Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление профессиональной стрессоустойчивости будущего специалиста по адаптивной физической культуре как фактор успешности учебной деятельности 18
1.1. Теоретико-методологический анализ литературы феномена стресса как адаптивного процесса 18
1.2. Многоуровневая детерминация становления профессиональной стрессоустойчивости студента 46
1.3. Педагогическое обеспечение становления профессиональной стрессоустойчивости будущего специалиста по физической культуре для лиц с отклонениями в состоянии здоровья
Выводы по первой главе 90
Глава 2. Реализация педагогической поддержки студентов, подверженных стрессу 95
2.1. Полисистемная концептуальная модель становления профессиональной стрессоустойчивости будущего специалиста по адаптивной физической культуре 95
2.2. Анализ состояния педагогической поддержки студентов в контексте концепции стрессоустойчивости 116
2.3. Экспериментально-практическая реализация модели становления стрессоустойчивости студента АФК 140
Выводы по второй главе. 163
Заключение 167
Библиография 173
Приложения 191
- Теоретико-методологический анализ литературы феномена стресса как адаптивного процесса
- Многоуровневая детерминация становления профессиональной стрессоустойчивости студента
- Полисистемная концептуальная модель становления профессиональной стрессоустойчивости будущего специалиста по адаптивной физической культуре
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобальные социально-экономические преобразования, интенсификация в сфере производства и образования детерминируют стрессогенность мирового социального пространства.
Информационная глобализация, повышение требований к профессионализму и личностным качествам специалиста, определяющим уровень профессиональной адаптации специалиста, стали причиной роста психологического стресса и профессиональных заболеваний.
Международная организация труда (International Labor Organization) оценивает убытки в результате профессионального стресса в двести биллионов долларов ежегодно (Дж.Гринберг). Исследование Международной ассоциации управления стрессом (ISMA), проведенное в Великобритании накануне Национального дня информации о стрессе (6 ноября 2002 г.), показало, что профессиональный стресс в течение года испытывали 64% респондентов, однако только 14% из них была оказана помощь, а 78% не получили никакого профессионального совета [53, 10-11]. По данным мировой статистики, психологический стресс стал причиной расстройств личности (40%), неврозов (47%), эндогенных психозов (13%) [15, 82].
Включение России в Болонский процесс и приближение российского образования к международным стандартам предполагает реформирование не только содержательных вопросов высшего образования, определяющих качество подготовки будущих специалистов, но и новые подходы к решению вопроса сохранения здоровья в целом, и профессионального в частности.
Будущее экономическое и геополитическое положение России определяется профессиональной компетентностью, готовностью к самореализации и саморегуляции поведения личности. Таким образом, государственный заказ общества, современная рыночная экономика предъявляют высокие требования к таким профессионально-личностным качествам, как адаптивные способности будущего специалиста и его стрессоустойчивость. Однако, по данным нашего исследования, количество студентов, будущих специалистов, отнесенных по результатам медицинского осмотра к специальной медицинской группе в высших учебных заведениях Забайкальского края ежегодно в среднем увеличивается на 9,8%. В частности, результаты сбора анамнеза студентов специальных медицинских групп ЗабГТПУ показали, что 1-е место в общей структуре психосоматических заболеваний студентов занимают болезни сердечно-сосудистой системы (22%), затем идут болезни выделительной системы (18 %), нарушения зрения (18 %), опорно-двигательного аппарата (17%), желудочно-кишечного тракта (16%), сочетание нескольких хронических заболеваний имеют 14,5% студентов.
Модернизация структуры, содержания и интенсификации образования, затрагивающая проблемы профессионализации будущего специалиста, интегрированного в современное общество и нацеленного на успешную будущую профессиональную адаптацию, усиливает уровень стрессогенности образовательной среды студентов. Увеличение количества студентов, имеющих нарушения здоровья, является следствием ухудшения здоровья населения России в целом. Это вызвало острую необходимость в специалистах по адаптивной физической культуре, объектом познания, воздействия и оздоровления которой являются лица с отклонениями в состоянии здоровья.
Психоэмоциональное напряжение будущих специалистов по адаптивной физической культуре обусловлено дополнительными стрессогенными факторами: совмещением учебной и спортивной деятельности; эмоционально-нравственными перегрузками, с которыми связана реабилитационная работа с лицами с ограниченными возможностями, предъявляющая особые требования к уровню психологической устойчивости студентов. Успешность и эффективность адаптации к учебной и спортивной деятельности будущего специалиста по адаптивной физической культуре, уровень его профессионального здоровья определяются такой интегральной характеристикой личности, как стрессоустойчивость. Устойчивость к стрессу является важным фактором обеспечения успешности и надежности учебной и профессиональной деятельности, поэтому исследование ее природы, механизмов развития и проявления, психолого-педагогической поддержки становления профессиональной стресс-резистентности студентов позволит не только понять сущность данного феномена, но и обосновать пути, методы, основные направления преодоления стрессовых состояний в процессе личностно-профессионального развития будущего специалиста по адаптивной физической культуре.
Феномен становления устойчивости к стрессу будущих специалистов носит полинаучный характер и требует рассмотрения в философско-социальном, психолого-педагогическом, медико-биологическом аспектах. Ведущим является педагогический контекст изучения данной проблемы в соответствии с основными принципами образовательной политики в России. В государственных документах (Закон РФ «Об образовании», Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и др.) (Приложение 4) определена необходимость создания в образовательных учреждениях условий сохранения и укрепления здоровья обучающихся.
Поэтому образовательной стратегией высшей школы является создание педагогических условий становления устойчивости к стрессу будущего специалиста в процессе личностно-профессионального развития. Педагогическое обеспечение реализации данной стратегии возможно в образовательном пространстве вуза. Различные аспекты образовательного пространства представлены в работах Н.П. Абаскаловой, М.Н. Ахметовой, А.Г. Асмолова, Н.Б. Крыловой, В.В. Игнатовой, R.A. Сластенина, Г.И. Чижаковой и др.
Основными детерминантами поведенческой индивидуальности, определяющими своеобразие приспособительного поведения к учебной и спортивной деятельности, являются комплексы - сочетание типологических особенностей проявления свойств нервной системы и темперамента (Е.П. Ильин, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, И.П. Павлов, Б.М. Теплов и др.) соотношение темперамента и характера (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский, С.Л. Рубинштейн, В.М. Русалов и др.), типологические особенности и психоэмоциональное напряжение (К.М. Гуревич, Н.Д. Скрябин, Р.А. Шабунин и др.), типологические особенности и успешность учебной и спортивной деятельности (Э.А. Голубева, Б.А. Вяткини, Н.С. Лейтес, С.А. Изюмова, Ю.Н. Кулюткин, Н. Witkin et. al., и др.), особенности функциональной асимметрии мозга (Н.Н. Брагина, В.А. Геодакян, СВ. Димитриева, Т.А. Доброхотова, К. Gordon, D. Downey, Э.А. Констандов, Д.А. Фарбер и др.).
Личностные ресурсы становления устойчивости к стрессу определяются такими компонентами структуры личности, как система мотивов, осуществляющих побудительную, направляющую, смыслообразующую и стимулирующую функции (А.Г. Асмолов, А.А. Баранов, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Д.А. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и Др.), профессиональные установки, выполняющие контролирующую функцию, ослабление которой вызывает дезадаптации (А.А. Баранов, А. Bandura, J. Rotter, Г.С. Никифоров и др.), адекватная самооценка, которая определяет успешность социальной адаптации, т.к. обусловливает чувство когерентности (A. Antonovsky) - способность вырабатывать эффективные стратегии преодоления стрессовых ситуаций.
В соответствии с образовательной гуманистической парадигмой студент выступает как самоорганизующийся субъект учебной деятельности. Субъектно-деятельностный подход в профессиональном образовании представлен в исследованиях Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского (категория субъекта как основополагающая характеристика личности), А.Г. Асмолова, А.В. Петровского, В.А. Петровского (психология субъекта в концепциях персонализации, индивидуальности, социализации, надситуативной активности), К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского,"А.Н. Леонтьева (общепсихологические концепции субъекта деятельности), СМ. Годник, В.В. Давыдова, В.А. Сластенина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина (субъектно деятельностный подход в общем и профессиональном образовании), А.А. Баранова, Л.Г. Дикой, О.А. Конопкина, В.И. Моросановой, А.К. Осницкого (способность к саморегуляции субъекта деятельности), Н.Е. Водопьяновой, Л.И. Анцыферовой, В.А. Бодрова, Б.Б. Величковского, Т.Л. Крюковой, А.Б. Леоновой, С.А. Шапкина (исследование преодолевающего" поведения в стрессогенных ситуациях и ресурсов стрессоустойчивости), М.Н. Ахметовой, Е.Н. Дзятковской, Н.А. Красноперовой, Н.Н. Куинджи, Н.К. Смирнова, К.Г. Эрдынеевой (ресурсы образовательного пространства по здоровьесберегающей деятельности).
Анализ научных изысканий показал, что студент как субъект учения, не только овладевает компетенциями, но и сам должен активно контролировать процесс преодоления стрессовой ситуации на основе рефлексии причин успехов, ошибок. Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы и практики воспитательной работы вузов позволил выявить ряд основных противоречий, требующих разрешения:
1) между государственным заказом в соответствии с мировыми тенденциями на подготовку профессионально-компетентных и стрессоустойчивых специалистов и особенностями профессионального образования, не позволяющими в достаточной мере обеспечить адекватную подготовку;
2) между увеличением количества студентов с различными отклонениями в здоровье и ограниченными физическими возможностями, и их высокой мотивацией к повышению адаптационных возможностей и недостаточной разработанностью концептуальных положений научно обоснованной системы педагогической поддержки их биопсихосоциальной адаптации к учебной деятельности;
3) между потребностью общества в высококвалифицированных специалистах по адаптивной физической культуре и отсутствием педагогической системы, обеспечивающей становление устойчивости к стрессу будущего педагога; 4) между потенциальной способностью студента, как субъекта учебной деятельности, к самоорганизации, самореализации, саморефлексивности и недостаточной изученностью педагогических условий становления профессиональной стрессоустойчивости будущего специалиста по адаптивной физической культуре.
Проблема, стоящая перед педагогической теорией в связи с наличием указанных противоречий, заключается в определении резервов педагогической деятельности, направленной на повышение уровня профессиональной стрессоустойчивости будущего специалиста, которые остаются пока еще недостаточно исследованным и, соответственно, не использованными в полной мере в практике обучения и воспитания студентов.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость и недостаточная научная разработанность, а таюке неполнота и противоречивость имеющихся данных определили выбор темы исследования: «Педагогические условия становления профессиональной стрессоустойчивости будущего специалиста по адаптивной физической культуре».
Работа выполнена в рамках госбюджетной темы ГБ 1.L06 «Системные исследования экологической целесообразности здоровьецентристской парадигмы личности: концепция Запада и учения Востока».
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и внедрение в образовательный процесс полисистемной концептуальной модели становления профессиональной стрессоустойчивости будущего специалиста по адаптивной физической культуре.
Объект исследования — процесс профессиональной подготовки студентов вуза различных специальностей.
Предмет исследования - становление профессиональной стрессоустойчивости будущего специалиста по адаптивной физической культуре.
Гипотеза исследования - становление профессиональной стрессоустойчивости будущего специалиста по адаптивной физической культуре будет более результативным по сравнению с массовым опытом, если будут реализованы следующие педагогические условия:
1) определены личностно-индивидные и субъектно-деятельностные детерминанты стрессоустойчивости будущего педагога, выявлены естественнонаучные компетенции и здравоведческая компетентность в контексте становления устойчивости к стрессу;
2) осуществлен педагогический мониторинг профессиональной стрессоустойчивости будущих педагогов на основе аутоанализа уровня личного стресса, самодиагностики и диагностики с использованием физиологических, психофизиологических, психологических методов исследования с оценкой индивидуального показателя устойчивости к стрессу;
3) выбраны методы регуляции профессиональных стрессов студентов, которые будут реализованы на основе интеграции ведущих парадигм (организационной, психологической, психофизиологической и медико-биологической).
Задачи исследования:
1. Проанализировать теоретико-методологические подходы к становлению профессиональной стрессоустойчивости студента по адаптивной физической культуре.
2. Определить сущность и категориальный статус дефиниции «профессиональная стрессоустойчивость будущего специалиста по адаптивной физической культуре» как средства его психофизиологической адаптации.
3. Установить личностно-индивидные ресурсы индивидуальной устойчивости к стрессу студента как субъекта учебной деятельности.
4. Разработать и теоретически обосновать полисистемную концептуальную модель становления профессиональной стрессоустойчивости будущего специалиста по адаптивной физической культуре, базирующуюся на индивидной, личностной и субъектной составляющей индивидуальности человека. 5. Выявить критерии и показатели становления профессиональной стресс-резистентности будущего специалиста.
6. Разработать, обосновать и реализовать педагогические условия становления профессиональной стрессоустойчивости будущего педагога.
7. Разработать и реализовать комплексную программу становления индивидуальной устойчивости к стрессу студента.
Методологическую базу исследования составляют положения диалектико-материалистической теории познания; философские положения о социальной природе психической деятельности человека, основные положения деятельностного подхода и его влияния на развитие и воспитание личности, положения о творческой сущности человека, о ценностном подходе к человеку, теоретические положения о системности, связи теории с практикой, о диалектическом единстве профессионально-образовательных проблем; антропологический подход к изучению и проектированию содержания образования, интегративная методология социокультурньгх, психолого-педагогических, медико-биологических исследований; аксиологический подход, ориентирующий на понимание, принятие человека как самоценного субъекта деятельности.
Теоретическую основу составили идеи гуманистической педагогики, рассматривающей человека как активного субъекта целенаправленной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, И.А. Колесникова, В.И. Моросанова, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн); концепции высшего педагогического образования и личностно-профессионального развития (О.А. Абдулина, В.А. Бодров, Т.К. Клименко, Е.А. Климов, В.А. Сластенин, М.Ю. Швецов, К.Г. Эрдынеева); научные положения о самосознании личности (С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, И.И. Чеснокова); общепсихологическая модель деятельности Б.Ф. Ломова; сетевое взаимодействие субъектов образовательного процесса (С.Н. Чистякова), научные идеи о здоровьесберегающей деятельности в образовании (М.М. Безруких, Е.Н. Дзятковская, Н.Н. Куинджи, Н.К. Смирнов, А.Г. Хрипкова, К.Г. Эрдынеева); теории психологии здоровья человека (В.А. Ананьев, Б.С. Братусь, Г.С. Никифоров, М.Ф. Секач, Н.К. Смирнов и др.), теории общей валеологии (Л.Г. Апанасенко, В.И. Белов, И.И. Брехман, В.В. Колбанов, В.П. Петленко и др.); теории стресса (К. Бернар, Г. Селье, У. Кэннона, Р. Лазарус и др.), концепции биологической адаптации (А.П. Авцын, Н.А. Агаджанян, П.К. Анохин, P.M. Баевский Н.П. Бехтерева, А.А. Виру, В.П. Казначеев, Э.М. Казин, В.И. Медведев, Г.Н. Кассиль, Ф.З. Меерсон, И.В. Павлов, К.В. Судаков и др.); теория единства организма и окружающей среды (И.М. Сеченов, И.В. Давыдовский); теории функциональной асимметрии мозга (Н.Н. Брагина, В.А. Геодакян, Т.А. Доброхотова, В.П. Казначеев, П.В. Симонов, Э.Г. Симерницкая, P.W. Sperry), концепции выученной беспомощности (M.E.P.Seligman) и поисковой активности (В.В. Аршавский и B.C. Ротенберг).
Методы научного исследования: теоретические (анализ, синтез, классификация, моделировании и др.); эмпирические, включающие следующие блоки методик: физиологические (оценка индивидуального профиля функциональной асимметрии; компьютерная программа «Варикард» исследования уровня физиологической адаптации и стресс-индекса; определение вегетативного индекса для оценки качества вегетативной регуляции; теппинг-тест Е.П. Ильина), психологические (методики субъективной оценки свойств и состояний личности: оценка уровня стрессоустойчивости по симптоматическому опроснику самочувствия А. Волкова и Н. Водопьяновой, определение профиля копинг-стратегий по опроснику «Копинг-стратегий» Р.Лазаруса, опросник УСК оценки экстернальности-интернальности в межличностных отношениях, а также в отношении своего здоровья, методики субъективной оценки состояния); программы диагностики и коррекции психофизиологического состояния: компьютерная программа «Комфорт», аудиовизуальная программа «Антистресс»; математические (методы математической статистики, регистрация данных, ранжирование, шкалирование, построение диаграмм и др.). Данные методы обеспечили целостность экспериментального исследования в соответствии с поставленными целями и задачами.
Опытно-экспериментальная база исследования. Научно-исследова тельская работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет» и ГОУ ВПО «Читинский государственный университет». В лонгитюдном экспериментальном исследовании приняли участие студенты факультета физической культуры ЗабГГПУ и ИСПС ЧитГУ в количестве 600 человек в возрасте 17-24 лет.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2003-2004 гг.) - теоретический. Данный этап был посвящен выбору и теоретическому осмыслению проблемы исследования, определению исходных теоретических положений и категориального аппарата исследования, определению актуальности темы, степени изученности, формулированию и обоснованию цели, объекта, предмета, гипотезы, задач исследования, анализу философской, психолого-педагогической, медико-биологической, валеологической, психофизиологической литературы по теме исследования.
Второй этап (2005-2006 гг.) - экспериментальный. Данный этап включал разработку и теоретическое обоснование полисистемной концептуальной модели и комплексной программы становления профессиональной стрессоустойчивости будущего специалиста по адаптивной физической культуре, диагностический и формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) - заключительном - были обобщены и систематизированы результаты исследования, математически обработаны данные эксперимента, уточнены и сформулированы основные положения и выводы, оформлены результаты исследования.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиции с широкой опорой на работы отечественных и зарубежных педагогов, психологов, биологов, валеологов, психофизиологов, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных целям и задачам исследования, применением математической статистики при обработке данных, репрезентативным объемом экспериментальной выборки (более 600 человек) и измеряемых показателей, непротиворечивостью промежуточных и основных результатов и выводов.
Научная новизна исследования и основные результаты, полученные соискателем лично заключается в следующем:
1) доказано, что становление стрессоустойчивости студента по адаптивной физической культуре является междисциплинарной проблемой. Новизна позиции автора заключается в обосновании необходимости включения в содержание профессионального образования психолого-педагогических, психофизиологических знаний о сущности феномена устойчивости к стрессу и целостной картины ее становления, методологической основой которого является универсальная парадигма профессиональной адаптации;
2) обобщены на теоретико-методологическом уровне системные, субъектно-деятельностные, личностно ориентированные подходы и теории становления профессиональной стрессоустойчивости личности. Новизна позиции автора в уточнении и конкретизации понятийно-терминологического аппарата, используемого при диагностике и становлении профессиональной стрессоустойчивости будущего специалиста по адаптивной физической культуре;
3) обоснована необходимость системно-интегративного подхода к повышению личностно-индивидного и субъектно-деятельностного уровней индивидуальной устойчивости к стрессу студента. Новизна авторской позиции - в определении критериев и показателей стрессоустойчивости студентов по специальности «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья»;
4) определены содержательные линии подготовки будущего специалиста по адаптивной физической культуре и на основе исследования генезиса феномена стрессоустойчивости разработана полисистемная концептуальная модель становления профессиональной стрессоустойчивости студента как субъекта учебной деятельности. Новизна позиции автора в создании целостной картины становления профессиональнойстрессоустойчивости будущего специалиста по адаптивной физической культуре.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что проведенное исследование обогащает теорию высшего профессионального образования системой становления профессиональной стрессоустойчивости студентов по специальности «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья» как интегрального качества личности, определяющего +уровень его профессиональной адаптации, а именно: теоретически обосновывает полисистемную концептуальную модель становления профессиональной стрессоустойчивости будущего специалиста по адаптивной физической культуре; уточняет границы понятия «профессиональная стрессоустойчивость» и его сущностные характеристики, определяет естественнонаучные компетенции и здравоведческую компетентность; выявляет и обосновывает педагогические условия становления профессиональной стрессоустойчивости будущих специалистов по адаптивной физической культуре.
Практическая значимость исследования заключается в возможности применения разработанной модели в высших учебных образовательных учреждениях для повышения индивидуальной устойчивости к стрессу студентов как важнейшего фактора оптимизации учебной деятельности и будущей успешной профессиональной адаптации; в разработке междисциплинарного курса регионального компонента «Физиология адаптации» и элективных курсов «Психофизиологические механизмы саморегуляции», «Психофизиология сексуального развития». Материалы исследования и разработанные программы учебных и элективных курсов в соответствии с предложенной моделью используются в процессе подготовки специалиста по адаптивной физической культуре.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Усиление гуманистического начала в системе непрерывного педагогического образования придает педагогической деятельности новые характеристики, связанные с созданием условий для активации ресурсов организма и самореализации личности студента как субъекта образовательного процесса. Успешность выполнения учебной деятельности и становление стрессоустойчивости являются взаимозависимыми компонентами образовательного пространства и личностно-профессионального развития студента.
2. Системно-интегральный подход к повышению уровня устойчивости к стрессу обеспечивает становление целостной картины развития адаптации личности студента по АФК к учебным и физическим нагрузкам.
3. Профессиональная стрессоустойчивость будущего специалиста по адаптивной физической культуре , представляет интегративное качество индивида, личности и субъекта деятельности, обеспечивающее биологическую, физиологическую и психофизиологическую адаптацию к воздействию экстремальных факторов среды и профессиональной деятельности, что приводит к оптимальному взаимодействию с окружающей средой в условиях жизнедеятельности.
4. Представлена полисистемная концептуальная модель как система взаимосвязанных элементов, в которой определены стратегические и функциональные целевые установки, принципы содержания и организации становления профессиональной стрессоустойчивости будущего специалиста по адаптивной физической культуре.
5. Основные критерии, определяющие становление профессиональной стрессоустойчивости будущих специалистов по АФК: аффективный (тревожность реактивная и личностная, индекс напряжения, эмоциональная неустойчивость, зависимость, эмоциональное состояние), когнитивный (система знаний об оптимальных способах достижения стратегических и тактических целей становления профессиональной стрессоустойчивости студентов, формирование потребности), деятельностно-практический (целевые аспекты, выбор методов регуляции профессиональных стрессов на основе поведенческих реакций, функциональное биоуправление, копинг-стратегии преодолевающего поведения), мотивационный (формирование потребностей и мотивации в становлении высокого уровня профессиональной стрессоустойчивости на основе аутоанализа стресса, диагностики и самодиагностики уровня стрессоустойчивости).
6. Представлена комплексная программа повышения индивидуального уровня устойчивости к стрессу студента по специальности «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья» как предиктор динамики стрессоустойчивости.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, выводы и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных конференциях в Москве, Томске, Чите. Результаты исследования нашли отражение в научных публикациях автора (более 40). О них неоднократно докладывалось на заседаниях кафедры медико-биологических дисциплин Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета, лаборатории«Здоровьесберегающие технологии в высшей школе» ГОУ ВПО «Читинский государственный университет», кафедры психологии Читинского государственного университета. Материалы исследования были использованы про проведении занятий со слушателями Читинского института повышения квалификации работников образования (ныне Забайкальского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования), со студентами - психологами НАЧОУ ВПО «Современная гуманитарная академия».
Результаты исследования внедрены в учебный процесс Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского, Читинского государственного университета, ГОУ СПО «Среднее специальное училище (техникум) олимпийского резерва Забайкальского края», Читинского педагогического колледжа.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, объединяющих шесть параграфов, заключения, библиографического списка, приложений. Текст иллюстрирован схемами, таблицами, диаграммами. Основной текст изложен на 190 страницах. Список литературы включает 215 источников.
Теоретико-методологический анализ литературы феномена стресса как адаптивного процесса
Образование, как отражение социальной действительности и фактор цивилизации, оказалось в центре глобальных изменений. Современные процессы глобализации оказывают существенное и неоднозначное влияние на формирование образовательного пространства. Позитивными аспектами глобализации являются открытость территориальных границ, взаимообогащение и трансляция культур, совместные образовательные проекты, информационный обмен, расширение пространственных и географических границ благодаря развитию информационных и коммуникационных технологий (СМИ, Интернет, сотовая связь). Открытость мирового образовательного пространства предоставляет возможность ведения конструктивного полилога субъектов образования, отвечающего требованиям времени. Создание единого образовательного пространства связано с переосмыслением образовательной парадигмы, «поместившей» в центр своего внимания человека как субъекта деятельности. Вместе с тем, адаптация студентов к усложняющейся структуре учебной деятельности, к ускоряющимся темпам жизни, возрастающему объему информации, разнообразным психоэмоциональным нагрузкам приводит к неспецифическим адаптационным процессам.
Проблема стресса разрабатывается учеными и практиками достаточно давно, но до сих пор недостаточно раскрыты многие ее аспекты. Социально-экономические, технологические изменения, расширение информационных и коммуникационных технологий, рост требований к профессионализму работников повысили риск профессионального стресса и психосоматических заболеваний. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), профессиональный стресс стал причиной роста психосоматических и нервно-психических заболеваний, среди которых расстройства личности составляют 40%, неврозы - 47%, эндогенные психозы - 13% [15,82].
Приближение российского образования к международным стандартам предполагает реформирование высшего образования, что предполагает не только повышение качества подготовки студентов, но и новые подходы к ешению проблемы сохранения их профессионального здоровья.
«В государственных документах отмечается, что будущее России определяется компетентностью, профессионализмом, мобильностью молодых специалистов, умением эффективно работать на уровне мировых стандартов, современным мышлением, способностью к успешной самореализации в профессиональной сфере» [100, 9]. Следовательно, современная рыночная экономика предъявляет высокие требования к такому профессионально-личностному качеству как уровень профессиональной адаптации будущих специалистов.
По этому поводу Г.С.Никифоров [137, 466] отмечает, что степень адаптивных способностей студентов обусловлена «наличием стрессогенных факторов в студенческой среде таких, как ситуации экзаменов, периоды социальной адаптации, необходимость личностного самоопределения в будущей профессиональной среде и др. Переживаемый стресс и его последствия составляют серьезную угрозу психическому здоровью индивида». Процесс социальной адаптации студентов в настоящее время характеризуется, с одной стороны, высокой активностью в учебной деятельности и чрезмерными профессиональными притязаниями, что требует больших затрат энергии, а, с другой стороны, недостаточно сформированными навыками активного решения возникающих проблем и умениями принимать решения в сложных условиях вузовской деятельности.
Стрессогенность образовательной среды усиливает модернизация структуры, содержания и интенсификации образования, использование инновационных технологий, федеральное тестирование, затрагивающие проблемы профессионализации будущего специалиста, нацеленного на успешную будущую профессиональную адаптацию. Стрессогенная насыщенность учебно-воспитательного процесса снижает уровень профессиональной адаптации студентов, что негативно влияет на состояние здоровья. Исследование состояния здоровья студенческой популяции нами показало, что число студентов с ослабленным здоровьем составляет в зависимости от вида высшего учебного заведения от 15 до 30%. По данным Л.Л.Панченко [140], отчисления студентов из МГУ им. Г.И. Невельского по состоянию здоровья (желудочно-кишечные заболевания, психастения, ухудшение зрения) стоят на втором месте после отчислений по неуспеваемости. Согласно исследованиям, студенты не склонны реагировать на различные ситуации появлением тревоги. В группе здоровых студентов низкий уровень реактивной тревожности встречался в 87, 5 %, в контрольной группе - в 93 %, умеренный уровень тревоги был отмечен у 12,5 % испытуемых в контрольной группе и 7 % - в экспериментальной группе. Ни у кого из студентов обеих групп показатель ситуативной тревожности не достигал высоких величин. Низкий уровень тревожности свидетельствует о тенденции к отрицанию эмоций напряжения, беспокойства, озабоченности в стрессовых ситуациях [197]. Феномен отрицания в данном случае очевиден в силу того, что студенты обследовались в период адаптации к новым условиям: поступление в вуз, резко возросшие информационные и коммуникативные нагрузки. По данным литературы, отрицание тревожности - один из механизмов соматизации психологических проблем. Результаты нашего исследования не подтверждают подобной закономерности в силу отсутствия различий между здоровыми студентами и студентами, имеющими соматические жалобы. Возможно, использование такого защитного механизма , как отрицание , специфично для студентов и подростков [97, 6-21].
Многоуровневая детерминация становления профессиональной стрессоустойчивости студента
Развитие профессионального стресса, рост профессиональных заболеваний как следствие стрессогенности мирового социального пространства и повышения требований к профессионализму и личностным качествам специалиста привлекло внимание к такой интегральной характеристике личности как стрессоустойчивость. Устойчивость к стрессу является важным фактором обеспечения успешности и эффективности учебной деятельности студентов как вида социальной активности. Вопросом теоретической и практической значимости является проблема становления профессиональной стрессоустойчивости будущих специалистов по адаптивной физической культуре, профессиональная деятельность которых связана с физической реабилитацией лиц, имеющих отклонения в состоянии здоровья.
Общие тенденции формирования общественного здоровья в России характеризуются ростом заболеваемости всех возрастных групп населения. В связи с этим на основе Указа Президента Российской Федерации от 10 января 2000 г. за № 24 «О Концепции национальной безопасности Российской Федерации» (Собрание законодательства РФ, 2000, №2, ст. 170) разработана концепция демографического развития Российской Федерации на период до 2015 г. Индикаторами состояния общественного здоровья страны являются дети и подростки. Однако по данным Минздрава РФ, из шести миллионов подростков 15-17 лет, прошедших профилактические осмотры, у 94,5% были зарегистрированы различные заболевания. При этом треть заболеваний ограничивает выбор будущей профессии. Почти 40% юношей по медицинским показаниям не годятся для службы в Вооруженных силах, а те, кто признан годными, редко отличаются хорошим здоровьем [165, 1].
В последние годы внимание учёных привлекают всё больше лица с ограниченными возможностями и проблемы, связанные с ними. Вызвано это в первую очередь высоким уровнем инвалидности, составляющим к началу XXI века по оценкам ВОЗ 10% населения земного шара (500 млн. человек). Лица с ограниченными возможностями присутствуют в каждой четвёртой семье мира. Проблема инвалидности - это проблема мирового масштаба, существующая во всех странах мира независимо от уровня их экономического развития. Рост лиц с ограниченными возможностями в большинстве стран мира обусловил появление новых областей человеческих знаний, учебных и научных дисциплин, новых специальностей в системе высшего профессионального образования таких, как адаптивная физическая культура. Адаптивная физическая культура — это область физической культуры, направленная на активное содействие всестороннему и гармоничному развитию личности человека, имеющего отклонения в здоровье (врожденного или приобретенного характера, в том числе инвалидов [156,10].
Исследования О.М.Филькиной и соавт. установили, что лица с отклонениями в состоянии здоровья имеют неадекватную самооценку в 50% случаев, высокую тревожность - в 89%, раздражительность - в 78%, эмоциональную лабильность в 67%, низкий самоконтроль в 73%, у 87% повышен уровень нейротизма [15, 73]. Следовательно, будущий специалист по адаптивной физической культуре должен не только овладеть знаниями и методами аутоанализа стресса, диагностики и самодиагностики стресс-резистетности, преодолевающего поведения коррекции состояния стресса, но и транслировать эти знания в процессе профессиональной деятельности лицам с отклонениями в состоянии здоровья.
Устойчивость к стрессу является важным фактором обеспечения успешности и надежности учебной и профессиональной деятельности, поэтому исследование ее природы, механизмов развития и проявления, психолого- педагогической поддержки становления профессиональной стрессоустойчивости студентов позволит не только понять сущность данного феномена, но и обосновать пути, методы, основные направления преодоления стрессовых состояний будущего специалиста по адаптивной физической культуре. Поэтому необходимо выявить детерминанты становления профессиональной стрессоустойчивости будущих специалистов по адаптивной физической культуре для определения механизмов саморегуляции в стрессовой ситуации.
Полисистемная концептуальная модель становления профессиональной стрессоустойчивости будущего специалиста по адаптивной физической культуре
В государственных документах «Закон РФ «Об образовании», «Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования (1997), «Концепция модернизация российского образования на период до 2010» (2001) и др. в числе приоритетов определяют необходимость создания в образовательных учреждениях педагогических условий сохранения и укрепления здоровья обучающихся. Л.М.Митина, описывая профессиональную концептуальную модель развития конкурентоспособной личности, называет ее профессиональной, выстроенной на,основе ценностно-смыслового определения жизни, предоставляющей возможность расширить «каталог» (А.Н.Леонтьев) видов деятельности, при этом повышается их субъектная значимость [129]. Успешность и результативность использования теории и технологии обучения и воспитания зависят от способности модифицировать технологические решения и разрабатывать в зависимости от ситуации новые подходы и приемы. Феномен инновационного образования в педагогических исследованиях рассматривается как новая практика, в которой целенаправленные изменения структуры, содержания, технологий и субъективных позиций участников образовательного процесса создают условия для становления саморазвивающегося будущего учителя как человека, личности и профессионала [77]. Определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают конструктивные и -проектировочные способности. Механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса [169].
Согласно системно-моделирующему подходу, моделирование трактуется как исследование каких-то явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей, использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов. Моделирование - одна из основных категорий познания: на идее моделирования по существу базируется любой метод научного исследования. Ценность моделирования в системе проективной деятельности подчеркивается многими учеными, считающими, что моделирование необходимо для познания наблюдаемых явлений. В таком случае модель должна обладать всеми достаточными признаками явления. Кроме того, анализируя высказывания ряда исследователей, О.С.Анисимов отмечает, что в модели все субъективно и состоит она из абстрактной структуры.
Модель (от лат. modulus — мера, образец) - схема, изображение или описание какого-либо явления или процесса в природе, обществе или аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности. Модель является образцом, инструментом для построения реальной системы, создаваемым посредством изучения, прогнозирования и построения на этапе ее развертывания в процесс, т.е. способом моделирования. Даже самая элементарная модель должна быть вписана в общее образовательное поле.
В основе моделирования лежит системный подход. Общая теория систем, созданная Л.Берталанфи, приложима к системам любой природы. Л.Берталанфи вводит понятие открытой системы, в которой устанавливается динамическое равновесие, направленное в сторону усложнения организации. Функционирование систем, согласно Берталанфи [34], представляет собой не просто отклик на внешние воздействия, а сохранение старого или установление нового подвижного внутреннего равновесия системы.
Отличительные особенности системного подхода состоят, во-первых, в ориентации на целостное познание объекта и раскрытие механизмов существования и развития во всем разнообразии и полноте его структурных элементов, во-вторых, в возможности целенаправленного преобразования объекта в соответствии с объективной логикой развития.
В исследовании систем выделяют следующие взаимосвязанные типы анализа: 1. Системно-структурный анализ означает установление частей системы и связей между ними:
выяснение состава системы;
определение связей между элементами и подсистемами;
определения наличия структурных уровней и структурной иерархии;
сравнение данной системы с другими системами по принципу структурного подобия при различном элементном составе (изоморфизм) и структурного сходства систем при совпадении элементов состава (гомоморфизм);
2. Системно-функциональный анализ ориентирует на рассмотрение
взаимодействия элементов системы с позиции их роли в ее устойчивости:
определение основной функции системы;
указание частных функций системы, которые реализуются отдельными компонентами системы;
установления уровня и характера функционального единства и функциональной иерархии компонентов системы;
обнаружение дисфункций системы;
характеристика механизмов регуляции системы.
3. Системно-динамический анализ предполагает изучение механизмов
развития и изменения систем: генетический анализ системы (анализ ее происхождения и возникновения, причин, факторов, условий, породивших данную систему);
анализ устойчивых тенденции развития системы;
выявление причин и факторов возможной деградации системы;
установление оптимальных критериев развития системы.
Исходя из вышеназванных обстоятельств, применительно к определению педагогических условий становления профессиональной стресоустойчивости будущих специалистов по адаптивной физической культуре системный подход предполагает:
а) выяснение механизма становления профессиональной
стрессоустойчивости;
б) анализ устойчивых связей между компонентами педагогических условий становления профессиональной стрессоустойчивости, обусловленных их пространственно-временными, ситуационными и др. факторами;
в) определение функций становления профессиональной стрессоустойчивости студентов по адаптивной физической культуре;
г) рассмотрение становления профессиональной стрессоустойчивости как динамической целостности.
