорию гражданского образования (А.В. Беляев, А.С. Гаязов, О.С Газман, Б.З. Вульфов, А.Н. Никитин, Г.Н. Филонов, Е.В. Известнова, О.П. Песоцкая); к концепции активизации учебно-познавательной деятельности в вузе (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.В. Петровский, Г.И. Щукина, М.М. Анци-бор, П.И. Пидкасистый, А.А. Вербицкий) ; основными положениями теории социального воспитания (В.Г. Богарова, Р.Г. Гурова, В.Н.Гуров).

Для проверки гипотезы исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретический анализ, наблюдение (дискретное, включенное, контекстное); изучение и обобщение опыта, анализ продуктов деятельности студентов, социологические методы (опросы, интервьюирование, анкетирование), диагностирование (тестирование, ранжирование, рейтинг), шкалирование, множественное сравнение, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, математическая обработка результатов экспериментов.

Згаш! мссмщщошшшш*

На первом этапа (1994-1996 гг.) изучался опыт преподавания и модернизации содержания социально-экономических и гуманитарных дисциплин; анализировались источники (отечественные и зарубежные) по гражданско-правовому образованию и воспитанию учащейся молодежи; разрабатывалась общая концепция исследования.

На втором этапе (1996-1999 гг.) основу исследования соста-

9 вила работа по изучению возможностей содержания социально-гуманитарных дисциплин в формировании гражданско-правового сознания студентов, по разработке программы диагностики уровня сформированности сознания, критерии и показатели оценки качества знаний, их соответствия ГОСТам, разрабатывался проект национально-регионального компонента содержания социально-гуманитарных дисциплин, определялась методика опытно-экспериментальной работы, организация и проведение экспериментов.

На орешьем эшапе (1999-2000 гг.) проводилась аналитико-синтетическая обработка полученных результатов, уточнение выводов и рекомендаций, оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость определяются следующим: уточнено и конкретизировано содержание понятия «гуманитарная образовательная среда», «гражданская компетенция» и разработана модель личности специалиста-профессионала в парадигме ключевых компетенций; выявлены потенциальные возможности содержания социально-гуманитарных дисциплин в целях придания направленности обеспечения становления личности гражданина; разработан проект национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов в содержании гражданско-правового образования студентов; разработаны критерии и диагностическая программа изучения уровня сформированности гражданско-правового сознания.

Практическая знаштаоотъ связана с определением педагогических и методических условий, способствующих успешному усвоению гражданско-правовых компетенций, формированию мотивации к гражданско-правовой деятельности, разработана методика оценки качества организации и проведения занятия, которая может быть использована не только для социально-гуманитарных, но и других

10 дисциплин. Выявленные условия повышения эффективности гражданского образования могут послужить основами для разработки программно-методического обеспечения воспитательной работы для обновления содержания подготовки в системе повьшіения квалификации педагогических работников.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций и применением комплексной методики, адекватной целям и задачам исследования, достаточной источниковой базой, репрезентативностью эмпирических материалов, целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы на всех этапах исследования.

Апробащот результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета, кафедры иностранных языков, политологии и социологии Ставропольской государственной сельскохозяйственной академии; семинарах и конференциях Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, на межрегиональных, региональных, вузовских и межвузовских конференциях, в ходе непосредственной работы со студентами, при публикации материалов по теме исследования в научно-методической печати.

На ващдагу шгаос^шея.

1. Концепция формирования гражданско-правового сознания студентов о

2» Проект национально-регионального компонента содержания гражданско-правового образования студентов в ходе изучения социально-гуманитарных дисциплин „

Зо Диагностическая программа оценки уровня сформированности гражданско-правового сознания студентов.

11 4 о Педагогические условия повьшіения эффективности усвоения студентами гражданско-правовых знаний при изучении социально-гуманитарных дисциплин.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка. Объем диссертации 175 машинописных страниц. Список литературы включает 180 названий. В работе 13 таблиц и 3 рисунка.

12 ГШШ&, 1. Научно-теоретические основы формирования граэвданско-правового сознания студентов в системе высшего профессионального образования

1.1. Современные методологические подхода к социально-гуманитарному развитию личности специалиста в системе высшего профессионального образования

Восприятие гуманистической идеологии как мировоззренческой, морально-этической основы жизнедеятельности высшей школы ориентирует всех участников педагогического процесса на изменение системы ценностей, на формирование нового типа личности. Человек, прошедший все ступени образования, овладевший опытом гуманитарной культуры, - не просто преданный своему делу высокообразованный специалист. Ему прежде всего свойственны чувства профессиональной гордости, собственного достоинства, самоуважения, подкрепленные общественным призванием уровня его профессионализма, результатов труда. В то же время это человек, способный преодолеть профессиональный эгоизм, осознающий гражданскую ответственность за судьбу отечества. Основной признак интеллигентности - интеллектуальная и духовная свобода, регулируемая глубоко выстраданными личными принципами, в первую очередь - совестью (Д.С. Лихачев)„

И сегодня не утратил своего значения призыв замечательного русского педагога, писателя, философа В.В. Розанова создавать условия для «культурного труда, культурного воздействия учителя на ученика, культурного восприятия учеником этих воздействий... Дайте нам просвещенного, образованного человека, дайте нам человека не на словах гуманного, - призывает он. - А уж будет ли он инженер, чиновник, учитель - это второстепенное» [118,

13 С. 173]. На современном уровне методологического знания гуманистическая цель образования нашла развернутое обоснование в ряде программных документов: в Федеральной программе развития образования, в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Проекте Программы развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы [138, 89, 105]

«Важнейшей проблемой является, - отмечается в Федеральной программе развития воспитания, устранение произошедшего ... разрыва системы обучения и воспитания ... судьба подрастающих поколений в значительной мере зависит от сроков восстановления системы воспитания, дающей нравственные ориентиры, прочную духовную опору, подлинные ценности, формирующей гражданственность и патриотизм» [105, С.7].

В Национальной доктрине образования в качестве основополагающих ставятся цели и задачи образования, имеющие двуединый характер: во-первых, воспитание патриотов России, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью, целостным миропониманием; во-вторых, подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной готовности в условиях информатизации общества и развития 'новых наукоемких технологий,, Реализация этой цели возможна лишь в том случае, если государство, общество будут способны обеспечивать формирование в общественном сознании отношения к образованию как высшей ценности гражданина, общества и государства; если в системе образования будет иметь место высокая ответственность педагогических и научных работников за качество обучения и воспитания детей и молодежи [89, С. 50].

Установлены и основные причины, препятствующие достижению

14 указанных целей и задач. На педагогический процесс в учреждениях профессионального образования всех уровней отрицательное влияние оказывают преобладание стихийной социализации молодежи в обстоятельствах экономической и политической неопределенности общества, отсутствие заинтересованности работодателей в подготовке для предприятий и организаций квалифицированных специалистов, социальные конфликты и противоречия внутри образовательных учреждений. Другая причина заключается в плохой организации учебного процесса; несоответствие учебных программ, их предметно-дисциплинарного разделения, методов обучения требованиям времени. Вместе с тем,, указывается в Программе, «рост интереса у молодежи к современным социокультурным процессам и личностному самоопределению свидетельствует о том, что их стремление к получению профессионального образования выходит за рамки простого овладения узко профессиональными знаниями и навыками. Необходимо создать оптимальные условия для развития личности обучающегося, оказать ему помощь в самовоспитании, самоопределении, нравственном самосовершенствовании, освоении широкого круга социального опыта» [105, С.105]. Указанные цели и задачи, направление развития высшей школы нашли свое развитие в ряде научно-практических конференций. Например, на состоявшейся в Ростове-на-Дону Всероссийской конференции «Российский ВУЗ: в центре внимания - личность» (24 - 26 мая 1999 г.) в стенограмме выступления замминистра образования Е.Е. Чепурных отмечается, что «в настоящем веке задачи по обеспечению стабильности мира, его устойчивого развития будет решать сегодняшняя молодежь, и поэтому знания, образованность, культура, интеллигентность выделяются в основные приоритеты человеческой жизни».

Отсюда следует, что наряду с решением учебных задач, формированием профессиональных умений и навыков, в вузах необходи-

15 г мо создавать условия для саморазвития и социального самоопределения личности студента, становления его гражданского самосознания, т.е. вооружать студентов не только специальностями, но и социальными знаниями [6, 84].

В современной философии образования, социологии, педагогике и психологии накоплено немало научного знания, позволяющего методологически обоснованно ответить на исторический вызов, решать поставленные временем задачи образования личности интеллигента^ способного занять достойное место в культурном авангарде общества .

На философском уровне методологического знания - это культурологическая теория, на основе которой строится цивилизацион-ный подход, понимающий образование как ценность, а воспитание (в широком смысле) как процесс передачи (усвоения) ценностей.

На основе данной теории строится идеология гуманизации и
демократизации образования, конкретизируется в положениях ак-
Ф сиологического подхода (Н.Я. Данилевский, Г. Оллпорт, О. Шпенг-

лер, Ао Тойнтик, А. Маслоу, К. Роджерс, Г.Б. Корнетов, Б.М. Бим-Бад, И.В о Бестужев-Лада).

На общенаучном уровне методологического знания основополагающую роль играет системный подход к изучению образовательных систем (П.К. Анохин, Э.Г. Юдин, В.П. Беспалько, В.ГЇ. Симонов"~и др о) о На социально-педагогическом и социально-психологическом уровне исходную позицию научного исследования составляют теория социализации личности (А. В. Мудрик, А.В. Петровский, B.C. Биб-

лер, А.Б. Орлов, Е.Н. Шиянов); концепция непрерывного образова-

ния (А.П. Владиславлев, Е.П. Белозерцев, Ю.П. Кулюткин) .

На писхолого-педагогическом уровне - общепсихологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория развития личности (А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельд-

16
фг штейн, А. Маслоу, К. Роджерс); концепция возможности целена-

правленного формирования сознания (Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, В. А. Сластенин, К. А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.С. Кон, Р. Берне, В. Франкл, Э. Эриксон) ; концепция личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, А.А. Вербицкий, Е.Н. Ильин) .

Цивилизационный подход, отмечает Г.Б. Корнетов, «способствует рассмотрению историко-педагогического процесса с учетом специфики типичных для данных типов обществ социальных и куль-турных образцов, акцентирует внимание на вычленении обусловленных ими стереотипов постановки и решения проблем» [58, С.25]. В таком случае в центр исследования ставится человек как главный творец истории, во всем многообразии его связей со средой, а характер исторических изменений рассматривается через раскрытие личностного «Я». Главной идеей гуманистической педагогики является идея о человеке как высшей ценности. Культурологический ^ принцип, ориентированный на удовлетворение запросов личности и потребностей общества, на развитие личности, требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидательности и схематизма, выявления их духовно-сти и общечеловеческих^ ценностей. Учет культурно-исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой -важнейшее условие конструирования новых учебных планов и программ» [98, С.38] .

В классификации педагогических ценностей, разработанной группой авторов (В „А. Сластениным, И„Ф,> Исаевым, А.И. Мищенко,

Е„Н„ Шияновым), выделяются следующие группы:

- социально-педагогические ценности (идеи, нормы, правила, традиции, регламентирующие деятельность общества в сфере образования) ;

$

^ - групповые педагогические ценности, регулирующие и направ-

ляющие педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов;

- личностно-педагогические ценности, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки педагога [127, С.11б-117].

Для нашего исследования важность представляет идея о выделении ценностей-средств, являющихся результатом овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями и составляющих основу профессионального образования [127, С.118-119].

Ценности-средств а в свою очередь подразделяются на три группы: ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания .

Ценности-отношения к профессиональной деятельности обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами.

Ценности-качества предполагают наличие многообразных и *
Щ взаимосвязанных индивидуальных, статусно-ролевых и профессио-

нально-деятельностных качеств (прогностических, коммуникативных, креативных, интеллектуальных, рефлексивных, интерактивных) .

Ценности-знания - это упорядоченная и организованная сие- *

тема знаний и умений, представленная в виде педагогйческих~тео— рий развития и социализации личности, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательного процесса. Овладение такими знаниями создает условия для творчества, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.

Ценность образования в конечном счете обеспечивается бла-

18 годаря культурно-гуманистическим функциям:

развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолеть жизненные препятствия;

формирование характера и моральной ответственности в про--_ цессе адаптации к социальной среде;

обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста, для самореализации;

создание условий для творческого развития, духовного потенциала о

Основной смысл, значение указанного подхода заключается в том, что он ориентирует исследователей на поиск путей и средств реализации гуманистической цели образования, требующей обновления его содержания - включение не только новейшей научно-технической информации, но и гуманитарно-личностных, развивающихся знаний, умений, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру, человеку, а также систему нравственно-этических чувств [127, С.121] о

Аксиологический подход реализуется через систему принципов, которыми необходимо руководствоваться как при организации научного исследования, так и при осуществлении практической образовательной деятельности о Это такие принципы, как мировоззренческий и педагогический' плюрализм,⁰" равнозначность традиций'^-и новаторства; принцип диалогичности; единства общечеловеческого и национально-этического; разнообразия стилей и образов жизни в рамках гуманистической идеологии [98, С.30-31]„

Системный подход требует понимания системности мира: каждая система, несмотря на относительную самостоятельность, является частью более общей системы, системы между собой взаимосвязаны, определяют характер функционирования друг друга.

Таким образом, системный подход предполагает изучение

19 взаимодействующих элементов (комплексов) , множества имеющихся между ними связей (структуры) , определение роли и места ведущего звена, связей системы со средой [14, С.74]. Один из главных признаков, свойств педагогических систем - это их целостность, которая не сводима к системе своих элементов.

Поэтому главной задачей исследователя и практика - выявление недостающих (или устаревших) компонентов, связей для восстановления или обеспечения целостности педагогических систем, создание необходимых условий для эффективного функционирования компонентов системы.

Системный подход как теоретическая основа рассмотрения и решения педагогических проблем предполагает изучение не только внутренней структуры объектов, явлений, процессов, но их связей, отношений со средой, другими, более общими системами.

На психолого-педагогическом уровне системный подход конкретизирован и уточнен посредством понятия «антропологический подход», теоретическое обоснование которого заложили К.Д. Ушин-ский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгарт, М.М. Рубинштейн. Педагогическая антропология призывает изучать и воспитывать человека во всех отношениях (К.Д. Ушинский), утверждает идею о том, что человек - это продукт развития природы и общества, предмет и субъект-воспитания, ~а его развитие^г ^ 'основная~~цель~ восгштания (Б.М. Бим-Бад, Д.В. Иванов)„ Антропологический подход, таким образом, основан на интеграции знаний о феномене человека в единый теоретический конструкт, рассмотрении природы условного человека в его многомерности и многоемкости [127, С.89] .

Педагогическая антропология, таким образом, современными учеными определяется как «система знаний о человеке - субъекте и объекте образования, - позволяющая осуществить поиск новых типов образовательных стратегий и технологий» [60, С12] . Педа-

#

*

20 гогическая антропология ориентирует организацию научных исследований в области образования на разработку и учет следующих обстоятель ств, принципов:

поиск личности развивающих стратегий и тактик педагогического взаимодействия;

изучение возможностей создания личностно-развивающего образовательного пространства;

соответствие содержания, методов и форм образования и воспитания целостному системному знанию о человеке, т.е. о целостной природе;

соответствие развивающих типов образовательной практики этническим и ментальным характеристикам субъектов образования;

соответствие внедряемых педагогических технологий традиционным и инновационным тенденциям и достижениям педагогики.

Системный характер образования личности, ее обучения, воспитания и развития находит свое выражение в теории социализации личности.

С точки зрения социологии, социализация - это процесс становления личности, усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе [63, С.318].

Такой- широкий подход -предусматривает^-что^соіщализаіщя~шо'^~

жет осуществляться и вне рамок системы образования, когда осуществляется стихийный процесс усвоения норм.

Социальная психология и социальная педагогика делают акцент на закономерностях социализации прежде всего в институциа-лизированных системах, т.е. на особенностях социализации в образовательных и воспитательных учреждениях. С точки зрения социальной психологии и социальной педагогики, социализация - это формирование на основе усвоения социального опыта жизненной по-

зиции, научного мировоззрения.

Расширение и углубление социализации индивида происходит в трех основных сферах: деятельности, обучения, самосознания. Для нашего исследования особенно важно подчеркнуть особенность этого процесса в сфере самосознания. В сфере самосознания осуществляется формирование образа собственного «Я» как активного субъекта деятельности, осмысление своей социальной принадлежности, социальной роли, формирование самооценки [63, С.319].

Одна из важнейших задач системы образования - не только создание условий для целенаправленного воздействия на личность, обучения индивида (передача опыта), но и выработка механизмов преодоления негативных влияний стихийной социализации, приводящих к девиантному поведению, антиобщественным явлениям.

Именно последнее делает педагогически целесообразным обращение к зарубежному опыту социализации личности в условиях демократического общества, к научно обоснованным подходам к управлению процессом социализации студенческой молодежи.

Этот опыт и подходы нашли достаточно глубокое отражение в исследованиях А.В. Пилиповского, Б.Л. Вульфсона, З.А. Мальковой. В социально-педагогическом аспекте возможности применения зарубежного опыта нашли педагогическую интерпретацию в работах А „ В о Беляева. Наиболее существенный вклад- -в—разработку—данной теории внесли такие ученые, как Т. Парсонс, Р. Принг, А. Роберт, К. Пэнгтон и др. [169, 177, 180] .

При определении понятия «социализация» зарубежные ученые отмечают такие его составляющие, как адаптация и интеграция индивида в окружающую его социально-политическую, культурную среду, интериоризация им принятых в обществе ценностей, норм, традиций [169, 175] .

Зарубежные исследователи отмечают, что «социализацию можно

22 определить как процесс усвоения системы отношений и моделей поведения соответствующей социальной группы и общества» [178].

Опираясь на основные положения теории общей социализации, зарубежные исследователи рассматривают процесс политической социализации на «системном» и «индивидуальном» уровнях. Исследования на «системном» уровне предполагают изучение путей дальнейшей интеграции существующих в западноевропейских странах политических систем, упрочения их стабильности. Стабильность государства, его политической системы, жизнедеятельности гражданского общества зависят, по утверждению американских политологов Д. Истона и Д, Денниса, от гибкости взаимодействия, преемственности жизненных связей между различными поколениями и жизнестойкими связями внутри каждого поколения. Например, X. Рейнольде, анализируя процесс передачи политической культуры от поколения к поколению, пишет: «Чтобы продолжать свое существование, социальная и политическая системы нуждаются в гражданах, которые могут обеспечить необходимые функции общества, знают и принимают его обычаи, нормы и роли и лояльны к его институтам и деятельности».

Исследования процессов политической социализации на «индивидуальном» уровне связаны с разработкой путей и средств политической ориентации личности: формирования необходимых обществу психологических установок, убеждений, моделей социального поведения и принятия политических решений.

В соответствии с данной теорией, интегрирующей социальные и педагогические знания, задачи школы - обеспечить процесс социальной адаптации молодежи, ее бесконфликтного вхождения в систему производственных и социальных отношений, сформировать необходимую для этого социальную мобильность„ Наличие социальной мобильности, отмечают педагоги и социологи, является одним

23 из показателей социальной зрелости молодого человека, которая в идеале, в соответствии с концепцией Ф. Найдхарда, включает в себя следующие критерии: способность правильно понять свою среду, усвоить ее нормы, требования, а также трезво оценить свои возможности в ней; наличие необходимых знаний, умений, соответствующих основным требованиям среды; осознание своей сопричастности и солидарности со средой и обществом, ответственности за сохранение и упрочение действующих в нем порядков; способность контролировать свои потребности, находить способы разумного преодоления возникающих противоречий собственного «Я» с окружающей средой.

Во второй половине XX столетия в зарубежных странах приоритетное развитие получают концепции государственно-гражданского воспитания о Например, известны концепция воспитания в духе социального партнерства и «конструктивного недоверия к власть имущим» {Т. Вильгельм); концепции политического образования и воспитания молодежи в духе преданности государству (Т. Литт, Э„ Шпрангеро Э. Венигер); теория политического воспитания в условиях «сформированного» общества (А. Бергштрессер); концепция воспитания для мира и создание «педагогики миролюбия» (Г.-Г. Ассель, Ф. Минссен) [171, 172, 176] .

Акцентируя внимание на необходимости формирования у подрастающих поколений чувства ответственности, углубления понимания сущности государства, Э. Венигер выдвигает две главные, с его точки зрения, задачи государственного воспитания: раскрытие сущности демократического государственного устройства в его идеальной форме и привитие конкретных навыков гражданского поведения в соответствии с принятыми в обществе требованиями,,

Опираясь на известные принципы теории конвергенции, приверженцы «педагогики миролюбия» в качестве главной ее задачи

24 видят формирование идейно-нравственного неприятия насилия и ненависти, способности к преодолению националистических предрассудков и идеологических заблуждений, умений ненасильственного разрешения конфликтов, развития у учащихся «социальной сенси-бильности» (Г.-Г. Ассель, Ф. Минссен), то есть способности понимать и переживать не только собственные, но и чужие социальные проблемы.

Переход развитых стран в ранг информационного общества обусловил выдвижение идеи непрерывности образования как эффективного средства адаптации к жизни, развития социальной и профессиональной мобильности. Необходимость получения непрерывного образования, преодоления конфликтов актуализирует в педагогике такие понятия, как «конкурентоспособность», «соревнование», «ситуация успеха» [16, 19] .

В социальном отношении необходимость непрерывного образования обусловлена, прежде всего, увеличением людей с функциональной неграмотностью - неспособностью работника или гражданина эффективно выполнять свои профессиональные (социальные) функции, несмотря на полученное образование. В результате происходит быстрое устаревание приобретенных профессиональных и общекультурных знаний. «Возникает необходимость доучивания, переподготовки в процессе трудовой и социальной деятельности» [49, С.65]. Это прагматический аспект проблемы.

Социально-психологический аспект связан со стремлением личности сохранить, усилить, обновить свою социальную и профессиональную мобильность, конкурентоспособность, обеспечить себе не только выживание, но и высокое качество жизни, самоутверждение, самореализацию как человека культуры, сохранить самоуважение, уважение окружающих, семьи.

Еще в начале XX века немецкий педагог П. Наторп предугады-

25 вал, что образование может стать единственньм путем достижения общественного согласия, «здорового совместного существования различных классов». Сегодня при резко возросшем социальном спросе на образование необходимо постоянное повышение его уровня; качество его - важнейшее условие достижения жизненного успеха. Однако современные зарубежные педагоги и социологи с возрастающей тревогой отмечают появление в мире все большего числа людей, в том числе с высшим образованием, терпящих жизненные неудачи. Поэтому гуманистическая педагогика стремится сформировать у учащихся опыт достижения успеха в условиях свободы, конкуренции, позволяющей обрести достаточно высокое качество жизни, что составляет основу социального и индивидуального благополучия.

Важное место в достижении успеха в любых жизненных сферах занимает соревнование, конкуренция. В высшем образовании, науке соревнование служит мощным источником развития, средством преодоления возникающих противоречий и конфликтов. При этом «соревнование, - отмечает профессор Чикагского университета Стефан М. Стиглер, - не самоцель, а средство организации активности для достижения цели».

Для университетов и средних учебных заведений одной из таких целей является стремление завоевать престиж, высокую репутацию в общественном мнении, так как от этого зависит их материальное положение, жизненный уровень научно-преподавательских кадров.

Характерная особенность интеллектуальной конкуренции в овладении материальными ресурсами, в отличие от сферы бизнеса, состоит в том, что победа одних не ведет к обязательному уничтожению других, а напротив, стимулирует отстающих к поиску собственного пути достижения успеха.

2b || Наряду с соревновательностью, которая усиливает противоречия между конкурентами, в системе высшего образования, особенно в последние годы, усиливается тенденция к кооперации, как к объединяющему средству, которое позволяет концентрировать материальные и интеллектуальные силы для достижения успеха, способствует формированию готовности к сотрудничеству, умений преодолевать конфликты.

*

Таким образом, выпускники университетов, многие из которых займут в будущем ключевые места в политике, экономике, науке и культуре, уже в студенческие годы приобретают навыки не только профессиональной, но и социальной мобильности.

Мировое педагогическое наследие включает широкий спектр концепций, теорий, научных направлений. В данном исследовании мы уделили преимущественное внимание тем из них, которые, по нашему мнению, сыграли ведущую роль в разработке стратегии гражданского образования.

Социализация личности, ее развитие осуществляется не только в сферах общения и самосознания, но и в деятельности.

В основе теории деятельностного подхода лежат принципы развития и историзма, предметности, активности, интериоризации и экстериоризации, единства внутренней и внешней деятельности и др. [1Т4ГС.Т01].

В трудах А.В. Петровского, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Д.И. Фельдштейна [9, 20, 139] деятельностный подход является направляющим в понимании природы личности, ее формировании, главное средство преодоления словесного воспитания, так как «основным способом существования личности является процесс, деятельность» [8, С.439]. Без деятельностного познания не может быть полноценной личности, так как индивидуальность формируется в процессе индивидуального стиля деятельности. Главной

Ш идеей отечественной психологии является идея о том, что личность формируется прежде всего в процессе социальной деятельности. Отражением этой деятельности является социальное сознание человека.

Так, А.Н. Леонтьев подчеркивает, что «сознание в своей непосредственности есть открывающаяся субъекту картина мира, в которую включен он сам, его действия и состояния» [70, С.125] . Это в свою очередь означает, что человек достигает своего выс-шего развития лишь на пути постановки и реализации высоких жиз-ненных целей, которые «сливают ее жизнь с жизнью людей, их благом».

Продуктивность личностно-деятельностного подхода значительно возрастает, если он обогащается, интегрируется с идеями личностно-ориентированного'подхода [23, 123].

Общепедагогическая теория личностно-ориентированного подхода в образовании человека имеет несколько направлений разви-^ тия: антропоцентрическое (К.Роджерс); психолого-педагогическая концепция, основанная на принципе субъективности (И.С. Якиманская) ; концепция ситуационного развития личности (В.В. Сериков) ; концепция проектирования личностно-ориентированного обучения (Н.И. Алексеев); культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская).

Их общность заключается в ориентации на развитие имманентных личностных задатков человека, которое может осуществляться двумя типами обучения: информационным (сообщение фактов) и индивидуально-осмысленное учение (действительные знания, направ-

^%

ленные на саморазвитие учащихся); недирективность, диалогич-

ность позиции преподавателя к источникам и способам получения

знаний; опора на личностный опыт обучаемых; актуализация лично-

стно-значимого отношения обучаемого к знанию и способам его по-

28 лучения как условие развития самостоятельности мышления. Создание развивающей образовательной среды как условия для выбора индивидуальной траектории образования, развития универсальных личностных способностей; создание личностно-ориентированных ситуаций как средства формирования субъективного опыта; проектирование личностно-ориентированного обучения, в основе которого лежит целенаправленный отбор содержания, имеющего для обучаемого личностно значимый смысл; приоритет воспитания перед обучением.

Основным методом личностно-ориентированного образования является «педагогическое сопровождение и поддержка истории становления и саморазвития личностного образа человека» [23, С.30] . При этом главной особенностью личностно-ориентированной стратегии является создание культуросообразной воспитательной среды [23, С.32],, которая позволяет обучаемому приобретать не только опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач (творческим опытом), но и опытом быть личностью, т.е. «опытом выполнения специфических личностных функций - избирательности, смыслоопределения, волевой саморегуляции, социальной ответственности, креативности, автономности» [123, С.33].

Таким образом, синтезируя смыслы деятельностного и- личностно-ориентированного подходов, можно сказать следующее: методологической основой современной образовательной парадигмы является деятельность по развитию личности посредством формирования индивидуального опыта в целенаправленно организованной среде.

Вышеуказанные подходы в наибольшей степени способны интегрировать новое научное направление - акмеологию. «Акмеологиче-ский подход, - отмечает Н.В. Кузьмина, - (в исследовании) со-

29 стоит в интеграции подходов, сложившихся в разных областях научного знания: системного подхода к изучению образовательных систем - целостного подхода к изучению человека, сформировавшегося в психологии Б.Г. Ананьевым, системного подхода к исследованию функциональных систем, сформированных в физиологии П.К. Анохиным. Такой синтез обеспечивает возможности исследовать образовательные системы извне и изнутри ...» [64, С. 19-20] .

Предметом акмеологии является целостное изучение человека как творца, носителя творческого потенциала, потребностей самодвижения к вершинам мастерства, жизнедеятельности в обществе, самостроительстве, предметом также являются и факторы, содействующие и препятствующие достижению высших результатов как отдельных людей, так и коллективов, поиск фундаментальных закономерностей в области образования, путей преодоления противоречия между ростом объемов единства обучения, воспитания и развития личности в институциолизированных системах социализации:

взаимосвязь педагогических систем со средой;

единство интегративного и дифференцированного подхода к задачам модернизации образовательных систем;

ориентированность педагогического процесса на единство теоретического и эмпирического знаний и умений, сознания и поведения; _

учебная и научная информации и сокращение времени на ее усвоение.

Акмеология подвергает новому осмыслению такие ключевые понятия, как «образование», «обучение», «знания», «специалист», сущность которых будет рассмотрена в дальнейшей части исследования.

Таким образом, аналитико-синтетическая работа по изучению содержания указанных выше подходов позволило определить главную

зо идею нашего исследования - идею формирования целостной личности в целостном образовательном процессе. Идея целостности образовательного процесса выражается в системе следующих положений, принципов:

картины мира;

единства устойчивости и изменчивости образовательных систем;

принципа прочности и действенности результатов формирования мировоззрения будущих специалистов как единства естественнонаучного и социально-гуманитарного образования, воспитания и развития, [127, С.168-185].

Таким образом, реализация данных положений позволит достижению основной цели - идеала: окружающий мир целостен, поэтому для его освоения, жизни в нем необходимо образование человека, обладающего качествами, достоинствами целостной личности.

1.2. Гражданско-правовое образование студентов кале ахмеолохм-ч&аквя. проблема

В настоящее время не только в научной и образовательной среде, но даже в обыденной человеческой жизни изменения начинают преобладать над преемственностью и постоянством-. В- самом-же образовании, которое характеризуется всеобщностью, проявляются черты фундаментализации и универсальности.

Профессионализм, компетентность, мастерство зависят, прежде всего, от того, насколько система образования обеспечивает развитие творческих сил личности, овладения способами получения знаний о

В этой связи познание проблемы должно начинаться с уточнения содержания ключевых понятий: «образование», «обучение»,

«знание».

С точки зрения И.Ф. Харламова, «под образованием следует понимать овладение обучающимися научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно-познавательных и творческих способностей, а также мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, вследствие чего они приобретают определенный личностный облик (образ) и индивидуальное своеобразие» [141, С.124].

С точки зрения В.Со Безруковой, «образование - это специально организованная и целенаправленная система воспитания и обучения человека, обеспечивающая его развитие. Под образованием также понимается вся совокупность знаний, умений, навыков, получаемых человеком в этой системе, и достигнутый уровень его развития» [14, С.59].

В соответствии со знаньево-ориентированньм подходом к содержанию образования, отмечают ученые, знания являются абсолютной ценностью и заслоняют собой человека,, Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.

Личностно-ориентированный подход, как уже было сказано, рассматривает знания как _ средство, развития самого человека „-При этом отбор содержания образования строится в соответствии с его потребностями и возможностями, т.е. свобода выбора содержания с «целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве» [127, С.140].

В отличие от традиционной педагогики, признававшей лишь социальную сущность человека (а это предполагало, что цель об-

разования - формирование социально значимых качеств, развитие человека как члена общества) , личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного человека: его природных способностей, его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества).

Таким образом, «цель современного образования - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и отечеству для включения в социально ценную деятельность» [127, С.143].

Для понимания сущности образования, определения принципов отбора его содержания важно видеть различия между качеством достигаемых в ходе образования и обучения результатов.

Аргументация этих различий изложена в исследовании О. Н. Голу-бевой и А.Д. Суханова [37, С.3-10].

Процесс обучения, с их точки зрения, направлен в большей степени на предмет деятельности для формирования конкретных, а потому ограниченных знаний, умений, навыков. Обучение на этом уровне ограничено профессиональной квалификацией и достигается посредством дескриптивного (описательного) метода, суть которого в одновременной опоре на понимание и память. В результате студенты овладевают набором фактического материала, теорий без осознания глубинных связей между ними, т.е. знания-приобретают фрагментарный, неустойчивый характер.

Для преодоления этого недостатка, предлагают ученые, необходимо знания-описания сочетать со знаниями-инструментами, «которые включают в себя фундаментальные модели, человека, познающего и стратегии познавательной деятельности» [37, С.5]. Знания-инструменты, таким образом, имеют ценностно-оценочный характер, способный дополнять недостающие звенья в целостных представлениях о картине мира.

33 Ц В таком случае более отчетливой становится граница между обучением и образованием: обучение строится в рамках знаний-описаний, а образование - в рамках знаний-инструментов, формирующих целостное миропонимание, которое должно стать необходимой чертой личности.

В этой связи важно подчеркнуть различие понятий «знание» и «учебная информация».

Информация принадлежит обществу, ее существование объек-,_Л тивно, знания (теоретические и эмпирические) принадлежат чело-веку, нужны его усилия, чтобы перевести информацию в собственные знания. Знание - это проверенный практикой результат познания действительности, т.е. руководство к действию. Итак, чтобы информация превратилась в знание, необходимо понять ее смысл и превратить в руководство к действию. То есть существует различие между восприятием информации и обретением знаний: информация, усвоенная формально, как бы закрывает перед человеком воз-^ можность практического действия. В таком случае у обучаемых складывается установка о бессмысленности накопления информации, о бессмысленности процесса учения (А„А. Вербицкий).

Данный подход означает, что сегодня уже недостаточно стро
ить процесс образования на законооснованиях классической рацио
нальности^ -----

Для овладения его требуется усилие познающей личности, поэтому владеют неклассической ментальностью немногие.

Новый - постнеклассический - этап в познании требует перехода на новую образовательную парадигму: «от целостной картины мира - к целостному знанию и от него - к целостной личности» [37, С.6-7] .

Для того чтобы образование могло успешно формировать целостную личность, необходимо решить следующие задачи:

*

обеспечить гармонию человека с природой, обществом и самим собой;

обеспечить социализацию личности через погружение в существующую культурную среду;

научить человека жить в условиях насыщенной и активной информации;

создать условия для непрерывного общего и профессионального образования, самообразования на протяжении всей жизни человека;

стимулировать интеллектуальное развитие и обогащение мышления человека через освоение фундаментальных моделей и стратегии познавательной деятельности.

Решение этих задач способно обеспечить преимущественно универсальное образование, так как именно оно в настоящей степени обладает фундаментальностью.

Особенности фундаментальности заключаются в следующем [37, С.7-8] :

1. Направленность системы не на прагматические знания-описания, а на знания, гуманистически ориентированные знания-инструменты, способствующие формированию целостной картины мира, интеллектуальному расцвету личности и ее адаптации в быстроизменяюшихся._ социальных, экономических и технологических условияхо 2 . Фундаментальное образование реализует единство онтологического и гносеологического аспектов учебной деятельности, т о е о единство познания окружающего мира и освоения методологии, способов познания о

3. Фундаментальное образование направлено на постижение внутренних процессов целостного мира, тенденций его развитияо

4. Направленность фундаментального образования на постижение

35 личностью целостной культурной среды, научного знания.

5. Направленность фундаментального образования на формирование у познающей личности критичного отношения к опыту человеческого познания, на стремление личности обогатить этот опыт.

6. Направленность фундаментального образования на формирование культуры мышления.

В результате авторы указанного исследования приходят к выводу, что, «вступая в XXI век, молодой человек должен быть, не только оснащен глубокими знаниями о мире и развитыми интеллектуальными умениями, но и быть настроенным на гармоничную адаптацию к природным и социальным условиям жизни, основанную на трансдисциплинарном синтезе знаний-инструментов о них. Это -стратегический путь развития образования в устойчиво развивающемся мире, свободном от кризисных явлений, порождаемых невежеством, взаимным непониманием, нетерпимостью и агрессивностью людей, и разрушительных тенденций, ведущих к разобщенности культур и народов. Поэтому квинтэссенция фундаментального университетского образования в XXI веке может быть сформирована как достижение целостности через трансдисциплинарность» [37, СЮ].

В качестве критерия качества такого образования его результаты можно вьразить посредством понят-ия-«образованность»-.-^_В— структуру содержания данного понятия входят следующие компоненты: широкое и глубокое владение социально-гуманитарными знаниями, наличие прочной языковой базы (в том числе и владение иностранными языками), соответствие поведения нравственным знаниям; профессиональная компетентность, готовность к самообразованию и саморазвитиюо Образованность предполагает и сформирован-ность методологичности мышления, наряду с осведомленностью о современных концепциях развития мира, умение применять их с це-

36 лью прогнозирования изменения жизни, овладение системой понятий и умений ими пользоваться при объяснении современных жизненных явлений, процессов.

Главным критерием образованности, по мнению И.П. Подласо-го, являются «системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений» [102, С.27].

Подлинно образованному человеку характерно не только рациональное представление о картине мира во всех его культурно-исторических формах, но и духовно-практическое отношение к нему. Поэтому, отмечают ученые, для формирования личностной картины мира необходимо преодолеть тенденцию преобладания рассудочного компонента сознания, обращаясь к чувственной, эмоциональной сферам личности [124, С=62].

Образованный человек обязан быть профессионально компетентным, т.е. специалистом. Актуализация содержания данного термина произошла в связи с введением многоуровневой подготовки специалистов с высшим образованием.

Специалист - человек, профессионально занимающийся тем или иным видом специального труда.

Специалист^образования- .-_ это профессионал, владеющий—нау
ками (общекультурными, специальными, профессиональными) и ис
кусством средствами научной информации развивать учащегося как
индивида, личность, субъект деятельности, т.е. быть транслято
ром и воспроизводителем культуры [65, С.21].

Специалист в области образования, в области социально-гуманитарных профессий обязан обладать комплексом профессионально важных и социально значимых компетенций.

Термин «компетенция» для отечественного образования явля-

ется новым. В зарубежной педагогике он появился в связи с необходимостью индивидуализации обучения. «Главная идея развития компетентности, - отмечает М.В. Рыжаков, - состоит в том, что не следует ограничиваться суммой знаний и умений, приобретенных в системе формального образования... Чтобы достичь подлинной эффективности, эти знания должны быть увязаны с более широким спектром знаний, приобретенных человеком вне системы формального образования» [119, С.20]. Компетенции формируются в учебе, во всех других видах деятельности. Средствами формирования компетенций являются образование, профессиональная подготовка, семейное воспитание, социокультурная деятельность, которые составляют содержание непрерывного образования. То есть компетенции - это знания и умения, необходимые для принятия решений в изменяющемся мире. Главная идея организации обучения, направленного на формирование компетенций, заключается в интеграции различных дисциплин, чтобы избежать дублирования, параллелизма.

В отечественной педагогике в этом же направлении проводятся исследования такими известными учеными, как В „С. Ледневым, И. Я. Лернером, В. В о Краевским, М.Н. Скаткиным.

Компетенции не сводятся ни к знаниям, ни к умениям. Быть компетентным - значит быть способным мобилизовать в данной си-_ туации.. полученные - знания—и—пьгач —Без—конкретной -ситуации—нет компетенции, а есть лишь потенциальные возможности,,

Быть компетентным - это не значит быть ученым и образованным. Компетенция возникает, когда знание переходит в действие в конкретной ситуации.

Таким образом, ученые отмечают следующую закономерность: без знаний нет компетенции, но не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как компетенция. Компетенция проявляется в умении принять правильное решение в конкретной ситуации, деятельности на основе имеющихся знаний.

В зарубежном образовании, как отмечал в докладе М. Стобарп на Совете Европы [147], сформировано 4 главные социальные компетенции, необходимые человеку для успешной жизнедеятельности в социуме (модель личности в парадигме ключевых компетенций). Аналитико-синтетическая работа по изучению профессиограмм, моделей личности специалиста-профессионала (М.М. Анцыбор, А. А. Вербицкий, Р.С о Немов, В.А. Сластенин) позволила разработать обобщенную модель личности специалиста, т.е. выявить наиболее типичный комплекс качеств, знаний, умений (модель личности специалиста, составленная в парадигме профессионально важных и социально значимых качеств). Обе эти модели представлены в таблице 1.

Проведя сравнительный анализ, мы пришли к выводу, что в отечественной педагогике, несмотря на отсутствие самого термина «компетенция», ученые пришли в целом к такому же (если не в большей степени) пониманию целей, задач и результатов образования.

Однако, что является ценным в идее «ключевых компетенций», так это мысль о том,, что не всякая энциклопедичность знаний, наличие умений смогут обеспечить правильность действия, решения в какой-либо конкретной (особенно в нестандартной) ситуации.

Табшшщ 1

Парадахмальныё модели зшшоатш епещяалиота^профессионала.

Продолжение таёишщы

не, а также в личной и общественной жизни; - владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости

операций, способность самостоятельно планировать, выполнять и контролировать выполняемую работу;

- обладание определенной квали
фикацией, профессиональной мо
бильностью

2. Социально значимые качества:

убежденность в социальной значимости творческой деятельности;

высокий уровень ценностных ориентации;

развитость общих и специфических, умственных и практических способностей;

высокое чувство достоинства, ориентация на достижение успеха;

высокий уровень и полнота знаний, общей культуры;

способность к овладению твор^ ческой деятельностью, методологией познания, исследовательской деятельностью;

ответственность, социальная мобильность

3„Интеллектуально-логические качества :

- умение анализировать, обоб
щать , сравнивать, классифици-

4| Продолжайте габлщіЕ

Из этого следует важный практический вывод: необходимо создавать условия (среду), где бы студенты имели возможность проявить знания, умения на практике, т.е. обрести компетенцию.

3-та—целевая—идея—должна- -быть—подкреплена— определенным~со^

держанием интегративного характера - способностью синтезировать знания, умения и навыки, интеллектуальные качества, способности с практической личностно-ориентированной деятельностью. В аспекте нашего исследования - исследование проблемы формирования гражданских компетенции - таким содержанием и средством является гражданское образование. Понятие «гражданское образование» является новым (в отличие от термина «гражданское воспитание»).

Что такое гражданское образование? Однозначного ответа по-

ка еще нет. Ученые спорят. На наш взгляд, достаточно убедительное объяснение сущности гражданского образования дано профессором СЕ. Матушкиным в его выступлении на конференции, посвященной проблемам гражданского воспитания (г.Челябинск, ноябрь 1997 г.). По его определению, за формирование гражданина отвечает все общество, все изучаемые предметы. Особая роль принадлежит гуманитарным дисциплинам. Гражданское образование представляет собой составную часть общего образования, нацеленную на социализацию личности. В отличие, например, от исторического, юридического, экономического, экологического видов образования, основывающихся на системе однородных научных знаний, гражданское образование имеет явно выраженный обобщенный, интегрированный, ценностный характер. Это дает основание рассматривать гражданское образование как разновидность обществоведческого образования, имеющего своей целью социализацию личности, формирование знаний, которые бы обеспечили молодому человеку свободу в выборе мировоззренческих ориентации в условиях становления современного общества. В современных условиях, при смене идеологий, одна из основных задач гражданского образования и воспитания - помочь молодому человеку в понимании новой государственности России, в адаптации в новой (и очень трудной) жизни, в поиске своего места в современном и будущем обществе. Страна крайне нуждается в информированных и компетентных людях, принимающих самостоятельные решения и способных нести ответственность за свои поступки. В этих условиях исключительно важной становится стабилизирующая роль образования как гаранта гражданского мира. Гражданское образование, таким образом, - это социально-гуманитарное образование.

Нового подхода требует и смысловая идентификация понятий «гражданин», «гражданственность», являющихся ключевыми в определении целей гражданского образования и воспитания.

4i В правовом демократическом государстве гражданин - это

имеющий юридически и социально закрепленный статус член общества и государства, обладающий всей полнотой прав и обязанностей, достаточных для реализации частных и социально значимых целей, интересов.

«Гражданственность» как сложное интегративное понятие может быть рассмотрено в нескольких аспектах: в социально-правовом, социально-психологическом, морально-этическом, социально-педагогическом . ^ В социально-правовом аспекте гражданственность характеризует степень цивилизованности государства, общества, определяет нормы и принципы взаимодействия государства, власти с институтами гражданского общества и отдельными гражданами, что находит отражение в правовых актах.

В морально-этическом аспекте гражданственность понимается как уровень нравственной, правовой, и политической культуры об-ж щества, человека, как нравственный императив, как долг, ответственность, честь, достоинство, совесть, патриотизм, неприятие насилия.

В социально-педагогическом аспекте гражданственность пони
мается как интегративное единство качеств и свойств личности,
определяющее ее социальную направленность, готовность к дости^
жению частных и социально значимых интересов, целей в соответ
ствии с имеющимися в обществе, государстве условиями, личными
потребностями и возможностями, принятьми в обществе правовыми и
моральными нормами о
& Гражданственность как критерий развития личности, степени

ее цивилизованности конкретизируется через понятие «гражданская культура» личности, которое в качестве структурных компонентов включает в себя политическую, экономическую, правовую, нравственную, экологическую культуру» Показателями ее выступают соот-

43 ветствующие знания, уровень сформированности эмоционально-волевого облика личности, результаты практической деятельности.

В содержании гражданского образования следует выделить такой особо важный компонент, как правовое образование и воспитание.

Правовое образование играет структурообразующую роль по следующим причинам:

1. Наличие правового сознания, закономерность - ключевая компетенция, без которой не может состояться не только гражданин государства, но и просто цивилизованный человек.

2. В период кризисов, социальных ломок правопорядок - гарант возрождения государства, общества.

3. Диктатура закона, равенство всех граждан перед законом -главное условие и средство формирования гражданского общества, демократического государства.

4. Правосознание, закономерность являются основанием гражданской культуры, которая не может сформироваться вне системы образования.

Для российской ментальности всегда была характерна правовая безграмотность. В философии, педагогике всегда имели распространение понятия «сознательная личность», «всесторонне раз-"витая», «нравственно ""зрелая»'; «соТЩально """активная», «демокра-тичная», «свободная личность». Однако на повестке дня «стоит проблема формирования правовой личности, без которой не может быть правового государства. Ибо умение и желание использовать свои права создает такое сообщество людей, в котором гражданская апатия и пассивность, стремление переложить свою обязанность по обеспечению прав человека на государственные институты заменяется рациональной включенностью личности в политическую и социально-правовую деятельность, в борьбу за уважение своих не-

44 отчуждаемых прав, понимание своей ответственности за соблюдение законов государства» [87, С.58]. Таким образом, гражданско-правовое образование студентов призвано играть двоякую роль: во-первых, формировать личность интеллигентную, способную занять в жизни гражданскую позицию, выполняющую свои гражданские функции; во-вторых, развивать идею гражданской культуры, что позволяет играть образованию опережающую роль в развитии общества, разрабатывать новые модели поведения в образовательной среде, чтобы транслировать эти модели в будущем в большое общество.

Необходимость правового образования и воспитания особенно актуальной становится в условиях Северо-Кавказского региона, где в наибольшей степени сконцентрированы все социально-экономические, политические, национальные, морально-психологические противоречия, создающие крайне неблагоприятную ситуацию, угрожающую жизни не только в регионе, но и во всей стране в целом.

Однако, к сожалению, статистика преступности в Ставропольском крае неуклонно повышается. Неопределенность в будущем втягивает в преступную деятельность несовершеннолетних. Причем в крае наблюдается перемещение малолетней преступности из городов в сельскую местность, где количество преступлений," ~ совершённых несовершеннолетними, в два раза выше, чем в городах.

Криминализация жизни ставит под угрозу стабильность жизни, труда, морально-психологического состояния людей, угрожает экономической и экологической безопасности.

Анализ ситуации в регионе, в государстве показывает, что, несмотря на увеличение учебных заведений, готовящих специалистов-правоведов, само количество людей, получающих юридическую подготовку, автоматически не ведет к усилению правопорядка,

_'І

45 росту правосознания как среди учащейся молодежи, так и среди взрослых, педагогов.

Правовое образование и воспитание призваны практически помочь молодежи овладеть правовыми знаниями и нормами правового поведения не только для повседневного индивидуального и группо-_водо_^ые4)ормального общения, но и для самоуправления в учебных

заведениях, для долгосрочного планирования профессиональной культуры [121, С.5] .

Одна из главных задач правового образования в Ставропольском регионе - удержать здоровую часть молодежи от противоправного поведения, поступков, однако даже в педагогической среде ощущается недооценка, а порою непонимание сущности и значимости предупредительной работы с негативными явлениями среди молодежи. Важно овладеть новыми технологиями правового образования и воспитания, вооружить ими будущих специалистов, которые смогут реализовать цели и задачи правового образования в своей будущей профессиональной и гражданской деятельности. Особенно важно готовить студентов университетов, педагогических вузов к правовоспитательной работе на основе формирования у них основ профессионально-правовой культуры.

Правовое образование и образование в области права - нето-

ждественные ГявлеІЖяи Прежде^-чём^- формировать правовую кулнтуруу необходимо преодолеть юридическую безграмотность и правовой нигилизм, а это в свою очередь требует выработать ясные представления о системе воспитания и образования в области права, сущности и формах правового образования.

Юристы относят, как правило, правовое образование к области правовой науки, что имеет место в подготовке специалистов-юристов. В широком смысле правовое образование носит междисциплинарный характер (включает философию права, социологию права,

В!

46 % этику, психологию), имеет непрерывный характер, формируя правовое сознание у людей школьного, вузовского, поствузовского возраста [87, С.59].

1.3. Гуманитарная образовательная среда как условие и фактор развития храэвданско-правового сознания студентов

В научно-педагогических исследованиях широко используются понятия «условия», «фактор», «среда». Однако нередко «условие» и «фактор» понимаются как синонимические термины, по-прежнему

nr.moom^a iJCirr-r>^cr<-UOUI-rt.'n\/r ВПГШПГ П Г-ЛЛЫГ* TTrfRT-OV С-В^ЗЯ"* ПОНЯТИЙ «VCTTO^-

вие» и «среда», также требуется уточнение и конкретизация последнего .

Постановка цели формирования творческой личности, специалиста и гражданина требует соответствующих условий, главная из них - создание соответствующей гуманитарной среды. Именно в та-^ кой среде личность формируется, развивается, совершенствуется, проявляет свою деятельностную сущность, отражая себя в мире и мир в себе.

В широком смысле под средой подразумевают окружающие чело
века общественные, материальные и духовные условия его сущест-
вования ^"деятельности^ [26і ^С^402] г^-^том^случае-тлеется в- ви
ду некоторая совокупность субъектов, между которыми возникает
своего рода совместное поле, объединяющее их в совместную цело
стность .

Основной признак образовательной среды - ее гуманитарный характер. Гуманитарная образовательная среда - объективная социальная реальность, представляющая собой совокупность социокультурных и социально-психологических факторов, непосредственно взаимодействующих с личностью в процессе ее образования и

оказывающих на нее активное влияние. Это относительно устойчивая совокупность вещественных и личностных элементов, окружающих социальный субъект и непосредственно влияющих на процесс его социализации и индивидуализации.

Применительно к вузу к числу вещественных элементов среды относятся: само образовательное учреждение в целом как социокультурный институт,, ряд его подразделений, которые непосредственно выполняют соответствующие функции (библиотека, кафедры, УМО, кабинеты и т.д.), общественные организации. Личностные элементы гуманитарной образовательной среды включают: состояние культуры межличностных отношений; ценностные ориентации участников образовательного процесса, их социокультурная деятельность (направленность, объем, результативность). Спектр отношений с позиции преподавателя: преподаватель-студент; преподаватель-коллега; преподаватель-администрация; преподаватель-обслуживающий персонал; преподаватель - общественный деятель. С позиции студента: студент - студент; студент - преподаватель; студент - администратор; студент - работник вспомогательной службы.

Гуманитарная среда может рассматриваться одновременно в двух измерениях: деятельностно-коммуникативном и социально-психологическом .

Первое включает в себя вещественные элементы среды и их функционирование. Второе предполагает в первую очередь определение «пространственной структуры»: территориальность, персона-лизация среды (возможность влиять на среду и самоутверлиться в ней) . В социально-психологическом и педагогическом аспектах анализа гуманитарной среды важны стиль отношений, социальное самочувствие коллектива, его гражданская направленность. Всю гуманитарную образовательную среду должно наполнять взаимоува-

жение, соблюдение этических норм общения. Сотрудничество понимается как взаимозависимая духовная совместная деятельность в комфортных для всех участников условиях. Показателями академической культуры являются компетентность, профессионализм, инициативность, вежливость, мировоззренческий и педагогический плюрализм, толерантность, академическая мобильность, открытость инновациям.

В последние годы в отечественной системе образования произошло резкое повышение роли и значения университетов. Хартия европейских университетов дает следующее определение сущности университета: «университет является автономной структурой в центре обществ, имеющих разную организацию вследствие географического и исторического наследия; его цель - воспроизводить, изучать, оценивать, передавать культуру посредством научных исследований и преподавания; чтобы отвечать требованиям окружающего мира, исследователи, преподаватели должны быть морально и интеллектуально свободны от всякого политического и экономического давления» [51, С.82].

Университет, таким образом, выполняет следующие функции: обучающую, воспитьюающую, исследовательскую, профессиональную, культурную, сервисную, гуманистическую. Университет - это духовный центр культурно-педагогической работы„

В исследовании Н.В. Кузьминой наиболее точно, на наш взгляд, отражены отличия между понятиями «условие» и «фактор» [64, С.22-23].

Условия - материальная и профессиональная среда (или образовательное пространство), в которую погружен студент: состав преподавателей, информационные фонды (факультетские, кафедральные, общеуниверситетские), мера доступности в Интернет, связи внутри университета и с другими научными центрами; возможности

49 4t для социокультурной деятельности; наличие традиций, возможности карьеры и т.д.

Факторы - это основные причины,, обусловливающие самореализацию творческих потенциалов студентов в процессе овладения гражданско-правовыми компетенциями (качественный состав преподавателей) , наличие специалистов, деятелей, с которых можно брать пример.

Каковы механизмы (задачи, средства) педагогического воз-^ действия вузовской образовательной среды на личность студента? С точки зрения Н.В. Кузьминой, субъекты образовательной среды реализуют следующие задачи [64, С.25]:

1. Средствами научной и учебной информации развивать психиче
ские свойства студента, способствовать дальнейшему его раз
витию.

2. Вызывать состояние творческой готовности к восприятию, пони-
, манию информации, проектированию перспективы саморазвития,

собственных планов самореализации на жизненном пути.

3. Вызывать у студентов потребность общаться с преподавателями, учиться у них, заслужить их внимание, оценку, поощрение.

4. Выстраивать со студентами стратегию целеполагания, целеосу-ществления, целеутверждения, обеспечивающих восхождение к собственным вершинам.

5. Раскрывать перед студентами высшие духовные ценности.

Современная наука предлагает следующее:

- разработка совместно со студентами проектов авторской
Т¹ системы деятельности [64, С.25] ;

- создание гуманистически ориентированной ситуации, обес
печивающей единство содержательной и процессуальной
сторон обучения [124, С.63];

включение в социально-гуманитарную деятельность, способствующую формированию ценностных отношений к изучаемой действительности [19, С.175];

создание ситуации успеха, презентация самого себя [16; 49];

- актуализация жизненного опыта студентов [16].

Результатом этих и других мер должно стать стремление студентов за время учебы овладеть не только основами академической культуры, но и основами гражданской деятельности, основами достижения успеха, в социуме, в профессиональной карьере. Важнейшим условием и фактором овладения основами гражданской культуры, самоутверждения в социуме является наличие у выпускника вуза гражданско-правового сознания.

Правовое воспитание (в широком смысле) - это процесс формирования правового сознания, которое составляет ядро гражданской культуры в целом и правовой в частности. Понятие «правовая культура», тесно связанное с правовым сознанием, может быть рассмотрено применительно к обществу в целом и личности в отдельности. В первом случае под правом понимается система правовых ценностей и правовая практика, говоря о правовой культуре индивида, следует иметь в виду уровень правового сознания и правового поведения личности [75, С.11].

Правовая культура не сводится к системе правовых знаний. Правовая культура, являясь частью гражданской культуры, входит в совокупность социальных достижений общества. Ее основным критерием является уровень правосознания, проявляющийся не только в законопослушании, но и в правовой активности, в деятельности [75, С.12]. Понятие «гражданская культура» шире, чем понятие «правовая культура», они относятся между собой как целое и

51 часть. Гражданская культура включает в себя политическую, экономическую, правовую, экологическую, семейную, нравственную культуру. Ядром гражданской культуры является, как уже было сказано, гражданско-правовое сознание.

Категория сознания в науке рассматривается на разных уровнях сложности, обобщения. На философском уровне сознание - это форма отражения общественного бытия людей, фиксирующая в себе исторически изменяющиеся социальные и моральные отношения [63, С.316]. Сознание - свойственный лишь человеку способ отражения объективной реальности; сознание формируется в деятельности, которая мотивируется и направляется заранее поставленной целью, которая, в свою очередь, формируется на основе знаний о реальных возможностях предметов и явлений объективного мира. Сознание - это и способ отношений человека к объектам своей деятельности со знанием их собственных свойств и возможностей. Бытие человека - всегда разделенная с другими людьми совместная деятельность, определяющая его самосознание, т.е. способность относиться к своей собственной жизнедеятельности как к особому предмету и к себе как к ее субъекту.

Осваиваемая человеком исторически развитая культура, знания, идеалы, творческие способности, свобода воли - все то, что определяет осознанное отношение человека к миру, к другим людям, самому себе составляет сущность сознания. Развитие сознания - процесс, характеризующийся тем, что новые поколения сохраняют и развивают знания о природе и обществе, политические, нравственные, эстетические, религиозные идеалы в характерных для особенных, исторически развитых формах общественного сознания - науке, политической идеологии, правосознании, морали, искусстве , религии.

На психологическом уровне научного знания сознание - это

52 высший уровень психического отражения и саморегуляции, присущий только человеку как общественно-историческому существу. Эмпирически сознание выступает как непрерывно меняющаяся совокупность чувственных и умственных образов, непосредственно предстающих перед субъектом в его «внутреннем опыте» и предвосхищающих его практическую деятельность. Сознание характеризуется активностью, интенциональностью, способностью к рефлексии, самонаблюдению, мотивационно-ценностньм характером. Сознание любого индивида уникально, но не произвольно - оно обусловливается внешними по отношению к сознанию и независимыми от него факторами -прежде всего структурами той социальной системы, в которой существует индивид [107, С.368-369].

Для педагогической теории и практики важным является тот факт, что такой, характерный только для человека, способ его отношения к миру не определяется человеческими особенностями его телесной организацией, а при жизни осваивается каждым индивидом, от рождения обладающим данными особенностями, и только в общении с другими, тоже способными к целесообразным действиям людьми. Таким образом, бытие человека - всегда разделенная с другими совместная деятельность, определяющая его самосознание.

Гражданская культура личности закрепляется в соответствующих формах сознания личности [19, С.103-104]„

Цели гражданского образования можно классифицировать (по признаку воздействия на сферы личности) на три группы: цели формирования гражданского сознания личности - представлений, взглядов убеждений, идеалов; цели формирования эмоциональной сферы - чувств, переживаний,, отношений; цели формирования поведения, отношения и участия в деятельности о

1. Цели формирования гражданского сознания личности - это фило-софско-мировоззренческое самоопределение человека, убежден-

ность в справедливости демократического устройства, истинности демократических и гуманистических ценностей; готовность к социальному и профессиональному самоопределению, национальное самосознание; осознание необходимости заботы об окружающей среде, сохранения и приумножения национальных культурно-исторических ценностей. Это развитие свободомыслия, сочетающегося с убеждением в необходимости личной ответственности и дисциплины, торжества закона и порядка, самостоятельность и независимость мышления.

2. Цели формирования эмоциональной сферы гражданина: развитое чувство верности и преданности родине, дому, семье, уверенности в государстве как гаранте соблюдения демократических прав и свобод, чувства ответственности перед государством, долга, достоинства, гражданской чести, социального оптимизма; формирование эстетической оценки прекрасного и безобразного в жизни людей, общества.

3. Цели формирования гражданского поведения - это направленность на здоровый образ жизни, культуру досуга, достижение жизненного успеха, законопослушное поведение, сопротивление злу, подавление асоциальных инстинктов, национализма, жестокости и вандализма, формирование социальной активности, деловых качеств, предприимчивости, навыков коммуникативного общения, социальной мобильности, трудолюбия, готовности к службе в армии.

Содержание гражданского образования составляют соединенные с личностными переживаниями, чувствами конкретные знания (экономические, политические, правовые, этические и др.), на основе которых строятся гражданские убеждения, общественный идеал, определяющие характер поведения, деятельность личности. Общее содержание гражданского образования, а также компоненты, входящие

*

54 в базовую основу, можно выразить через понятие «культура», которая является и мерой развития человека как гражданина.

Одним из важнейших средств развития гражданского сознания личности является просвещение молодежи. Содержание гражданского образования - это совокупность связанных между собой экономических, правовых, политических, этических, экологических и других знаний. Именно знания, разум позволяют гражданину разобраться в сложной общественно-политической, экономической обстановке, устоять от соблазнов использования простых и быстрых решений в обстоятельствах, требующих глубокого осмысления, творческого подхода, терпения и выдержки, установить верные связи и отношения с обществом, государством, выработать осознанную гражданскую позицию, исполнить свой гражданский долг.

Знания эти должны быть сплавлены с чувством, пропущены через индивидуальные переживания студента,, Только превратившись в убеждения и идеалы, принципы, знания могут стать определяющими в выборе социально значимых целей и направленности деятельности, определить характер личностного поведения. Поэтому отношение студента к знаниям, труду, ответственность за его результаты, осознание необходимости самообразования и самовоспитания может быть одним из наиболее весомых критериев в оценке уровня развития гражданского сознания будущего специалиста. В содержательном аспекте гражданское самосознание личности включает политическое, экономическое, правовое, морально-этическое, эстетическое, духовное, профессиональное сознание, находящее свое выражение в процессе гражданской деятельности. В связи с этим гражданское сознание тесно связано с категорией свободы воли как свободы выбора между добром и злом, как способностью человека к самостоятельному действию, за которое он несет личную ответственность„

ч,

Политическое самосознание личности - это ее отношение к типу и формам организации общественной жизни, к институтам власти, к установкам конкретной социальной и государственной системы, их правовой организации. Это представления индивида о собственной роли в политической жизни общества, ответственность за ее результаты.

Экономическое самосознание личности - это не только понимание сущности экономических явлений, но и сформированность активного личностного отношения к ним, к лежащим в их основе закономерностям, понимание собственной роли в экономических связях, осознание и удовлетворение личных потребностей, соотносимых с возможностями.

Правовое самосознание личности - это совокупность убеждений в необходимости прочной правовой базы как основы демократического государства, отношение к законопослушности как важнейшей социальной и нравственной ценности, обеспечивающей юридическую защищенность личности, в необходимости быть готовым к активной защите прав личности, к восстановлению справедливости правовыми методами.

Моральное самосознание личности - это усвоение общечеловеческих ценностей, соотнесение их с индивидуальными интересами, взглядами, представлениями, идеалами, нормами, на основе которых формируется ценностно-регулирующая ориентация, выбор между добром и злом, преодоление противоречия между нравственной свободой и долгом, готовность самостоятельно совершать моральные поступки, руководствуясь при этом совестью, чувствами ответственности, достоинства и чести.

Эколого-этическое самосознание личности - понимание мира природы как величайшей ценности, от которой зависит судьба человечества, его выживание как биологического вида, осознание

56 себя как части природного целого, адекватная оценка собственных природных данных, физических возможностей, убежденность в необходимости разумного ограничения материальных потребностей, экономии природных ресурсов. Осознание связи кризисных явлений, процессов в экологии с экономическими, этическими, социально-политическими проблемами, стоящими перед человечеством, осознанная личная потребность в восстановлении, сохранении и улучшении условий существования окружающей среды.

Патриотическое самосознание - самоидентификация личности как гражданина России и человека планеты Земля, восприятие идеи спасения и укрепления Отечества, готовности к ее защите, осознание личной ответственности за настоящее и будущее родины как мирового сообщества государств.

Национальное самосознание личности - ее этническая самоидентификация, осознание национальных, этнических, культурных интересов своего народа, соотносимых с интересами государства в целом как общее и особенное, понимание вклада своего народа в социальный прогресс, активная непримиримая позиция к проявлениям шовинизма, национальной ограниченности, убежденность в необходимости установления нравственных отношений между представителями разных национальностейо

Семейное самосознание личности - осознание места и роли семьи в жизни общества, в личной жизни индивида, усвоение норм, правил, регулирующих отношения в семье, личная ответственность за сохранение и продолжение семейных традиций, традиций своего рода.

Профессиональное самосознание личности - отношение к профессии как к источнику существования и обеспечения благосостояния, убежденность в социальной значимости и необходимости своей профессии, наличие ответственности и профессионального долга.

57
Щ Важнейшими условиями развития гражданского сознания лично-

сти, ее гражданской культуры является:

- во-первых, осведомленность преподавателей социально-
гуманитарных дисциплин о целях и задачах гражданского
образования и воспитания;

- во-вторых, обновление содержания социально-гуманитарных
дисциплин в соответствии с госстандартами;

в-третьих, разработка адекватных технологий формирования гражданского сознания студентов, соответствующего программно-методического обеспечения;

в-четвертых, разработка приемов, средств интеграции теории и практики, знаний-описаний и знаний-инструментов, формирования системы гражданских компетенций.

Комплекс задач, стоящих перед преподавателями социально-гуманитарных дисциплин_/ целесообразно представить на трех взаи-^ мосвязанных условиях:

когнитивном (формирование гражданского сознания как ядра культуры достоинства);

эмоционально-чувственном (формирование эмоциональных, духовных отношений к себе, соотечественникам, обществу и государству, к миру в целом);

нравственно-волевом (участие в деятельности, имеющей субъективно-личностную и социальную значимость) [19, С.160-161].

На когнитивном уровне необходимо:

- сформировать систему базовых политико-правовых, эконо
мических, экологических знаний, знаний характера взаи
моотношений человека и общества, собственных возможно
стей, систему взглядов, определяющих осознанный выбор

58
Щр модели социального поведения;

%

развивать «планетарное сознание» «граждан мира», способных выйти из узких рамок этноцентризма, корпоративных интересов;

сформировать критическое мышление, предполагающее конструктивное недоверие к власть имущим, демократические ориентации и убеждения;

сформировать достаточный опыт для осознанного выбора жизненных ориентиров, путей и средств достижения частных и социально значимых целей, самоопределения и самореализации, понимания собственного места и роли в жизни;

привить культуру взаимоотношений человека с обществом, государством, основанных на осознании личностью себя самоценностью и частью этого общества; культуру бережного отношения к собственному здоровью; культуру разум-

'% ' ного сочетания потребностей и возможностей;

- формировать опыт социального партнерства, кооперации,
самоуправления, сознательного участия в работе общест
венных организаций как средства осуществления контроля
над властью, зашиты прав и интересов граждан.

На эмоционально-чувственном уровне задачами гражданского воспитания являются:

формирование эмоциональной привязанности к Родине, Отечеству, интереса к окружающей жизни, потребности в ее улучшении;

развитие чувства любви к ближнему, к миру, потребности в социальном взаимодействии;

формирование социально ценных отношений; неприятия насилия и ненависти, противодействия антисоциальному поведению, уважения и терпимости к другим гражданам, их правам, положитель-

59 ного, эстетического отношения к здоровому образу жизни;

- побуждение к принятию демократических ценностей в качестве
мотивов поведения, в качестве меры соотношения частных и об
щественных интересов.

На нравственно-волевом (деятельностном) уровне необходимо формировать:

готовность к автономной и коллективной деятельности в различных ее видах и формах, развивать способности к интеллектуально насыщенному, творческому труду;

опыт взаимодействия с другими людьми, солидарности в защите прав человека, владения способами контроля над властью;

опыт бесконфликтного вхождения в социум, межличностного и межнационального общения, преодоления конфликтов;

законопослушность, способность к волевому сопротивлению антигуманным, антисоциальным влияниям, способность к самовоспитанию;

прививать навыки гражданского поведения в соответствии с обще ственньми традициями, нормами, навыки самостоятельного принятия решений в различных областях жизни; укреплять психологическую устойчивость и навыки успешных действий вне зависимости от социального, культурного и этнического окружения.

Обновление содержания окружения социально-гуманитарных дисциплин предполагает осведомленность о научно-теоретических основах понимания сущности содержания принципов отбора и его структурирования.

В современной педагогике под содержанием образования понимают (И„Я- Лернер, М.Н. Скаткин) «педагогически адаптированную систему знаний, навыков, умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоения которой при-

60 звано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества» [127,, С. 140] .

Идея развития целостной личности, неотчуждаемости знаний от человека определяет содержание современного образования, которое по своей структуре состоит из следующих компонентов: когнитивный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности [98, С.224].

Ключевым понятием в когнитивном опыте является «знание», понимаемое как результат познания действительности, законов развития природы, общества, мышления.

Содержание образования включает в себя такие виды знаний, как: основные понятия и термины; факты; законы; концепции; теории; а также знания о способах деятельности, методах получения знания [98, С.225].

Современная наука выработала систему принципов и критериев отбора содержания: принцип соответствия содержания требованиям развития общества; принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения; принцип гуманитаризации и демократизации содержания [127, С.144-145].

В соответствии с идеей создания гуманитарной образовательной среды В о А. Козырев в своем исследовании [55] разрабатывает технологию проектирования и отбора содержания гуманитарного знания, которое отмечается следующими характеристиками:

универсальность - полнота набора гуманитарных дисциплин;

фундаментальность - научная основательность, высокое качество базовой общегуманитарной подготовки;

интегративность - междисциплинарная кооперация учебных дисциплин общекультурного и специально-предметного блоков;

доминантность гуманитарного знания как системообразующего яд-

pa образовательного процесса; - индивидуально-личностная ориентированность обучения, опора на индивидуальный опыт студентов.

Мы согласны с автором, предлагающим трехуровневый подход к проектированию содержания образовательной деятельности как важнейшего элемента гуманитарной образовательной среды вуза [55, С.25]:

первый уровень - реконструкция всего образовательного пространства вуза как среды подготовки профессионала, владеющего системой знаний о человеке;

второй уровень - гуманитаризация общепредметной профессиональной подготовки, структурирование целостного образовательного пространства по направлениям подготовки, обеспечение фундаментальности знаний при условии их гуманизации (ценностные смыслы знания, ориентация не на объем знаний, а на обучение способам их получения и интерпретации);

третий уровень - гуманитаризация как реконструкция содержания и направленности учебных курсов, достижение их конструктивного взаимодействия в реализации целей социально-гуманитарного развития личности„

Успешность в решении целей и задач гражданского образования зависит не только от обновления содержания, но и от внедрения новых способов и форм организации образовательного процес-, са. Среди таких технологий, новых форм и методов следует назвать технологию диалога культур и поликультурного образования, интерактивных обучающих и контролирующих методик. Среди них -активные формы и методы обучения («круглые столы», диспуты, со-циодрамы, ролевые игры, лекции-диалоги, лекции вдвоем с привлечением ведущих специалистов, лекции с видеорядом). Особенно продуктивными являются такие методы, как проектирование автор-

ского стиля деятельности [65, С«25], анализ конфликтных ситуаций, работа с нормативными документами,- первоисточниками.

Объектами педагогической интеграции как способа организации педагогических систем могут стать знания различных научных дисциплин, различных видов деятельности, знания, теории, понятия, элементы содержания самостоятельных дисциплин, научные направления, подходы, организационные формы.

Обеспечение целостности образовательного процесса предполагает с учетом постоянно изменяющихся внешних факторов комплекса организационно-методических мер, направленность поиска которых, эффективность их использования в немалой степени зависят от достаточности знаний о соответствии качества подготовки специалистов требованиям государственных стандартов, осведомленности участников педагогического процесса о сущности и возможностях современных образовательных технологий, потребности и условий их внедрения, об уровне оптимальности и степени технологичности применяемых преподавателями форм и методов обучения.

Для получения этих знаний необходимы комплексные исследования состояния педагогического процесса, разработка научно-методических рекомендаций по обеспечению его целостности, эффективности с учетом условий, возможностей вуза.

Изучение потребностей высшей школы в переходе на новую образовательную парадигму позволило определить цель и задачи работы по научно-методическому обеспечению целостности учебно-воспитательного процесса (УВП). Цель исследований - изучение результатов и путей творческого развития передового опыта реализации государственных стандартов в системе высшего профессионального образования. Задачи исследований:1) изучение инноваций в педагогической теории и практике, опыта работы вузов, критическое осмысление и творческое развитие их достижений; 2) раз-

работка рекомендаций по внедрению результатов и выводов исследований в учебно-воспитательном процессе; 3) изучение условий, влияющих на профориентацию и профессиональное самоопределение студентов; 4) разработка комплекса мер по совершенствованию педагогического мастерства преподавателей.

Цели и задачи позволили наметить основные направления работы по научно-методическому обеспечению УВП:

постановка и исследование актуальных дидактических проблем;

изучение передового опыта внедрения педагогических технологий;

изучение проблем личностного и профессионального развития участников педагогического процесса;

исследование социально-педагогических проблем, влияния среды на личностно-профессиональный облик будущих специалистов„

Первое направление связано с изучением проблемы основательного первичного усвоения студентами знания, практических действий (ключевых компетенций), обучения студентов самостоятельному поиску, переработки и представления информации, ее перехода в знание, оценка степени соответствия используемых на практике задач, заданий целям обучения, современным требованиям к его качеству, путей обеспечения перехода от репродуктивно-воспроизводящего уровня деятельности к обучению на уровне конструктивно-творческой деятельности, проблемы контроля качества усвоения знаний и способов деятельности.

Содержание второго направления обусловлено ситуацией утраты традиционных форм повышения квалификации, обмена опытом, сужением возможностей прямых информационных контактов преподавателей не только на федеральном, но и на региональном уровнях. По этой причине возрастает потребность поиска дополнительных внутренних ресурсов вуза в изучении и распространении передово-

64 го опыта преподавателей, получения ответов на вопросы: насколько технологичен учебно-воспитательный процесс в вузе, какие факторы нарушают его целостность, какие меры способны обеспечить повышение его эффективности.

Третье направление ориентировано на диагностику педагогической компетентности преподавателей - уровня сформированности необходимых дидактических умений, достаточности педагогического авторитета (способности к организации контекстного обучения, обучения в контексте будущей профессиональной деятельности) как условия перехода учебных интересов в профессиональные.

Четвертое направление предполагает, во-первых, работу по выявлению достаточных условий для профессионального роста и раскрытия педагогического потенциала преподавателей, степени их готовности к инновационнной деятельности, к овладению методическим мастерством. Для этого важно знать мнение преподавателей о смысле инновационной деятельности, о наиболее главных направлениях ее реализации в работе каждого преподавателя, факультета (кафедры), вуза в целом. Во-вторых, работу по уточнению социального портрета выпускника вуза как гражданина и будущего специалиста, его социальной и профессиональной направленности.

"Таким образом, содержание научно-методического обеспечения целостности учебно-воспитательного процесса в вузе в первую очередь связано с диагностикой и корректировкой учебного процесса, его психолого-педагогическим анализом, выявлением тех форм и методов, которые в наибольшей степени отвечают многоуровневой образовательной парадигме.

Таким образом, главным условием достижения успешности в формировании гражданско-правового сознания студентов являются отбор и интеграция гражданско-правовых знаний в содержании изучаемых в вузе социально-гуманитарных дисциплин, входящих в фе-

65 деральныи компонент; освоение этих знаний с опорой на индивидуальный опыт студентов; пойменение активных форм и методов обучения , внедрение новых образовательных технологий.

Выводы.

Изучение современных методологических подходов к социально-гуманитарному развитию личности в системе высшего профессионального образования позволяет выявить новые , а также конкретизировать известные в науке следующие научно-теоретические основы формирования гражданско-правового сознания студентов:

1. Приоритетность целей воспитания и развития личности гражданина по сравнению с целями и задачами специальной подготовки.

2. Успешность реализации указанной цели обеспечивается формированием целостной личности в целостном образовательном процессе, обеспечение взаимосвязи педагогических систем с положительными факторами образовательной среды.

3. Одним из важнейших путей реализации указанных целей является усиление универсализации и фундаментализации образования, что предполагает направленность обучения не на прагматические- знания — описания, а на гуманистически ориентированные знания - инструменты, т.е. на овладение гражданскими компетенциями.

4 „ Главным условием достижения успешности в формировании гражданско-правового сознания студентов являются: целенаправленный отбор и интеграция гражданско-правовых знаний в содержании изучаемых в вузе социально-гуманитарных дисциплин, входящих в федеральный компонент; разработка национально-регионального компонента гражданско-правового образования; освоение этих знаний с опорой на личностный социальный опыт

студентов; применение активных форм и методов обучения, его организация в контексте будущей профессиональной и социальной деятельности. 5. Ключевым критерием оценки качества социально-гуманитарного образования является образованность будущего специалиста, выражающаяся не только в овладении знаниями, но и в системности мышления, духовно-практического отношения к миру.

Современные методологические подходы к социально-гуманитарному развитию личности специалиста в системе высшего профессионального образования

Восприятие гуманистической идеологии как мировоззренческой, морально-этической основы жизнедеятельности высшей школы ориентирует всех участников педагогического процесса на изменение системы ценностей, на формирование нового типа личности. Человек, прошедший все ступени образования, овладевший опытом гуманитарной культуры, - не просто преданный своему делу высокообразованный специалист. Ему прежде всего свойственны чувства профессиональной гордости, собственного достоинства, самоуважения, подкрепленные общественным призванием уровня его профессионализма, результатов труда. В то же время это человек, способный преодолеть профессиональный эгоизм, осознающий гражданскую ответственность за судьбу отечества. Основной признак интеллигентности - интеллектуальная и духовная свобода, регулируемая глубоко выстраданными личными принципами, в первую очередь - совестью (Д.С. Лихачев)„

И сегодня не утратил своего значения призыв замечательного русского педагога, писателя, философа В.В. Розанова создавать условия для «культурного труда, культурного воздействия учителя на ученика, культурного восприятия учеником этих воздействий... Дайте нам просвещенного, образованного человека, дайте нам человека не на словах гуманного, - призывает он. - А уж будет ли он инженер, чиновник, учитель - это второстепенное» [118, С. 173]. На современном уровне методологического знания гуманистическая цель образования нашла развернутое обоснование в ряде программных документов: в Федеральной программе развития образования, в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Проекте Программы развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы [138, 89, 105]

«Важнейшей проблемой является, - отмечается в Федеральной программе развития воспитания, устранение произошедшего ... разрыва системы обучения и воспитания ... судьба подрастающих поколений в значительной мере зависит от сроков восстановления системы воспитания, дающей нравственные ориентиры, прочную духовную опору, подлинные ценности, формирующей гражданственность и патриотизм» [105, С.7].

В Национальной доктрине образования в качестве основополагающих ставятся цели и задачи образования, имеющие двуединый характер: во-первых, воспитание патриотов России, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью, целостным миропониманием; во-вторых, подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной готовности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий,, Реализация этой цели возможна лишь в том случае, если государство, общество будут способны обеспечивать формирование в общественном сознании отношения к образованию как высшей ценности гражданина, общества и государства; если в системе образования будет иметь место высокая ответственность педагогических и научных работников за качество обучения и воспитания детей и молодежи [89, С. 50].

Установлены и основные причины, препятствующие достижению указанных целей и задач. На педагогический процесс в учреждениях профессионального образования всех уровней отрицательное влияние оказывают преобладание стихийной социализации молодежи в обстоятельствах экономической и политической неопределенности общества, отсутствие заинтересованности работодателей в подготовке для предприятий и организаций квалифицированных специалистов, социальные конфликты и противоречия внутри образовательных учреждений. Другая причина заключается в плохой организации учебного процесса; несоответствие учебных программ, их предметно-дисциплинарного разделения, методов обучения требованиям времени. Вместе с тем,, указывается в Программе, «рост интереса у молодежи к современным социокультурным процессам и личностному самоопределению свидетельствует о том, что их стремление к получению профессионального образования выходит за рамки простого овладения узко профессиональными знаниями и навыками. Необходимо создать оптимальные условия для развития личности обучающегося, оказать ему помощь в самовоспитании, самоопределении, нравственном самосовершенствовании, освоении широкого круга социального опыта» [105, С.105]. Указанные цели и задачи, направление развития высшей школы нашли свое развитие в ряде научно-практических конференций. Например, на состоявшейся в Ростове-на-Дону Всероссийской конференции «Российский ВУЗ: в центре внимания - личность» (24 - 26 мая 1999 г.) в стенограмме выступления замминистра образования Е.Е. Чепурных отмечается, что «в настоящем веке задачи по обеспечению стабильности мира, его устойчивого развития будет решать сегодняшняя молодежь, и поэтому знания, образованность, культура, интеллигентность выделяются в основные приоритеты человеческой жизни».

Отсюда следует, что наряду с решением учебных задач, формированием профессиональных умений и навыков, в вузах необходи 15 г мо создавать условия для саморазвития и социального самоопределения личности студента, становления его гражданского самосознания, т.е. вооружать студентов не только специальностями, но и социальными знаниями [6, 84].

В современной философии образования, социологии, педагогике и психологии накоплено немало научного знания, позволяющего методологически обоснованно ответить на исторический вызов, решать поставленные временем задачи образования личности интеллигента способного занять достойное место в культурном авангарде общества .

На философском уровне методологического знания - это культурологическая теория, на основе которой строится цивилизацион-ный подход, понимающий образование как ценность, а воспитание (в широком смысле) как процесс передачи (усвоения) ценностей.

На основе данной теории строится идеология гуманизации и

демократизации образования, конкретизируется в положениях ак Ф сиологического подхода (Н.Я. Данилевский, Г. Оллпорт, О. Шпенг лер, Ао Тойнтик, А. Маслоу, К. Роджерс, Г.Б. Корнетов, Б.М. Бим-Бад, И.В о Бестужев-Лада).

На общенаучном уровне методологического знания основополагающую роль играет системный подход к изучению образовательных систем (П.К. Анохин, Э.Г. Юдин, В.П. Беспалько, В.ГЇ. Симонов" и др о) о На социально-педагогическом и социально-психологическом уровне исходную позицию научного исследования составляют теория социализации личности (А. В. Мудрик, А.В. Петровский, B.C. Биб лер, А.Б. Орлов, Е.Н. Шиянов); концепция непрерывного образования (А.П. Владиславлев, Е.П. Белозерцев, Ю.П. Кулюткин) .

На писхолого-педагогическом уровне - общепсихологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория развития личности (А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, А. Маслоу, К. Роджерс); концепция возможности целена правленного формирования сознания (Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, В. А. Сластенин, К. А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.С. Кон, Р. Берне, В. Франкл, Э. Эриксон) ; концепция личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, А.А. Вербицкий, Е.Н. Ильин) .

Цивилизационный подход, отмечает Г.Б. Корнетов, «способствует рассмотрению историко-педагогического процесса с учетом специфики типичных для данных типов обществ социальных и куль-турных образцов, акцентирует внимание на вычленении обусловленных ими стереотипов постановки и решения проблем» [58, С.25]. В таком случае в центр исследования ставится человек как главный творец истории, во всем многообразии его связей со средой, а характер исторических изменений рассматривается через раскрытие личностного «Я». Главной идеей гуманистической педагогики является идея о человеке как высшей ценности. Культурологический принцип, ориентированный на удовлетворение запросов личности и потребностей общества, на развитие личности, требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидательности и схематизма, выявления их духовно-сти и общечеловеческих ценностей. Учет культурно-исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой -важнейшее условие конструирования новых учебных планов и программ» [98, С.38] .

Педагогические возможности содержания цикла «общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» в формировании гражданско-правового сознания студентов

Одной из современных тенденций развития содержания образования является его стандартизация, что обусловлено двумя главными причинами: необходимостью сохранения единого образовательного пространства в России и потребностью интеграции России в мировое образовательное пространство.

Под стандартом образования, утверждает B.C. Леднев, понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала [127, С.146-147]„ Госстандарт состоит из двух компонентов - федерального и национально-регионального. Их назначение - это отражение обязательства , с одной стороны, государства перед своим гражданином, а с другой - гражданина перед государством в области образования. Это означает, что государство требует от гражданина достижения определенного стандартом уровня образования и гарантирует, в свою очередь, необходимый для этого уровень образовательных услуг.

Отношение к госстандарту у педагогического сообщества не-одназначноео Главные доводы его противников заключаются в утверждении, что ГОСТ - это попытка сделать обучение студентов формальным, одинаковым для всех, убедить в необходимости контролирующих органов и облегчить их работу.

Постепенное положительное изменение отношения к ГОСТу должно привести к качественно новым сдвигам в педагогическом мышлении преподавателей. Значение этих изменений заключается в следующем [126, С.36]:

- ГОСТ позволяет сравнивать свои представления о собственной деятельности с тем, что «должно», т.е. приводить в соответствие, корректировать субъективное с объективными потребностями;

- построение учебного плана в соответствии с ГОСТом придает уверенность, что мы работаем в нужном направлении;

- ГОСТы помогают глубже осознать, что мы делаем; реализовать индивидуальный подход;

- ГОСТ может сделать процесс обучения целенаправленным, определить место и «вес» отдельных дисциплин, устранить дублирование, обеспечить более четкую проверку уровня подготовки и образования.

Одним из положительных признаков ГОСТа является идея по 89 становки целей в терминах, которые указывают на возможность их проверяемости, диагностики. Например, «иметь представление» означает быть знакомым, узнавать, ориентироваться; «знать» можно законы, правила, алгоритмы, свойства и т.д.; «уметь» можно формулировать, рассчитывать, классифицировать и т.д.; «владеть» означает еще более высокий уровень усвоения материала [126, С. 36] .

Предъявляя данные цели-требования (иметь представление, знать, уметь, владеть) к циклу «общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины», состоящему из одиннадцати базовых дисциплин, мы пришли к выводу, что в полном объеме целям гражданского образования соответствуют из них восемь: «Отечественная история», «Культурология», «Политология», «Правоведение», «Психология и педагогика», «Социология», «Экономика», «Иностранный язык».

Основываясь на концепции стандартизации образования (B.C. Леднев, М.В. Рыжаков, А.Н. Лейбович, СЕ. Шишов, B.C. Ямполь-ский), ученые вузов России, в том числе и Ставропольского государственного университета, Ставропольской государственной сельскохозяйственной академии, начали проектирование и реализацию национально-регионального компонента стандарта [149, С.38-44].

Национально-региональный компонент в содержании гражданского образования позволяет учесть специфику региона, глубже, конкретнее, адреснее освоить его проблемы, наметить пути их решения, подготовить будущего специалиста к гражданско-правовой деятельности в конкретных условиях, что является одним из важнейших критериев эффективности социально-гуманитарного образования.

Реализация национально-регионального компонента, его внедрение в учебно-воспитательный процесс вуза осуществляется, как показало наше исследование, преимущественно двумя путями: первый - включение региональной проблематики в содержание цикла «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплинь]»; второй - включение региональной проблематики в содержание курсов по выбору.

При этом основным условием проектирования содержания курсов по выбору является их разработка на основе интеграции результатов научных исследований, проводимых в рамках научных школ и направлений вузов г. Ставрополя и Ставропольского края.

В соответствии с темой нашего исследования выделим следующие школы и научные направления: «Гражданское и патриотическое воспитание учащейся молодежи» (А.В. Беляев); «Этические проблемы современности» (А.В. Авксентьев); «Этическая конфликтология» (В о А. Авксентьев); «Историческое краеведение» (Д.В. Кочура); «История формирования северо-кавказского города» (А.А. Кудрявцев) ; «Проблема предупреждения преступности» (Г.И. Чечель); «Социально-экономические проблемы управления народным хозяйством Ставропольского края» (П.В. Акинин); «Эволюция системы расселения и динамика этнодемографических процессов» (B.C. Белозе-ров) ; «Проблемы экономической безопасности Ставропольского края» (Ю.И. Асеев) ; «Современные пути и технологии реализации семейной политики» (ВоН.Гуров); «Поликультурное образование в условиях Северного Кавказа» (Л.И. Супрунова).

Например, в рамках первого пути в содержание курса «История отечества» педагогически ценным является включение вопросов, связанных с историческим краеведением: колонизация Кавказа; столыпинские реформы в степном крае; гражданская война на Северном Кавказе; оккупация г. Ставрополя в 1942-1943 гг.; Ставрополье в послевоенные годы. При изучении философии, социологии, политологии педагогическое значение имеют проблемы столкновения геополитических интересов России и стран НАТО на Северном Кавказе. Так, ситуация на Кавказе и в Ставропольском крае значительно осложняется наличием дополнительных факторов. Об этом неоднократно говорилось на заседаниях Совета Безопасности Ставропольского края, в выступлениях видных политиков. Прежде всего - это чеченский конфликт, события в Дагестане, другие межнациональные конфликты и борьба ряда ведущих держав за передел сферы влияния на Кавказе оказался в перекрестке глобальных экологических интересов. По мнению целого ряда зарубежных и российских специалистов, именно Кавказ, как пограничная зона, - наиболее вероятное поле грядущего межнационального столкновения. Прежде всего, имеется в виду столкновение между Югом и Севером, исламом и христианством. Запад втягивает Россию в конфликт со странами мусульманского мира. В конечном счете, цель - сокрушить обе эти силы, лишить их самостоятельности.

Каждая страна, любой народ стремится осуществить три главные жизненные цели: безопасность, стабильность и развитие.

Вот почему главнейшая задача всей нашей жизни - это концентрация всех здоровых сил на обеспечение безопасности региона. Для этого в первую очередь необходима гражданская консолидация наших граждан, усиление работы по развитию гражданско-правового сознания подрастающих поколений.

Наряду с глобальной проблематикой в целях гражданско-правового образования и воспитания для нашего региона особенно актуальными становятся вопросы, связанные с изучением природы социальных и этнических конфликтов, возникновение связи между этническими конфликтами в процессе профессиональной деятельности; с ходом экономической реформы на Ставрополье и ее послед 92 ствий (миграция, безработица); с изучением особенностей городского и сельского образа жизни, с изучением сложной религиозной ситуацией в регионе.

В рамках изучения культурологии регионализация содержания выражается посредством включения вопросов, связанных с литературой и искусством Северного Кавказа, сохранением культурно-исторических и природных памятников, культурных традиций народов Северного Кавказа.

В процессе изучения иностранных языков важно разъяснять смысл принципа коммуникативности образования, современных технологий межкультурных коммуникаций, роли языка в освоении культурного наследия и установления добрососедских отношений между народами, в усилении коммуникативного общения между людьми.

При изучении педагогики необходимо знакомить студентов с историей образования в Ставропольском крае, а также с современной региональной системой профессионального образования, спецификой труда преподавателя в политической среде, в городской и сельской школе, проблемами развития опыта ученических производственных бригад в новых условиях.

При изучении «Правоведения» особенно актуальным становится ознакомление студентов с законом «Об образовании» в Ставропольском крае, другими правовыми документами, регламентирующими деятельность молодежных и детских организаций, предпринимательскую и трудовую деятельность, деятельность политических партий и религиозных организаций, уставом вуза.

Социально-образовательная среда вуза как объект опытно-экспериментальной работы

Качество социально-гуманитарного образования, как это было обосновано выше, зависит от трех главных факторов: качества преподавания и обучения студентов, определяемых степенью продвинутое участников педагогического процесса в овладении новыми образовательными технологиями; профессиональной компетентностью кадрового состава, уровня его общей и професиональнои культуры, открытости преподавателей к инновационным процессам; состояния внутренней и внешней социально-педагогической среды, влияющей на общий характер развития личности студента.

Наличие данных факторов определили задачи исследования, что послужило основанием для разработки адекватной методики опытно-практической (в том числе и внедренческой) и экспериментальной работы.

Исходными позициями в научной организации исследования послужили следующие требования, задачи:

- исследовать степень соответствия педагогической деятельности, организации характера изучения социально-гуманитарных дисциплин в вузе (т.е. установление соответствия содержания, форм и методов обучения) требованиям ГОСТов и в широком смысле - требованиям подготовки специалиста не узкого профиля, способного к выполнению узкоспециализированных функций, а высокообразованного человека, направленности профессионального образования на духовное и гражданское становление личности;

- проанализировать ценностные ориентации, степени готовности преподавателей социально-гуманитарных дисциплин к инновациям в образовании, к новым обучающим технологиям;

- проанализировать применяемые технологии обучения, оценить качество проводимых практических занятий;

- выявить отношение студентов к организации учебных заня , тий, образовательные потребности студентов; проанализитровать характер связей в системе «преподаватель-студент», оценить их влияние на образовательный процесс, узнать, как оценивают студенты преподавателя и его предмет;

- разработать и апробировать методику оценки состояния гуманитарной среды в вузе»

Таким образом, цель констатирующего эксперимента - выявить степень соответствия социально-гуманитарного образования ГОСТам „ Однако при этом необходимо определить степень влияния на качество образования, содержания, форм и методов обучения, психолого-педагогических условий, других факторов образовательной среды „

Решение данных задач, обработка (количественная и качественная) полученных результатов обусловила выбор направлений, способов и средств коррекции и модернизации технологии гражданско-правового образования о

Основными такими направлениями и способами явились следую-щие:

1. Рекомендации по совершенствованию работы с преподавателями по их ориентации на цели и задачи гражданского становления личности будущего специалиста, а именно:

а)включение в содержание изучаемых дисциплин и вопросов, связанных с формированием гражданской направленности личности;

б) внедрение в управление инновационным процессом средств стимуляции преподавателей к инновационной деятельности;

в) апробировать методику оценки качества практических занятий по предметам социально-гуманитарных дисциплин.

2. Экспериментально доказать педагогическую целесообразность введения системы курсов по выбору, имеющих гражданско-правовую направленность.

3. Разработать и экспериментально обосновать комплекс средств, оптимизирующих процесс формирования гражданско-правового сознания студентов.

4. Апробировать технологию реализации методов социальных проектов в процессе изучения социально-гуманитарных дисциплин.

5. Провести количественный и качественный анализ методики развития социального партнерства преподавателя и студента в процессе учебно-познавательной деятельности.

На данных этапах исследования применялся комплекс методов: изучение и обобщение опыта; опросы (беседа, анкетирование, ин-тервьирование); изучение документации и результатов деятельности студентов, преподавателей; наблюдение (прямое и косвенное); диагностирование (тестирование, ранжирование, рейтинг); количественная и качественная обработка результатов, педагогкгческое измерение, шкалирование, множественное сравнение.

Опытно-экспериментальная часть исследования проводилась на базе Ставропольской государственной сельскохозяйственной академии, Ставропольского государственного университета, Ставропольского института дружбы народов Северного Кавказа. Всего был привлечено 57 преподавателей, 346 студентов, 48 работников вспомогательного персонала.

Изучение требований ГОСТов к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки специалиста по циклу «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины», потенциальных возможностей содержания этих дисциплин (с учетом регионального компонента) показало, что данные дисциплины обладают значительными возможностями для формирования у студентов высокого уровня гражданско-правового сознания, для воспитания гражданственности как метакачества личности.

Однако, анализ программ, методического обеспечения, посещенных занятий, опроса преподавателей и студентов приводят к выводу о недостаточности использования педагогического потенциала выше названного цикла в реальной образовательной практике. Одна из главных причин такого положения заключается в недостаточности осведомленности, знаний преподавателей сущности гражданского общества, его функций, проблем, связанных с его возникновением и становлением, ведущих теорий и концепций гражданского воспитания и образования, осведомленности о зарубежном опыте. Исследование обнаружило эти недостатки уже на уровне владения ключевыми понятиями в научном понимании феномена гражданственности

Похожие диссертации на Педагогические условия формирования гражданско-правового сознания студентов в процессе изучения в вузе социально-гуманитарных дисциплин

Педагогические условия формирования профессиональной культуры у студентов юридического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин Калинкин Дмитрий Викторович

Педагогические условия формирования субкультуры инженеров-педагогов у студентов профессионально-педагогической специальности вуза в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла Парская Наталия Викторовна

Профессиональная направленность развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического циклаБезенкова Татьяна Александровна

Формирование нравственно-эстетических ценностей студентов туристского вуза в процессе изучения дисциплин искусствоведческой направленности Полякова Екатерина Александровна

Формирование профессиональной мобильности у студентов вуза в процессе изучения общепрофессиональных дисциплинАнисимова, Наталия Анатольевна

Экологическая подготовка студентов медицинского вуза в процессе изучения дисциплин естественнонаучного циклаЛаднич, Наталья Алексеевна

Формирование производственно-технологической компетентности студентов технического вуза в процессе изучения общепрофессиональных дисциплинМалькова Елена Вячеславовна

Формирование профессиональной самостоятельности студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин Брылева Екатерина Владимировна

Формирование функциональной грамотности как основа развития учебно-познавательной компетентности студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплинФролова Полина Ивановна

Формирование эвристической компетенции студентов математических специальностей вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплинОсипенко Светлана Александровна