Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 13
1.1. Основные теоретические подходы к проблеме формирования современного специалиста в психолого-педагогической литературе 13
1.2. Сущность и структура психологической культуры современного специалиста 28
1.3. Обоснование педагогических условий формирования психологической культуры современного специалиста в техническом вузе 50
Выводы по главе I .62
Глава II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ 64
2.1. Осознание студентами своей приобщенности к технической интеллигенции после окончания вуза как основа мотивационнои готовности к самоанализу 64
2.2. Вовлечение студентов в учебную деятельность, развивающую культуру общения и культуру чувств 80
2.3. Создание культурной среды обучения и воспитания студентов в вузе 99
2.4. Мониторинг сформированностй психологической культуры студентов НО
Выводы по главе її 125
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 127
ЛИТЕРАТУРА 130
ПРИЛОЖЕНИЯ 151
- Основные теоретические подходы к проблеме формирования современного специалиста в психолого-педагогической литературе
- Осознание студентами своей приобщенности к технической интеллигенции после окончания вуза как основа мотивационнои готовности к самоанализу
- Вовлечение студентов в учебную деятельность, развивающую культуру общения и культуру чувств
Введение к работе
Технический вуз выпускает инженера. Инженер - это специалист с высшим техническим образованием. Первые должности, которые должны занимать выпускники технических вузов — начальники смен, отдела, участка и пр. При всех отличиях, которые, конечно, просматриваются в профессиональной деятельности на этих должностях, общее у них выражено сильнее - это работа с людьми, которая вырастает до уровня проблемы. Проблема работы с людьми занимает равнозначное положение с проблемами обеспечения протекания технологического процесса. По данным нашего обследования (опрошено более 1000 вьшускников Кузбасского государственного технического университета) порядка 90 % инженеров уже в первые три года работы исполняют обязанности руководителя и, таким образом, зачастую не отдавая себе в этом отчета, они оказываются включены в структуру управления производством, занимая ее нижнюю ступень. Несмотря на то, что объект, которым они управляют, сравнительно невелик, управленческая деятельность осуществляется ими по полному циклу. В реальной действительности удручающе вьгошдят данные о степени готовности специалистов к осуществлению управленческой деятельности (95 % опрошенных вьшускников Кузбасского государственного технического университета отметили, что вуз не подготовил к работе с людьми).
В процессе демократизации, изменения социально-экономической ситуации российского общества современный специалист с высшим техническим образованием сталкивается с множеством новых проблем, решение которых требует от него совершенно иного подхода к вопросам работы с людьми. Сегодня необходима практическая подготовка к новым условиям и формам жизни.
Задачи формирования специалиста, отвечающего потребностям общества, решаются, главным образом, системой образования, являющейся основой, важнейшим источником и главным ресурсом позитивных изменений общества и человека. Как показали результаты проведенного нами анализа деятельности специалистов, технический вуз обязан подготовить выпускника к выполнению социально-психологических управленческих функций. Опрос специалистов выявил огромную потребность в психологической культуре, ибо она формирует управленческую культуру, которая характеризует общую культуру специалиста.
В связи с возшфкшим противоречием между потребностью современного специалиста в психологической культуре и психологической подготовкой, которую обеспечивает технический вуз, актуализируется проблема общекультурной подготовки специалиста XXI века.
Общекультурной подготовке студентов технического вуза посвящено немного исследований. Большой интерес для нас представляли работы Л. Г. Викторовой, Ю. Ю. Рыбасовой, Ф. Г. Хайруллина. Внимательно изучены нами материалы конференций, посвященных профессиональной культуре выпускников технического университета в свете требований XXI века. Важное значение для нас имели работы И. А. Зимней, Н. А. Селезневой и Ю. Г. Татур, в которых рассматривается результативность образования в свете компетентностного подхода.
Следует отметить, что ученые уделяют большое внимание проблеме управленческой культуры специалиста. В философско-антропологическом аспекте анализируют управленческую культуру в современной России Л. А. Касторнова, Д. А. Озерной. Психологическую пригодность к управлению исследуют А. М. Баскаков, А. В. Вакорин, С. Е. Джаджа, Л. Б. Са-довникова-Крысик. А. Д. Субочева выявляет факторы, влияющие на эффективность управленческой деятельности. Интересна для нас работа Г. А. Сидоренко, посвященная формированию коммуникативных умений
в процессе подготовки студентов технических вузов. В исследованиях А. В. Евсеева, В. Н. Дружина, Т. Ф. Ковалевич, Г. И. Марасанова, Л. И. Мещеряковой, С. С. Рожевской отмечается значимость психологической культуры в структуре культуры управления.
Большинство ученых, занимающихся формированием общей культуры специалиста, связывают этот процесс с основным видом деятельности студентов, то есть с воспитательно-образовательным процессом, утверждая, что вуз - это звено в цепи социальных институтов, формирующих культуру будущего специалиста.
Следует отметить, что во всех диссертационных исследованиях, как-то касающихся обозначенной нами проблемы, в лучшем случае просто констатируется необходимость формирования специалиста нового типа. Сам процесс формирования не является предметом их исследования. Педагогические аспекты приобщения к психологической культуре студентов технического университета также не выступали предметом специальньж исследований.
Общекультурная подготовка студентов технических вузов сегодня реализуется на новом содержании образования при помощи новых технологий обучения. В учебные планы технического вуза введены психолого-педагогические дисциплины, возможности которых в формировании психологической культуры студентов огромны. Недостаточная разработанность проблемы общекультурной подготовки студентов технического вуза и появившиеся возможности ее решения в условиях технического университета определили выбор темы нашего исследования: «Формирование психологической культуры современного специалиста в условиях технического вуза».
Цель исследования: выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования психологической культуры современного специалиста в техническом вузе.
Объект исследования: психологическая культура современного специалиста.
Предмет исследования: процесс формирования психологической культуры современного специалиста в условиях технического вуза.
В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования сформулирована гипотеза исследования: формирование психологической культуры современного специалиста в условиях технического вуза будет эффективным, если:
студенты осознают, что после окончания университета они приобретают статус технического интеллигента, профессионально занимающегося созданием, сохранением и распространением элементов культуры;
студенты и преподаватели владеют комплексом психологических знаний, способствующих созданию культурной среды обучения и воспитания;
студенты вовлечены в учебную деятельность, развивающую культуру общения и культуру чувств через использование активных методов обучения, выделенных в рамках игровой технологии;
осуществляется непрерывный мониторинг сформированности психологической культуры студентов.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
Охарактеризовать основные теоретические подходы к проблеме формирования современного специалиста на основе анализа психолого-педагогической литературы.
Раскрыть сущность и определить структуру, критерии и показатели сформированности психологической культуры современного специалиста.
Научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования психологической культуры современного специалиста в техническом вузе.
Разработать научно-методические рекомендации по формированию психологической культуры будущих специалистов в процессе их психолого-педагогической подготовки в техническом вузе.
Теоретико-методологическая база исследования:
идеи личностно-деятельностного подхода (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);
теория активизации учебного процесса, основанная на взаимодействии руководства педагога и творческой деятельности обучаемьж (Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.);
теория организации учения с позиции деятельностного подхода, рассматривающего процесс превращения внешней деятельности в деятельность внутреннюю (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.);
основные закономерности развития общего и профессионального образования и стратегии перехода к новым парадигмам в образовании (Б. С. Герпгунский, 3. Д. Жуковская, И. А. Зимняя, Н. Э. Касаткина, Г. В. Лаврентьев, А. Н. Орлов, Т. С. Панина, Ю. Г. Татур, Е. В. Ткачен-ко и др.);
теоретические исследования, раскрывающие сущность компе-тентностного подхода в образовании (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. А. Селезнева, Ю. Г. Татур, А. Шелтен и др.);
вопросы теории и практики организации воспитательно-образовательного процесса в вузе (В. И. Загвязинский, С. Д. Смирнов, А. И. Субетто, В. И. Шубкин и др.).
Методы исследования определялись целями и задачами работы и включали в себя:
теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, научных материалов и публикаций периодической печати, изучение педагогического опыта;
эмпирические: анкетирование, опрос, тестирование, метод самооценки, экспертных оценок; изучение отчетной документации студентов. Эмпирические методы дополнялись формирующим экспериментом, математическими методами обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет» (КузГТУ). Исследованием были охвачены более 1000 выпускников КузГТУ, порядка 1000 студентов, 350 преподавателей; в формирующем эксперименте участвовали 75 студентов и 100 преподавателей университета.
Исследование проводилось с 2001 по 2005 гг. в несколько этапов.
Первый этап (2001 - 2002 гг.) — теоретический. На этом этапе определялись исходные позиции исследования; изучалась научная литература по проблеме исследования; выявлялась сущность психологической культуры современного специалиста и разрабатывалась ее структура; проводился констатирующий эксперимент и обрабатывались его результаты; определялись задачи формирующего эксперимента.
Второй этап (2002 — 2004 гг.) — экспериментальный. На этом этапе проводился педагогический эксперимент по формированию у студентов (будущих специалистов) психологической культуры в процессе изучения ими психолого-педагогических дисциплин. Организована и проводилась психолого-педагогическая подготовка и психологическая поддержка преподавателей, обеспечивающих учебный процесс студентов экспериментальной группы. Разрабатьшались научно-методические рекомендации по формированию психологической культуры будущих специалистов в процессе их психолого-педагогической подготовки в техническом вузе.
Третий этап (2004 — 2005 гг.) — обобщающий. В этот период проводилась обработка и педагогическая интерпретация полученных результатов исследования; формировались выводы и оформлялась диссертация.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлен социальный заказ общества к качеству подготовки специалиста XXI века с высшим образованием: требуется специалист «нового типа» - интеллигент, способный «выжить» в условиях жесткой рыночной конкуренции;
определено понятие «современный специалист» — это человек культуры, профессионально занимающийся созданием, сохранением и распространением элементов культуры;
проанализированы различные подходы к понятию «психологическая культура личности» и сущность психологической культуры современного специалиста определена как культура отношения человека к действительности с точки зрения психологических законов развития личности и общества;
описаны критерии и показатели сформированности психологической культуры современного специалиста. Для когнитивного компонента психологической культуры современного специалиста выделен критерий — психологические знания и соответствующие ему показатели: осведомленность о психологических аспектах личности; знания о культуре человеческих взаимоотношений; владение технологиями общения, в том числе управленческого и делового; владение методами диагностики; знания психологических закономерностей функционирования коллектива. Поведенческий компонент психологической культуры современного специалиста определяет критерий — культура общения, соответствующими показателями являются: умение слушать; умение высказать свою точку зрения, не обидев собеседника; умение располагать к себе собеседника; умение владеть собою; умение поддерживать контакт в диалоге. Крите-
рий личностного компонента психологической культуры современного специалиста мы связываем с культурой чувств. Ему соответствуют следующие показатели: рефлексия; эмпатия; толерантность;
- обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования психологической культуры современного специалиста: осознание студентами, что после окончания университета они приобретают статус технического интеллигента, профессионально занимающегося созданием, сохранением и распространением элементов культуры; владение студентами и преподавателями комплексом психологических знаний, способствующих созданию культурной среды обучения и воспитания; вовлечение студентов в учебную деятельность, развивающую культуру общения и культуру чувств через использование активных методов обучения, выделенных в рамках игровой технологии; осуществление непрерывного мониторинга сформированности психологической культуры студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что конкретизировано понятие «современный специалист»; определена структура психологической культуры современного специалиста, позволившая расширить представления о возможностях общекультурной подготовки будущего специалиста в техническом вузе.
Практическая значимость исследования состоит в разработке дидактического и методического обеспечения формирования психологической культуры современного специалиста в условиях технического вуза: научно-методические рекомендации по формированию психологической культуры будущих специалистов в процессе их психолого-педагогической подготовки; рабочая программа психолого-педагогической подготовки преподавателей; психологическая поддержка преподавателей и студентов в виде рекомендаций по педагогическому общению и самосовершенствованию.
На защиту выносятся следующие положения:
Современный специалист - это человек культуры, профессионально занимающийся созданием, сохранением и распространением элементов культуры.
Структура психологической культуры современного специалиста представлена когнитивным, поведенческим и личностным компонентами с соответствующими критериями и показателями сформированности психологической культуры.
К педагогическим условиям формирования психологической культуры современного специалиста в техническом вузе отнесены:
осознание студентами, что после окончания университета они приобретают статус технического интеллигента, профессионально занимающегося созданием, сохранением и распространением элементов культуры;
владение студентами и преподавателями комплексом психологических знаний, способствующих созданию культурной среды обучения и воспитания;
вовлечение студентов в учебную деятельность, развивающую культуру общения и культуру чувств через использование активных методов обучения, выделенных в рамках игровой технологии;
осуществление непрерывного мониторинга сформированности психологической культуры студентов.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями; комплексным применением взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования; опытно-экспериментальной работой; математической обработкой данных; проверкой на практике выводов, сделанных в процессе исследования.
Личное участие автора состоит в анализе научной литературы по проблеме формирования современного специалиста; определении структуры, критериев и показателей сформированности психологической культуры современного специалиста; выявлении и экспериментальной проверке педагогических условий формирования психологической культуры современного специалиста в техническом вузе; проведении анализа результатов формирующего эксперимента.
Апробация работы и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня: международных: «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2004 г.); всероссийских: «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва — Челябинск, 2004 г.); «Подготовка управленческих кадров в XXI веке» (Челябинск, 2004 г.); региональных: «Гуманитарное образование и наука в техническом вузе» (Кемерово, 2001 г.); «Социально-экономический и научный потенциал Кузбасса в XXI веке» (Кемерово, 2003 г.); «Наука в Кузбассе: актуальные проблемы экономики и гуманитарных исследований» (Кемерово, 2003 г.); «Актуальные проблемы социо-гуманитарного знания» (Кемерово, 2005 г.); в ходе обсуждения на заседаниях кафедры психологии и педагогики КузГТУ; на заседании межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета.
Выводы, сделанные в процессе исследования, активно используются при организации воспитательно-образовательного процесса в ГОУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет».
Основные теоретические подходы к проблеме формирования современного специалиста в психолого-педагогической литературе
Качество подготовки специалиста было и остается основным критерием оценки работы вуза, поэтому ученые придают большое значение этой проблеме. Следует отметить, что за последнее десятилетие в современных условиях социально-политического реформирования в обществе возрос интерес к проблеме формирования специалиста с высшим образованием. Об этом свидетельствуют большое количество публицистических материалов, появившихся в последние годы; многочисленные научные конференции, проведенные различными вузами по профессиональной культуре специалистов XXI века, особенно вьшускников технического университета; диссертационные исследования.
Анализируя работы, посвященные формированию специалиста XXI века, отчетливо прослеживаем потребность общества в специалистах «нового типа» (А. М. Баскаков, Ж. Ф. Верещагина, Л. Г. Викторова, И. А. Зимняя, В. П. Ковалевский, Н. И. Ляхова, Ю. Ю. Рыбасова, Н. А. Селезнева, Г. А. Сидоренко, А. Д. Субочева, Ю. Г. Татур, Л. Ф. Федотова и др.). Можно сказать, что появился социальный заказ на специалиста нового типа.
Далеко не все авторы раскрывают смысл этого понятия, но внимательное прочтение работ позволяет уловить некоторую закономерность. Например, Л. Г. Викторова пишет: «... мы начинаем осознавать, что стратегической целью образовательной системы должен стать интеллигент — новый тип личности...» [41]; Ю. Ю. Рыбасова вводит понятие инженер-интеллигент и пишет: «... осуществляемая сегодня в высшей технической школе реорганизация системы образования заинтересована в воспитании у студентов общей культуры с тем, чтобы стимулировать развитие интеллигентных качеств будущего специалиста» [157]; Г. А. Сидоренко пишет: «... возникает необходимость обучать будущих специалистов деловым коммуникативным умениям, опираясь в процессе их формирования на воспитание интеллигентности на научной основе...» [168]; А. Д. Субоче-ва отмечает, что специалист с высшим техническим образованием как минимум должен обладать определенным набором качеств, в частности, высокой степенью интеллигентности [182]; Ж. Ф. Верещагина утверждает: «... жизнеспособность любого общества, его поступательная энергия измеряется числом не просто инженеров, а числом инженеров, чья профессиональная культура позволяет считать их представителями технической интеллигенции» [39]. Ю. Г. Татур, высказываясь о модели ГОС ВПО нового поколения, отмечает: «... особую трудность будет составлять определение социальных, гражданских функций специалиста, связанных с его статусом российского интеллигента в лучшем смысле этого слова» [185]. «Интеллигентность будет результатом качественного изменения образованного человека» утверждает Е. О. Галицких [47]. Таких примеров можно привести очень много. Итак, специалист «нового типа» (современный специалист) — это интеллигент, способный выжить в условиях жесткой рыночной конкуренции.
Знакомство с научной литературой показывает, что весь спектр работ, написанных по проблемам интеллигенции, характеризуют этот феномен с позиций социально-философского (Р. Д. Мамедов, Д. Д. Сагова, А. Е. Чуклинов), социологического и исторического (Т. И. Акимова, Н. Я. Артамонова, И. А. Бабенко, А. В. Бильтрикова, М. И. Добрынина, С. А. Дукарт, В. Н. Кутровский, В. Б. Попов, А. Н. Радиченко, В. С. Терехов), а также культурологического (А. Р. Бикбулатова, Л. Г. Викторова, Н. Д. Волгина, Е. Н. Заклинская, Л. А. Кошелева, К. И. Шапкарин) подходов. Нет ни одного крупного отечественного философа, социолога или культуролога, который в своих работах не затрагивал бы вопроса о том, что такое интеллигенция, какова ее историческая миссия, какую роль она играет в формировании национального самосознания.
К сожалению, анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблеме формирования в стенах вуза интеллигентного специалиста педагогами и психологами уделяется недостаточное внимание. Просмотрев каталог диссертационных исследований за последние 14 лет, мы встретили единственную работу по педагогике, посвященную становлению интеллигенции в образовательной системе высшей школы [41]. Можно сказать, что проблема формирования личности студента как завтрашнего представителя интеллигенции остается вне поля зрения исследователей.
Решение этой проблемы предполагает наличие определения данного феномена. Изучение же научной и публицистической литературы по различным аспектам темы интеллигенции показало отсутствие единства мнений по определению понятия «интеллигенция». Существует более 300 определений этого феномена. Изучение работ, посвященных этому феномену, показало, что понятие «интеллигенция» имеет множество смысловых значений, поэтому невозможно дать ей однозначное определение.
Можно выделить три основных подхода к определению понятия «интеллигенция»: социологический, рассматривающий интеллигенцию, как группу людей с высшим образованием, выполняющих функции умственного труда (Т. И. Акимова, Н. Я. Артамонова, И. А. Бабенко,
A. В. Бильтрикова, М. И. Добрынина, С. А. Дукарт, В. Н. Кутровский,
B. Б. Попов, А. Н. Радиченко, В. С. Терехов); социально-этический, для
которого определяющим становится сумма личностных качеств (Р. Д. Мамедов, Д. Д. Сагова, А. Е. Чуклинов) и культурологический, включающего в интеллигенцию всех людей, занимающихся созданием и сохранением ценностей культуры (А. Р. Бикбулатова, Л. Г. Викторова, Н. Д. Волгина, Е. Н. Заклинская, Л. А. Кошелева, К. И. Шапкарин).
Мы разделяем мнение А. В. Петровского о том, что высшее образование не может служить критерием интеллигентности. По этому поводу он пишет: «Стать интеллигентным человеком не означает, предположим, поступить в какой-нибудь институт. Увы, и окончив его, можно остаться человеком, этим качеством обделенным. Интеллигентность - показатель духовности человека. Ею может обладать рабочий, крестьянин, военнослужащий вне зависимости от его звания и должности, студент и старшеклассник. Ни аттестатом, ни дипломом, ни ученой степенью, ни принадлежностью к творческому союзу, ни высоким правительственным постом удостоверить наличие интеллигентности не удается» [133].
Личностному аспекту анализа интеллигенции уделяется в исследованиях мало внимания, более того, мнения исследователей не совпадают. Например, А. Е. Чуклинов выделяет следующие черты, присущие интеллигенции: стремление к нравственному совершенствованию; человеческая порядочность; неприятие античеловечности в поступках; умение слушать и слышать других, в том числе и своих оппонентов; нетерпимость к хамству и прочее. Важной характеристикой интеллигентности является чувство ответственности. Интеллигентный человек подсознательно подвержен тяге к гармонии, эта тяга захватывает его во всем [198].
Р. Д. Мамедов включает в определение интеллигенции особые идейно-нравственные качества, определяющие ее социальную роль. При этом автор отмечает, что нравственные качества разными авторами трактовались по-разному, поэтому научная значимость понятия интеллигенция оказалась весьма ограниченной. Рассматривая роль интеллигенции в решении глобальных проблем современности, связанных с выживанием человечества, автор высказывает идеи об усилении социальной ответственности ученых за судьбы мира, роли интеллигенции в преодолении межнациональных конфликтов и борьбе против реакционной идеологии национализма. Исходя из социального предназначения интеллигенции, автор выделяет высокий уровень профессиональной квалификации специалистов; трудовую активность, то есть стремление отдавать свои силы и знания общественному благу; социальную активность, то есть стремление активно участвовать во всех проявлениях общественной жизни, чтобы способствовать ее всестороннему совершенствованию — в соответствии с самой сутью духовного облика интеллигенции [116].
По мнению Д. Д. Саговой, интеллигенция отличается от прочих социальных групп, в том числе и тонким душевным строем (высокой нравственностью и этичностью), то есть к ее логической дефиниции, где определяющей является сила понимающего разума (интеллект), рефлексивность с необходимостью добавляется еще и психологическая и этическая компонента, где важным будет душевная чуткость и прочность нравственных установок. Так автор, рассматривая этическую компоненту, выделяет критерий порядочности, отвержения лжи и зла. Долг, честь, достоинство, самоуважение, совестливость, любовь к отечеству представляют собой традиционные ценности интеллигенции [160].
По мнению Д. С. Лихачева основными критериями интеллигенции при определении понятия выступают дух терпимости и уважения. Д. С. Лихачев считает, что определяющей категорией интеллигенции является интеллигентность. По его мнению, интеллигенцию характеризуют восприимчивость к интеллектуальным ценностям, любовь к приобретению знаний, понимание людей, стремление помочь, ответственность в решении нравственных вопросов, уважительное отношение, скромность, терпимость, доброта [111]. Т. И. Акимова утверждает, что технической интеллигенции были присущи качества, свойственные всей российской интеллигенции как социальной группе; широта познаний, заинтересованность проблемами развития страны, искреннее и бескорыстное стремление оказать помощь тем, кто в ней нуждался [5].
Л. Г. Викторова к одной из сущностных характеристик интеллигента относит гуманность, проявляющуюся в гуманитарном мышлении с его направленностью на другого [41].
Е. О. Галищсих отмечает следующие характеристики интеллигентного человека: эмпатия, терпимость, это уважительный человек, у него слово не расходится с делом, творческость, простота в общении, доброта, совесть, ответственность, чувство собственного достоинства [47].
А. В. Петровский тоже называет личностные качества, характеризующие интеллигентного человека: принципиальность, порядочность, толерантность, доброта, милосердие, скромность, совестливость, тактичность.
Осознание студентами своей приобщенности к технической интеллигенции после окончания вуза как основа мотивационнои готовности к самоанализу
Для проведения формирующего эксперимента необходимо было определиться с видом эксперимента, объемом выборки и длительностью эксперимента. Целям нашего исследования соответствует психолого-педагогический последовательный эксперимент. В пользу этого выбора можно привести следующее. Одной из наиболее существенных особенностей психолого-педагогического эксперимента является его направленность на изучение поставленного вопроса путем активного воздействия исследователя на протекание изучаемого явления. В этом случае психолого-педагогический эксперимент «конструирует», формирует новые качества и свойства, изменяет сложившиеся условия и создает новые. Несомненным преимуществом психолого-педагогического эксперимента является возможность строго контролировать все новое, что вводится в него, и оценивать полученные качественные и количественные результаты.
Выбор последовательного эксперимента в нашем исследовании обусловлен тем, что при изучении вопросов, связанных с формированием личностных качеств, практически невозможно уравнять все условия в экспериментальной и контрольной группах. При проведении последовательного эксперимента контрольная группа отсутствует. В качестве контрольной и экспериментальной выступает одна и та же группа. До введения независимой переменной она выступает как контрольная, после введения - как экспериментальная. В данном виде эксперимента гипотеза доказывается методом сравнения двух состояний объекта исследования в разное время.
Определение объема выборки обусловлено исследовательскими задачами. По мнению Л. В. Куликова, проанализировавшего как решается задача определения объема выборки в значительном количестве исследований, в большинстве случаев для выявления различий на достаточно значимом уровне надо иметь примерно 50 испытуемых. По мнению Ю. К. Бабанского для обеспечения репрезентативности выборки «ощущается потребность в том, чтобы в любом исследовании специально доказывалось необходимое и достаточное число объектов с учетом целей эксперимента» [180].
С учетом целей нашего эксперимента и математического аппарата, который мы собираемся применять для обработки экспериментальных данных, нас устроит выборка объемом 75 испытуемых (столько студентов было в трех выбранных нами для эксперимента студенческих группах). В диссертационном исследовании Т. В. Степановой [180] показано, что значимых различий между результатами исследований на студенческих группах разных специальностей не обнаружено. Опираясь на это, мы выбрали студентов специальности MP (автоматизация технологических процессов и производств (в машиностроении)) исходя из того, что изучение психологических дисциплин на этой специальности непрерывно, то есть три курса подряд: «Психология и педагогика», «Психология управления», «Деловое общение».
Эксперимент предполагал использование диагностических методик, при выборе которых мы ориентировались на тесты и опросники, достаточно известные в нашей стране, отвечающие требованиям надежности и валидности. Кроме того, в качестве критериев выбора той или
иной методики выступали: простота в использовании, возможность применения для группового исследования, продолжительность тестирования, легкость обработки и возможность применения ЭВМ для обработки результатов.
Изучение психолого-педагогических дисциплин студенты технического университета начинают с дисциплины «Психология и педагогика». На ее изучение отводится 54 часа, из них 36 лекционных. На первом же занятии в экспериментальном потоке студентам был задан вопрос: «Задумывались ли вы когда-нибудь, что, получив диплом о высшем образовании, приобретаете статус технического интеллигента?». Утвердительно ответили только 10 % студентов. Другого результата мы и не ожидали. Студенты действительно впервые в жизни осознали эту реалию.
На вопрос «Выбирая данную специальность, понимали ли, что будете выполнять социально-психологические управленческие функции?» почти все ответили - «нет». На вопрос «Уверены ли вы, что правильно понимаете, что значит «интеллигентный человек»?» 70 % ответили утвердительно. Повторный опрос по этому вопросу (после того, как студентам было раскрыто это понятие) показал, что «интеллигентный человек» у них ассоциировался с «порядочным человеком» (74 %). Только разобравшись в смысле этих двух понятий, студенты осознали, что интеллигентный человек непременно порядочный человек, но обратное утверждение не всегда верно.
Отрадно было видеть, что студенты различают понятия «образованный человек» и «человек с высшим образованием» (77 %); понятие «интеллигентный человек» у них ассоциирует с понятием «человек культуры» (68 %). Подтвердились результаты констатирующего эксперимента: студенты испытывают дефицит милосердия в процессе общения (72 %); они не считают человеческие отношения бескорыстными (84 %); ощущают людское равнодушие, грубость, нетерпимость (70 %).
Не менее важным для достижения задач нашего исследования было выяснить степень информированности студентов о таких личностных качествах как рефлексия, эмпатия, толерантность. Результаты опроса студентов свидетельствуют о недостаточной информированности о рефлексии и эмпатии и крайне низком уровне знаний о толерантности. Получив разъяснение сущности толерантности как личностного качества, студенты ответили на вопрос: «Считаете ли вы толерантность первостепенной общечеловеческой ценностью?». К сожалению, 80 % опрошенных ответ на этот вопрос дали отрицательный. Однако мы выяснили, что, несмотря на их недооценку толерантности как ценности, она играет значительную роль в их отношениях с людьми. 90 % опрошенных студентов заявили, что толерантность в межличностных отношениях является для них значимой. Положительное отношение студенческой молодежи к толерантности в межличностных отношениях обусловлено, на наш взгляд, некоторыми факторами.
Во-первых, молодежь менее, чем взрослое население, склонна связывать проявления толерантности к другим индивидам с их общественным положением: 90 % опрошенных признали возможность толерантного отношения к индивидам, относящимся к другой социальной (в имущественном отношении), национальной, конфессиональной группе. 85 % опрошенных показали, что на их отношения в группе мало влияет или не влияет вообще социальная и 95 % - национальная и религиозная принадлежность.
Во-вторых, на положительное отношение студенческой молодежи к толерантности в межличностных отношениях влияет их религиозная принадлежность: 30 % опрошенных считают себя атеистами, 70 % - православными христианами. Возможно, что для некоторых студентов отнесениє себя к верующим представляет, скорее, дань моде, чем свидетельство религиозных убеждений. Тем не менее, данная оценка своей религиозной принадлежности положительно влияет на отношение студентов к толерантности, ибо терпимость, любовь к ближнему, ненасилие относятся к числу христианских ценностей.
Судя по опросам, религиозная принадлежность студентов отличается от религиозной принадлежности их родителей: 20 % признали, что их отец является верующим, но не соблюдающим обряды (38 % заявили то же самое о матери), 80 % ответили, что их отец является атеистом (62 % заявили то же самое о матери). Вероятно, включение религиозности в систему ценностных ориентации студентов объясняется скорее ростом доверия и уважения к религии и церкви, чем семейным воспитанием.
На положительное отношение студентов к толерантности в межличностных отношениях влияет и их социальная принадлежность (70 % студентов отнесли себя к среднему классу и 30 % студентов отнесли себя к бедным). Эти ответы свидетельствуют о том, что в провинции пока еще отсутствует резкое социальное расслоение, студенты относятся к семьям, более или менее одинаковым (небогатым) в имущественном отношении. Одна четвертая часть студентов принадлежит к семьям, где родители относятся к интеллигенции, а российская интеллигенция всегда отрицательно относилась к оценке людей по их имущественному положению.
Следует отметить, что студенты склонны завышать уровень своей толерантности, оценивая его как достаточно высокий. Никто из опрошенных не признал того, что толерантность ему не свойственна, а таюке не нашел в себе преобладания черт интолерантности. Получив определенную информацию о студентах экспериментальной группы, перешли к формирующему эксперименту. На первом этапе формирующего эксперимента мы определили следующие задачи - уяснение актуальности проблемы подготовки современного специалиста (задача студентов) и выяснение объема имеющихся у студентов знаний и характера мнений относительно данной проблемы (задача преподавателя). Руководствуясь принципом сотрудничества и инициативы студентов, на первом этапе мы обозначили проведение бесед со студентами по наиболее общим вопросам исследуемой проблемы как то: «Выпускник технического университета - представитель технической интеллигенции», «Что понимается под современным интеллигентным человеком», «Каковы требования общества к специалисту XXI века», «Что понимается под профессиональной культурой специалиста» и т.д.
Беседа по своей сути представляет диалогическую форму изложения и освоения материала и предполагает наличие у обучающихся определенного запаса эмпирических знаний, необходимых для компетентного участия в обсуждении вопроса, а также для обобщений и выводов. Основная функция беседы состоит в том, чтобы использовать знания и личный опыт студентов в целях активизации их познавательной деятельности, вовлечения в активный мыслительный поиск, разрешение противоречий и формулирование выводов. Основной задачей преподавателя на первом этапе при использовании беседы мы считали пробуждение интереса студентов и ориентация их на формирование психологической культуры в ходе дальнейшей работы. На данном этапе характер обсуждения проблемы и характер выводов не отличались значительной глубиной.
Вовлечение студентов в учебную деятельность, развивающую культуру общения и культуру чувств
Следующей темой в дисциплине «Психология и педагогика» была тема: «Психологические аспекты общения». В работах многих ученых отмечалось, что соответствующие психологические знания уже способствуют формированию коммуникативных умений [118]. При изучении данной темы студенты были ознакомлены с потребностями, удовлетворения которых мы все желаем в процессе общения; с психологическими приемами, вызывающими удовлетворение этих потребностей; с общими правилами обращения с людьми, построенными на «общих психологических клавишах» (общих болевых точках). Студенты получили теоретический материал по культуре человеческих взаимоотношений в процессе управленческого общения, в том числе и делового. Необходимо было отработать практическое применение теоретического материала и, как обосновано в параграфе 1.3, в этих целях вовлечь студентов в учебную деятельность, способствующую развитию культуры общения и культуры чувств.
К этому моменту формирующий эксперимент продолжался уже более одного семестра и преподаватель по результатам работы со студентами и на основе своих наблюдений мог оценить сформированность у студентов психологической культуры на данный момент времени согласно описанных уровней в параграфе 1.2 (высокий, средний, низкий). По оценке преподавателя у 20 % студентов уровень сформированности психологической культуры высокий; у 50 % - средний и у 30 % -низкий.
На следующем этапе формирующего эксперимента применялись активные методы обучения, выделенные в рамках игровой технологии: интерактивный метод на взаимодействие; психотехнические упражнения; ролевые игры; ситуационные игры; дискуссия; деловые игры. Практических занятий при изучении дисциплин «Психология и педагогика», «Психология управления» и «Деловое общение» было вполне достаточно (58 часов) для формирования определенных умений. Упражнения подбирались так, чтобы студенты (будущие специалисты) в процессе их выполнения имели возможность реализовать показатели всех компонентов психологической культуры.
Начиная каждое упражнение, преподаватель объяснял его цель, разъяснял студентам, какие конкретно показатели психологической культуры могут быть реализованы ими в процессе выполнения упражнения. Каждое упражнение завершалось обсуждением в форме диалога. С позиции педагогической науки, диалог - это обмен информацией между участниками процесса обучения. Диалог в обучении формирует самостоятельность, ответственность, открытость, культуру жизненного самоопределения, способность пользоваться своим умом как инструментом понимания, безусловно, диалог формирует и толерантность, и эмпа-тию, и рефлексию.
Преподаватель замечал в процессе диалога взаимную заинтересованность в суждениях, дружественность лиц, отсутствие нежелания слушать друг друга и воинственно отстаивать свою позицию, несмотря на изменившуюся ситуацию и новую информацию. Продуктивными были и моменты соразмышления: и паузы, и точки изменения течения диалога, и мгновения открытия новых смыслов, и последиалоговая рефлексия. В процессе диалога нередко возникала дискуссия, что мы считали положительным, так как групповая дискуссия позволяет ее участникам полнее ощутить значимость своей позиции в процессе принятия решений, свою включенность в этот процесс и, в то же время, сопоставить противоположные мнения и, тем самым, увидеть разные грани проблемы. Как следствие, такая форма работы развивает способности критического анализа, снижает сопротивление личности новшествам и увеличивает степень ее открытости.
По окончании обсуждения каждого упражнения студенты отмечали в специальных бланках (приложение 1), что удалось реализовать, а что не получилось и почему, то есть студенты проводили самоанализ - диалог с самим собой, который отражает внутренний скрытый процесс профессионально-личностного становления, является стимулом самосовершенствования, саморазвития, постоянного обновления.
В качестве примеров приведем несколько упражнений. Упражнение «Угадай другого» относится к интерактивному методу на взаимодействие и проводилось на первом практическом занятии по дисциплине «Психология управления».
Упражнение «Угадай другого» На первых занятиях необходимо создать обстановку доверительных отношений, чтобы преподаватель и студенты были расположены друг к другу для общения. Преподавателю необходимо понять, какая атмосфера существует в группе, для того, чтобы в дальнейшем корректировать свои действия для эффективной работы.Для проведения формирующего эксперимента необходимо было определиться с видом эксперимента, объемом выборки и длительностью эксперимента. Целям нашего исследования соответствует психолого-педагогический последовательный эксперимент. В пользу этого выбора можно привести следующее. Одной из наиболее существенных особенностей психолого-педагогического эксперимента является его направленность на изучение поставленного вопроса путем активного воздействия исследователя на протекание изучаемого явления. В этом случае психолого-педагогический эксперимент «конструирует», формирует новые качества и свойства, изменяет сложившиеся условия и создает новые. Несомненным преимуществом психолого-педагогического эксперимента является возможность строго контролировать все новое, что вводится в него, и оценивать полученные качественные и количественные результаты.
Выбор последовательного эксперимента в нашем исследовании обусловлен тем, что при изучении вопросов, связанных с формированием личностных качеств, практически невозможно уравнять все условия в экспериментальной и контрольной группах. При проведении последовательного эксперимента контрольная группа отсутствует. В качестве контрольной и экспериментальной выступает одна и та же группа. До введения независимой переменной она выступает как контрольная, после введения - как экспериментальная. В данном виде эксперимента гипотеза доказывается методом сравнения двух состояний объекта исследования в разное время.
Определение объема выборки обусловлено исследовательскими задачами. По мнению Л. В. Куликова, проанализировавшего как решается задача определения объема выборки в значительном количестве исследований, в большинстве случаев для выявления различий на достаточно значимом уровне надо иметь примерно 50 испытуемых. По мнению Ю. К. Бабанского для обеспечения репрезентативности выборки «ощущается потребность в том, чтобы в любом исследовании специально доказывалось необходимое и достаточное число объектов с учетом целей эксперимента» [180].
С учетом целей нашего эксперимента и математического аппарата, который мы собираемся применять для обработки экспериментальных данных, нас устроит выборка объемом 75 испытуемых (столько студентов было в трех выбранных нами для эксперимента студенческих группах). В диссертационном исследовании Т. В. Степановой [180] показано, что значимых различий между результатами исследований на студенческих группах разных специальностей не обнаружено. Опираясь на это, мы выбрали студентов специальности MP (автоматизация технологических процессов и производств (в машиностроении)) исходя из того, что изучение психологических дисциплин на этой специальности непрерывно, то есть три курса подряд: «Психология и педагогика», «Психология управления», «Деловое общение».
Эксперимент предполагал использование диагностических методик, при выборе которых мы ориентировались на тесты и опросники, достаточно известные в нашей стране, отвечающие требованиям надежности и валидности. Кроме того, в качестве критериев выбора той или
иной методики выступали: простота в использовании, возможность применения для группового исследования, продолжительность тестирования, легкость обработки и возможность применения ЭВМ для обработки результатов.
Изучение психолого-педагогических дисциплин студенты технического университета начинают с дисциплины «Психология и педагогика». На ее изучение отводится 54 часа, из них 36 лекционных. На первом же занятии в экспериментальном потоке студентам был задан вопрос: «Задумывались ли вы когда-нибудь, что, получив диплом о высшем образовании, приобретаете статус технического интеллигента?». Утвердительно ответили только 10 % студентов. Другого результата мы и не ожидали. Студенты действительно впервые в жизни осознали эту реалию.
На вопрос «Выбирая данную специальность, понимали ли, что будете выполнять социально-психологические управленческие функции?» почти все ответили - «нет». На вопрос «Уверены ли вы, что правильно понимаете, что значит «интеллигентный человек»?» 70 % ответили утвердительно. Повторный опрос по этому вопросу (после того, как студентам было раскрыто это понятие) показал, что «интеллигентный человек» у них ассоциировался с «порядочным человеком» (74 %). Только разобравшись в смысле этих двух понятий, студенты осознали, что интеллигентный человек непременно порядочный человек, но обратное утверждение не всегда верно.
Отрадно было видеть, что студенты различают понятия «образованный человек» и «человек с высшим образованием» (77 %); понятие «интеллигентный человек» у них ассоциирует с понятием «человек культуры» (68 %). Подтвердились результаты констатирующего эксперимента: студенты испытывают дефицит милосердия в процессе общения (72 %); они не считают человеческие отношения бескорыстными (84 %); ощущают людское равнодушие, грубость, нетерпимость (70 %).
Не менее важным для достижения задач нашего исследования было выяснить степень информированности студентов о таких личностных качествах как рефлексия, эмпатия, толерантность. Результаты опроса студентов свидетельствуют о недостаточной информированности о рефлексии и эмпатии и крайне низком уровне знаний о толерантности. Получив разъяснение сущности толерантности как личностного качества, студенты ответили на вопрос: «Считаете ли вы толерантность первостепенной общечеловеческой ценностью?». К сожалению, 80 % опрошенных ответ на этот вопрос дали отрицательный. Однако мы выяснили, что, несмотря на их недооценку толерантности как ценности, она играет значительную роль в их отношениях с людьми. 90 % опрошенных студентов заявили, что толерантность в межличностных отношениях является для них значимой. Положительное отношение студенческой молодежи к толерантности в межличностных отношениях обусловлено, на наш взгляд, некоторыми факторами.
Во-первых, молодежь менее, чем взрослое население, склонна связывать проявления толерантности к другим индивидам с их общественным положением: 90 % опрошенных признали возможность толерантного отношения к индивидам, относящимся к другой социальной (в имущественном отношении), национальной, конфессиональной группе. 85 % опрошенных показали, что на их отношения в группе мало влияет или не влияет вообще социальная и 95 % - национальная и религиозная принадлежность.
Во-вторых, на положительное отношение студенческой молодежи к толерантности в межличностных отношениях влияет их религиозная принадлежность: 30 % опрошенных считают себя атеистами, 70 % - православными христианами. Возможно, что для некоторых студентов отнесениє себя к верующим представляет, скорее, дань моде, чем свидетельство религиозных убеждений. Тем не менее, данная оценка своей религиозной принадлежности положительно влияет на отношение студентов к толерантности, ибо терпимость, любовь к ближнему, ненасилие относятся к числу христианских ценностей.
Судя по опросам, религиозная принадлежность студентов отличается от религиозной принадлежности их родителей: 20 % признали, что их отец является верующим, но не соблюдающим обряды (38 % заявили то же самое о матери), 80 % ответили, что их отец является атеистом (62 % заявили то же самое о матери). Вероятно, включение религиозности в систему ценностных ориентации студентов объясняется скорее ростом доверия и уважения к религии и церкви, чем семейным воспитанием.
На положительное отношение студентов к толерантности в межличностных отношениях влияет и их социальная принадлежность (70 % студентов отнесли себя к среднему классу и 30 % студентов отнесли себя к бедным). Эти ответы свидетельствуют о том, что в провинции пока еще отсутствует резкое социальное расслоение, студенты относятся к семьям, более или менее одинаковым (небогатым) в имущественном отношении. Одна четвертая часть студентов принадлежит к семьям, где родители относятся к интеллигенции, а российская интеллигенция всегда отрицательно относилась к оценке людей по их имущественному положению.
Следует отметить, что студенты склонны завышать уровень своей толерантности, оценивая его как достаточно высокий. Никто из опрошенных не признал того, что толерантность ему не свойственна, а таюке не нашел в себе преобладания черт интолерантности. Получив определенную информацию о студентах экспериментальной группы, перешли к формирующему эксперименту. На первом этапе формирующего эксперимента мы определили следующие задачи - уяснение актуальности проблемы подготовки современного специалиста (задача студентов) и выяснение объема имеющихся у студентов знаний и характера мнений относительно данной проблемы (задача преподавателя). Руководствуясь принципом сотрудничества и инициативы студентов, на первом этапе мы обозначили проведение бесед со студентами по наиболее общим вопросам исследуемой проблемы как то: «Выпускник технического университета - представитель технической интеллигенции», «Что понимается под современным интеллигентным человеком», «Каковы требования общества к специалисту XXI века», «Что понимается под профессиональной культурой специалиста» и т.д.
Беседа по своей сути представляет диалогическую форму изложения и освоения материала и предполагает наличие у обучающихся определенного запаса эмпирических знаний, необходимых для компетентного участия в обсуждении вопроса, а также для обобщений и выводов. Основная функция беседы состоит в том, чтобы использовать знания и личный опыт студентов в целях активизации их познавательной деятельности, вовлечения в активный мыслительный поиск, разрешение противоречий и формулирование выводов. Основной задачей преподавателя на первом этапе при использовании беседы мы считали пробуждение интереса студентов и ориентация их на формирование психологической культуры в ходе дальнейшей работы. На данном этапе характер обсуждения проблемы и характер выводов не отличались значительной глубиной.
