Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ФОРТЕПИАННОЙ ПЕДАГОГИКИ: ПРАКТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ 23
1.1. Современные проблемы изучения истории российского музыкального образования 23
1.2. Исторические аспекты становления отечественной фортепианной педагогики и ее роль в развитии музыкального образования и просвещения 33
1.3. Педагогическая и просветительская деятельность выдающихся российских музыкантов XIX века 49
1.3.1. Педагогическая и просветительская деятельность А.Г.Рубинштейна и Н.Г.Рубинштейна 49
1.3.2. Российская фортепианная педагогика послерубинштейновского периода 73
1.4. Развитие педагогической мысли и практики в деятельности выдающихся отечественных пианистов XX века 82
1.4.1. Педагогическая деятельность Л.В.Николаева как главы ленинградской фортепианной школы 83
1.4.2. Педагогическая деятельность мастеров московской фортепианной школы 97
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ НАСЛЕДИЯ КРУПНЕЙШИХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ- ПИАНИСТОВ 146
2.1. Взаимовлияние и взаимопроникновение общей педагогики и педагогики профессионального музыкального образования в России .. 146
2.2. Развивающее обучение и проблемное обучение как дидактические основы педагогики крупнейших российских пианистов 169
2.2.1. Идеи развивающего обучения в деятельности мастеров отечественной фортепианной педагогики 169
2.2.2. Проблемное обучение в педагогической деятельности крупнейших российских пианистов 201
2.3. Педагогика сотрудничества как фундамент воспитания личности в педагогическом наследии выдающихся российских пианистов 233
ГЛАВА 3. СИСТЕМА ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ ПРОФЕС СИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕЕ РЕАЛИЗАЦИЯ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ 256
3.1. Система дидактических принципов профессионального музыкального образования как результат педагогического анализа и обобщения наследия выдающихся отечественных пианистов 256
3.2. Модель инструментально-исполнительской подготовки учителей музыки, основанная на опыте отечественной фортепианной педагогики 277
3.3. Опыт экспериментального построения учебно-воспитательного
процесса в профессиональной подготовке учителей музыки на основе разработанной модели 298
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 329
БИБЛИОГРАФИЯ 335
ПРИЛОЖЕНИЯ 368
- Современные проблемы изучения истории российского музыкального образования
- Взаимовлияние и взаимопроникновение общей педагогики и педагогики профессионального музыкального образования в России
- Система дидактических принципов профессионального музыкального образования как результат педагогического анализа и обобщения наследия выдающихся отечественных пианистов
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Современный этап развития отечественной педагогической мысли и практики характеризуется коренными изменениями системы духовных и нравственных ценностей, лежащих в основе обучения и воспитания подрастающего поколения. В поисках ориентиров исследователи обращаются к ценностям прошлого, а также пытаются определить способы их интеграции в современную педагогическую реальность. Ведущим направлением новой парадигмы образования становится его гуманизация, требующая сочетания фундаментальных знаний с устойчивой системой нравственных ориентиров, возвращающих личность к понятию «интеллигентность» в его традиционно-российском смысле.
Гуманизация и гуманитаризация образования предполагают не только обращение к соответствующему опыту прошлого, но и тесное взаимодействие общей педагогики с теми ее отраслями, которые в наибольшей степени соприкасаются с нравственным началом в личности. Одной из таких отраслей является педагогика искусства, то есть обучение и воспитание, направленные на овладение системой нравственных ценностей, знаниями, умениями и навыками в области какого-либо вида искусства, а также их взаимодействия. В педагогике искусства гуманный аспект является неотъемлемой частью содержания образования, что делает опыт педагогики искусства особенно ценным для других отраслей педагогики.
Педагогика музыкального образования как часть педагогики искусства оказывает существенное влияние на развитие общей педагогики, играя важную, полностью еще не оцененную роль в становлении и реализации педагогических идей. Фундаментом отечественной педагогики музыкального образования является русское музыкальное искусство, представляющее
собой уникальный пласт мировой культуры. Базируясь на традициях рус
ской художественно-музыкальной культуры, отечественная педагогика
музыкального образования в лице таких деятелей, как Б.В.Асафьев,
Б.ЛЯворский, Д.Б.Кабалевский, В.Н.Шацкая, О.А.Апраксина,
Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, Г.М.Цыпин и другие, внесла ценный вклад в теорию обучения и теорию воспитания.
Тем не менее возможности педагогики музыкального образования для развития педагогической мысли и практики используются, на наш взгляд, далеко не полностью. Одной из существенных причин этого является объективно существующее разделение музыкального образования на общее и профессиональное. Данные ветви музыкального образования по-разному освещаются педагогической наукой.
Отечественное общее музыкальное образование опирается на солидную теоретическую базу; уже имеющиеся и постоянно ведущиеся исследования обеспечивают научно-педагогический фундамент постановки и решения проблем. В профессиональном музыкальном образовании ситуация иная. Если та часть профессионального музыкального образования, которая готовит кадры для системы общего музыкального образования, входит в сферу исследований музыкально-педагогической науки, то другая его отрасль частично «выпадает» из педагогического изучения. Это сфера обучения музыкально-исполнительскому искусству.
В педагогике профессионального музыкального образования педагогика музыкально-исполнительского искусства (или педагогика музыкального исполнительства) занимает существенное место. Педагогика музыкально-исполнительского искусства - это обучение и воспитание, направленные на формирование системы знаний, умений и навыков в области музыкально-исполнительской деятельности. Педагогика исполнительства играет важнейшую роль и в педагогике музыкального образования, так как владение основами музыкально-исполнительской деятельности является неотьемле-
мой частью любого вида музыкального образования, и в педагогике искусства в целом, поскольку обучение исполнительству далеко выходит за рамки собственно владения музыкальным инструментом (голосом, дирижированием) и предполагает прежде всего обширные знания в области музыкального искусства.
В данной области имеются яркие педагогические достижения, подтверждающиеся высоким уровнем отечественной исполнительской школы и ее высокой репутацией во всем мире. Эти достижения во многом основаны на том, что большинство выдающихся исполнителей так или иначе обращались к педагогике, а многие уделяли ей значительное внимание (А.Г.Рубинштейн, Н.Г.Рубинштейн, А.Н.Есипова, Ф.М.Блуменфельд, А.Б.Гольденвейзер, К.Н.Игумнов, Г.Г.Нейгауз, С.Е.Фейнберг, Я.В.Флиер, Д.Ф.Ойстрах, Л.Б.Коган, М.Л.Ростропович и др.) Соответственно, каждый из выдающихся музыкантов привносил в занятия с учениками духовное богатство и неповторимое своеобразие крупной творческой личности, что позволяло им достигать высоких результатов интуитивно, при отсутствии специального педагогического образования. Ценный опыт в данной области, содержащий многие плодотворные педагогические идеи, заслуживает широкого распространения, в том числе и в педагогике музыкального образования, не направленной на обучение исполнительскому искусству. Однако при попытке систематизированного обобщения данного опыта мы встречаемся с рядом проблем.
Существует ряд исследований, посвященных как в целом творческим
личностям выдающихся музыкантов (АД.Алексеев, Л.А.Баренбойм,
Л.Е.Гаккель, В.Ю.Дельсон, Я.И.Мильштейн, Д.А.Рабинович, С.М.Хентова,
Г.М.Цыпин и др.), так и их педагогической деятельности
(Ф.Г.Арзаманов, Б.Л.Кременштейн, А.А.Николаев, М.Э.Смирнов, Я.Равичер, С.М.Хентова, Т.А.Хлудова, Г.М.Цыпин и др.) Но эти исследования произведены преимущественно с позиций искусствоведения, а не педа-
гогики, включая те, которые ставят целью изучение педагогической деятельности крупных музыкантов. Последние, как правило, осуществлены с позиций методики обучения конкретному виду музыкальной деятельности; если рассматривать эти исследования с точки зрения теории педагогики, то они содержат эмпирические наблюдения фактов вне их научного обобщения и приведения в педагогическую систему. Такая ситуация делает затруднительным применение ценного педагогического наследия музыкантов-исполнителей даже в родственной области - профессиональной подготовке учителей музыки.
Основной причиной данного положения является то, что педагогическая деятельность музыкантов-исполнителей разворачивается в условиях музыкальных учебных заведений культуры (консерваториях, институтах искусств, музыкальных училищах), как правило, имеющих искусствоведческую, а не педагогическую теоретическую базу. Отсутствие теоретического фундамента делает затруднительным практическое применение педагогического опыта. Следовательно, налицо настоятельная потребность изучения педагогической деятельности выдающихся музыкантов-исполнителей с педагогических позиций.
Существующая взаимная изолированность научных исследований в области подготовки специалистов для системы общего музыкального образования, с одной стороны, исполнителей и специалистов для системы профессионального музыкального образования - с другой, носит искусственный характер. Если рассмотреть содержание профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов педвузов, то становится ясно, что его музыкально-теоретическая, музыкально-историческая и исполнительская составляющие не являются порождением системы музыкально-педагогических факультетов как таковой, а заимствованы из традиций отечественного профессионального музыкального образования (Э.Б.Абдуллин). Разумеется, это содержание прошло процесс длительной
адаптации к потребностям профессии учителя музыки, но общие принципы профессионального музыкального образования продолжают действовать, что во многом и обусловило высокий профессиональный уровень подготовки советских - российских учителей музыки.
Если рассматривать собственно исполнительскую подготовку учителей музыки, то она восприняла лишь часть традиций российского профессионального музыкального образования (специфика профессиональной подготовки учителей музыки предусматривает ограниченное относительно уровня развития исполнительского искусства в целом владение музыкально-исполнительским мастерством); в то же время эта относительно небольшая часть исполнительской традиции подробно освещается педагогической наукой, сосредоточенной в педагогических вузах, а основная исполнительская традиция, сосредоточенная в исполнительских вузах, педагогической наукой изучается явно недостаточно.
Вследствие этого происходит неизбежное сужение сферы изучения содержания музыкально-исполнительской и педагогической традиции; из нее исключаются наиболее глубокие профессиональные пласты, в которых, между тем, и состоит особая ценность достижений педагогики музыкального исполнительства. Такое сужение содержания исследований, приводящее к сужению содержания самой профессиональной подготовки будущих учителей музыки, приводит к тому, что беднее и примитивнее становится и содержание работы учителя музыки в общеобразовательной школе; в него не включается полностью мощный общекультурный пласт, составляющий достояние отечественной педагогики музыкального исполнительства.
Одной из наиболее развитых сфер педагогики исполнительства является фортепианная педагогика (или педагогика фортепианного исполнительства), в которой, благодаря универсальным свойствам фортепиано как инструмента, а также богатству фортепианной литературы концентрируются наиболее передовые педагогические достижения. Выдающиеся успехи
отечественной фортепианно-педагогической школы общеизвестны и общепризнанны. За полтора столетия существования педагогики фортепианного исполнительства в России созданы прочные традиции массовой подготовки высококвалифицированных музыкантов, профессиональный уровень которых высоко ценится во всем мире. Различные направления российской фортепианной школы имеют общую содержательную основу, базирующуюся на великих традициях русской музыки. Блестящие успехи наиболее ярких представителей российского пианизма органично сочетаются с массовостью подготовки профессиональных кадров, прочные традиции обеспечиваются преемственностью. Все это свидетельствует прежде всего о высоком уровне педагогических достижений в данной области, так как только при наличии хорошо отработанной педагогической системы возможен столь устойчивый повторяющийся результат.
Однако при попытке рассмотрения педагогических достижений выдающихся российских пианистов с точки зрения современной педагогики мы обнаруживаем определенную взаимную изолированность фортепианно-педагогической и общепедагогической сфер. Педагогика фортепианного исполнительства, которая не только реально отражает, но зачастую даже предвосхищает перспективные направления общей педагогики, вместе с тем развивается вне категориального аппарата, принятого в педагогической науке. Это неизбежно препятствует применению педагогических достижений крупных музыкантов в других педагогических областях, с одной стороны, и сужает для самих музыкантов возможности перевода своих проблем на общепедагогический уровень - с другой.
Вследствие такой изолированности сведено к минимуму взаимное обогащение общей педагогики и педагогики фортепианного исполнительства как одной из ее развитых отраслей. Фактически их взаимное влияние осуществляется только через систему, связанную с подготовкой учителей
музыки для общеобразовательных школ, поскольку в этой области категориальный аппарат и его функциональная значимость равноценны.
Одной из существенных причин относительной изолированности ис-полнительско-педагогической сферы является то, что в области музыкального искусства и, следовательно, передачи соответствующего исполнительского опыта ученикам, значительную роль играют творческое воображение и интуиция. Эти факторы, в целом благотворно влияющие на педагогический процесс, затрудняют систематизацию, что делает многие ценные педагогические достижения лишь отдельными «озарениями» при работе (как правило, индивидуальной) с одним учеником и препятствует распространению педагогического опыта.
Между тем тщательное изучение педагогического опыта крупнейших авторитетов именно в области изучаемого предмета - музыки - является необходимым для будущих учителей. Более того, мы убеждены, что изучение и осмысление ценного педагогического опыта крупнейших музыкантов-исполнителей целесообразно и для представителей немузыкальных профессий - при условии перевода категорий и понятий, принятых в педагогике музыкального исполнительства, на универсальный общепедагогический язык. В этом случае данный опыт может быть востребован в самых различных областях педагогики. Существующее ныне положение, при котором огромная информация, накопленная в результате многолетней работы многих ярчайших личностей - исполнителей и педагогов, каковыми являлись крупнейшие отечественные пианисты, востребована лишь в узком кругу музыковедов и отчасти исполнителей, следует изменить.
Изучению педагогического процесса в области фортепианного исполнительства посвящено значительное количество трудов по искусствоведению. Фундаментальные исследования по вопроса истории и теории пианизма принадлежат А.Д.Алексееву, Л.А.Баренбойму, Л.Е.Гаккелю, А.Б.Гольденвейзеру, Н.И.Голубовской, В.Ю.Дельсону, Г.М.Когану,
Б.Л.Кременпггейн, Е.Л.Либерману, Я.И.Милыптейну, Г.Г.Нейгаузу, А.А.Николаеву, Г.П.Прокофьеву, С.И.Савпшнскому, С.Е.Фейнбергу, С.М.Хентовой и др. Эти работы, глубоко раскрывающие сущность исполнительского искусства, не ставят специальной задачей педагогическое исследование, в силу чего недостаточно соприкасаются с проблемами общей педагогики, несмотря на их ценное для педагогической науки содержание.
К настоящему времени в музыкально-педагогических исследованиях накоплен материал, позволяющий осуществить попытку интеграции как истории, так и содержания профессионального музыкального образования в области обучения фортепианно-исполнительскому искусству в педагогическую науку.
Во-первых, проблемы взаимного проникновения и обогащения общей педагогики и педагогики фортепианного исполнительства раскрыты в трудах Г.М.Цыпина и возглавляемой им научной школы. Введение им в педагогику понятия и принципов развивающего обучения применительно к обучению игре на фортепиано не только существенно обогатило педагогическую науку, но и определило возможные точки соприкосновения общей педагогики и столь специфической ее отрасли, как фортепианная педагогика.
Во-вторых, исследования Э.Б.Абдуллина и возглавляемой им научной школы позволили осуществить изучение проблем педагогики в одной отдельной отрасли во взаимосвязи с другими явлениями музыкально-педагогической науки и музыкально-педагогической действительности посредством методологического анализа.
В-третьих, в исследованиях Е.В.Николаевой в настоящее время впервые воссоздается целостная история отечественного музыкального образования на основе различных подходов (цивилизационного, интонационного, парадигмально-педагогического), с учетом всех основных музыкальных и музыкально-педагогических традиций (фольклорной, церковной, светской),
а также существования, развития и взаимодействия двух основных ветвей музыкального образования - общего и профессионального. Это позволяет рассматривать фортепианную педагогику как неотъемлемую часть профессионального музыкального образования светской ориентации.
Опираясь на методологию исследования истории и теории музыкального образования, предложенную в трудах названных авторов, а также на общие принципы музыкально-педагогических исследований, наиболее полно раскрытые в работах Э.Б.Абдуллина, Ю.Б.Алиева, О.А.Апраксиной, Л.Г.Арчажниковой, И.Н.Немыкиной, Л.А.Рапацкой, Н.А.Терентьевой, Г.М.Цыпина, мы считаем необходимым детально проанализировать педагогическое творчество наиболее значительных российских педагогов-пианистов с тем, чтобы обобщить с последующей адаптацией к общей педагогике наиболее ценное из достижений фортепианной педагогики как определенные инновационные моменты.
Мы убеждены, что анализ и обобщение педагогического наследия выдающихся российских пианистов с общепедагогических позиций позволят разработать систему дидактических принципов профессионального музыкального образования, включающую наиболее ценные достижения педагогики исполнительства. Впервые в педагогике музыкального образования система дидактических принципов была разработана Г.М.Цыпиным. Им сформулированы принципы развивающего обучения в профессиональном музыкальном образовании, которые построены с учетом специфики профессионального музыкального образования и одновременно отражают общепедагогический подход. Эти принципы были разработаны на основе опыта выдающихся российских пианистов.
Опираясь на принципы развивающего обучения, сформулированные Г.М.Цыпиным, мы считаем необходимым распространить предложенный им подход на все стороны процесса обучения (а не только развивающее обучение) в профессиональном музыкальном образовании, и на основе все-
стороннего анализа опыта крупнейших отечественных пианистов разработать систему дидактических принципов музыкального образования, отражающих различные стороны образовательного процесса.
Изложенным выше определяется актуальность темы данного исследования, призванного способствовать изучению и применению педагогического опыта выдающихся музыкантов в современном образовательном процессе.
Цель исследования - изучение педагогического наследия крупнейших российских пианистов и осмысление историко-педагогического процесса в области педагогики фортепианного исполнительства с точки зрения проблем современной теории обучения и теории воспитания, а также разработка на этой основе системы дидактических принципов профессионального музыкального образования.
Объект исследования - педагогическое наследие выдающихся отечественных пианистов XIX-XX вв.
Предмет исследования - педагогические принципы крупнейших отечественных пианистов и особенности их применения в современной музыкально-образовательной практике.
Проблемное поле исследования определяется следующим противоречием: с одной стороны, за десятилетия успешной работы многих крупнейших отечественных педагогов-музыкантов и возглавлявшихся ими школ накоплен ценный материал, способный существенно обогатить педагогическую науку и практику; с другой стороны, вследствие взаимной изолированности общей педагогики и педагогики музыкального исполнительства, а также отсутствия в последней необходимой научно-педагогической базы данный материал не находит должного применения в разных отраслях педагогики, включая педагогику музыкального образования, непосредственно не связанную с музыкальным исполнительством, в частности, профессиональную подготовку учителей музыки. Разрешение названного противоре-
чия предполагает рассмотрение проблемы, заключающейся в поиске путей теоретического обобщения и систематизации педагогического наследия крупнейших российских пианистов, а также его применения в современном образовательном процессе, и обусловливает тему диссертационного исследования - «Педагогическое наследие крупнейших российских пианистов и его роль в современном музыкальном образовании».
Концепция исследования: педагогика выдающихся представителей музыкального исполнительства в России, исторически сложившаяся как одна из успешно функционирующих отраслей педагогики музыкального образования в целом, в силу своих специфических особенностей, а также сложившейся системы разделения общего и профессионального музыкального образования, изучается в основном с позиций искусствоведения и развивается изолированно от общей педагогики. К специфическим особенностям педагогики музыкального исполнительства мы относим:
свойственное педагогике музыкального образования противоречие: с одной стороны, предметом изучения является исполнительское искусство, в силу чего исследования фортепианной (как и вообще инструментальной) педагогики осуществляются с точки зрения искусствоведения; с другой - в данном виде обучения, как и в любом другом, имеет место педагогический процесс, который должен быть структурирован и обозначен с помощью категориально-понятийного аппарата педагогики и изучен с общепедагогических позиций;
значительную роль интуиции как элемента педагогического процесса в педагогике музыкального исполнительства, в целом благотворно влияющего на данный процесс, но затрудняющего его систематизацию.
Для преодоления взаимной изолированности педагогики музыкального исполнительства и общей педагогики необходимы изучение, анализ и переосмысление опыта крупнейших педагогов-пианистов с общепедагогических позиций, а также обозначение их педагогических принципов, целей,
задач, методов и приемов работы через категориальный аппарат педагогической науки.
Концепция исследования находит развитие в следующих гипотетических предположениях:
педагогика музыкального исполнительства взаимодействует с общей педагогикой в теории обучения и теории воспитания и как педагогическая отрасль вносит в развитие педагогической мысли и практики определенный вклад, величина которого не находит должной оценки в современной педагогической науке;
педагогическое творчество крупнейших российских музыкантов-исполнителей отражает и частично предвосхищает актуальные проблемы и перспективные направления современной общей педагогики;
анализ, обобщение и структурирование педагогического опыта крупнейших российских пианистов, а также разработка на этой основе системы дидактических принципов профессионального музыкального образования служат основой построения модели инструментально-исполнительской подготовки учителей музыки, включающей ценный опыт мастеров фортепианной педагогики.
Для достижения поставленной цели и проверки истинности выдвинутых гипотетических предположений необходимо было решить следующие задачи.
Осветить исторические аспекты становления российской фортепианной педагогики.
Изучить педагогическое наследие выдающихся российских пианистов.
Произвести педагогический анализ деятельности крупнейших отечественных пианистов.
Разработать на основе анализа и обобщения педагогического наследия крупнейших российских пианистов систему дидактических принципов профессионального музыкального образования.
Построить и экспериментально проверить прогностическую модель инструментально-исполнительской подготовки учителей музыки на основе интеграции идей выдающихся музыкантов в общую педагогику.
Методологическая основа исследования включает: философские
концепции, рассматривающие проблемы теории культуры и интеграции
наук (В.С.Библер, Н.И.Киященко, Э.С.Маркарян, С.А.Шапоринский,
В.А.Штофф и др.); работы по психологии творчества, дающие возможность
установить соотношение и роль механизмов научного мышления и интуи
ции в процессе обучения музыкальному искусству (К.А.Абульханова-
Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин,
В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Е.В.Назайкинский, Я.АПономарев,
С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.); педагогические теории содержания и
построения учебного процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько,
В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, Е.Н.Кабанова-Меллс, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Н.Н.Поспелов, М.Н.Скаткин, Е.В.Шиянов, Д.Б.Эльконин и др.); системный подход, позволяющий рассмотреть педагогику музыкального исполнительства как структурную составляющую общей педагогики, обладающую всеми присущими общей педагогике свойствами (Б.С.Гершунский, В.П.Кузьмин, Н.В.Кузьмина и др); теорию музыкального обучения и воспитания (Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Б.В.Асафьев, Д.Б.Кабалевский, И.Н.Немыкина, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др.); системно-целостный анализ педагогического наследия мастеров фортепианного искусства (АД.Алексеев, Л.АБаренбойм, А.Б.Гольденвейзер, Н.И.Голубовская, В.Ю.Дельсон, Г.МКоган, Б.Л.Кременштейн, Я.И.Милыптейн, Г.Г.Нейгауз,
А.А.Николаев, С.И.Савшинский, С.Е.Фейнберг, С.МХентова, Г.М.Цыпин и
др)-
В процессе исследования мы применяли методы эмпирического, теоретического и метатеоретического уровней.
К методам исследования эмпирического уровня мы относим.
Изучение практического опыта работы выдающихся пианистов-педагогов, зафиксированного в методической литературе, мемуарах, записях и устных воспоминаниях и впечатлениях современников и учеников крупных музыкантов, звукозаписях процесса занятий, а также образцов исполнительского творчества выдающихся пианистов и их учеников.
Наблюдения за учебной деятельностью студентов музыкально-педагогического факультета и ее анализ.
Опытно-экспериментальную работу.
К методам теоретического уровня относятся:
Теоретический анализ литературы по проблемам современной общей педагогики.
Изучение и анализ литературы по вопросам российского музыкального образования и фортепианной методики.
Изучение источников, содержащих сведения о педагогической деятельности выдающихся музыкантов.
Анализ учебных программ музыкально-педагогических факультетов педвузов с точки зрения интеграции содержания профессионального и общего музыкального образования.
Методы метатеоретического уровня включают:
Методологический анализ проблем современного музыкального образования.
Обобщение проблем, целей, задач и методов работы педагогов-пианистов и их адаптацию к соответствующим категориям педагогики.
Базой исследования служили Уральский государственный педагогический университет, Уральская государственная консерватория им. М.П.Мусоргского, Челябинское высшее музыкальное училище (ВУЗ) им. П.И.Чайковского, Сургутский государственный педагогический институт, педагогические колледжи гг. Екатеринбурга и Каменска-Уральского Свердловской области, школы NN 32 и 77 г. Екатеринбурга. На различных этапах опытно-экспериментальной работы принимали участие около 600 студентов и более 100 школьников.
Основные этапы исследования
Предварительный этап (1993 - 1996) - информационно-поисковый -был посвящен накоплению эмпирического материала, осуществлению поисков методологических оснований для интеграции идей педагогики музыкального исполнительства в общую педагогику.
Основной этап (1996 - 2000) - экспериментально-аналитический. На этом этапе осуществлялись анализ материала, трансформация практического опыта в систему дидактических принципов, опытно-экспериментальная работа.
На завершающем, теоретико-методологическом этапе (2000 - 2001) происходило теоретическое осмысление результатов работы, завершение и оформление исследования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными теоретическими и методологическими позициями; комплексным решением теоретических задач; использованием методов эпмирического, теоретического и метатеоретического уровней; многолетней опытно-экспериментальной работой; подтверждением концептуальной непротиворечивости научных положений и выводов диссертации основным положениям современной дидактики.
Научная новизна исследования состоит в следующем: определена система взаимодействия педагогики музыкального исполнительства и об-
щей педагогики в теории обучения и теории воспитания; выявлена важная роль педагогики исполнительства в развитии педагогической мысли и практики; дано определение сущности и соотношения понятий «педагогика искусства», «педагогика музыкального исполнительства», «педагогика фортепианного исполнительства»; произведена адаптация проблем, целей, задач, принципов, методов и приемов педагогической работы музыкантов-исполнителей к общей педагогике; структурирован творческий процесс фортепианного обучения на основе категориального аппарата педагогики; в обиход педагогической науки введен новый материал, связанный с педагогической деятельностью выдающихся музыкантов.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем: обобщен опыт российской фортепианной педагогики с точки зрения современных педагогических проблем; разработана система дидактических принципов профессионального музыкального образования как результат педагогического анализа и обобщения деятельности крупнейших отечественных пианистов; ценные педагогические достижения выдающихся музыкантов выведены за рамки фортепианной педагогики и стали достоянием представителей разных педагогических профессий; создана теоретическая база для интеграции общепедагогических и специальных знаний и умений будущих учителей музыки.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования определяют его практическую ценность, которая состоит в разработке модели инструментально-исполнительской подготовки учителей музыки, основанной на опыте отечественной педагогики музыкального исполнительства. Ценный опыт работы крупнейших музыкантов, приносящий положительные результаты в области фортепианного исполнительства, позволит повысить результативность педагогического процесса в других сферах, прежде всего наиболее близкой фортепианному исполнительству - педагогике музыкального образования, направленной на подготовку учителей музыки. Разрабо-
тайная модель инструментально-исполнительской подготовки учителей музыки может быть применена в практике работы различных профессиональных музыкальных учебных заведений как педагогического, так и исполнительского профиля.
Исследование будет способствовать формированию специалистов -будущих учителей музыки с широким кругозором, сильным общекультурным и нравственным потенциалом, с одной стороны, и высоким профессионализмом в избранной области - с другой, что всегда являлось отличительной особенностью и несомненным достижением отечественной педагогики фортепианного исполнительства.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогика фортепианного исполнительства представляет собой одну из развитых отраслей педагогической науки в целом, сыгравшую значительную роль в становлении и развитии передовых идей в общей педагогике.
Определение системы взаимодействия общей педагогики и педагогики музыкального исполнительства, структурирование педагогического процесса в области фортепианной педагогики и разработка на этой основе системы дидактических принципов профессионального музыкального образования способствуют взаимному обогащению педагогической науки в целом и фортепианной педагогики как ее части, а также повышению результативности процесса профессиональной подготовки будущих учителей музыки.
3. Прогностическая модель инструментально-исполнительской подго
товки учителей музыки, разработанная на основе интеграции педагогиче
ских идей выдающихся отечественных пианистов в педагогику музыкально
го образования, будет способствовать подготовке специалистов, объеди
няющих в своей деятельности новейшие достижения педагогики с достиже
ниями художественной культуры.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались и были одобрены на международных, всероссийских, межвузовских, межрегиональных научно-практических конференциях в городах Москве, Минске, Екатеринбурге, Саранске, Омске, Челябинске; в процессе обсуждения материалов диссертации на методологических семинарах, заседаниях кафедры теории, истории музыки и музыкальных инструментов УрГПУ, кафедры музыкального образования Сургутского ГПИ, кафедры истории и теории музыки Челябинского высшего музыкального училища им. П.И.Чайковского (ВУЗ); педагогических советах педучилищ Урало-Сибирской зоны. Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора (учебные пособия, программы, методические рекомендации, монографии, статьи, тезисы); используются при чтении лекций и на практических занятиях со студентами Уральского государственного педагогического университета, аспирантами Уральской государственной консерватории им. М.П.Мусоргского, студентами Волгоградского государственного педагогического университета, Сургутского государственного педагогического института, Челябинского высшего музыкального училища (ВУЗ), студентами Свердловского областного музыкально-эстетического педагогического колледжа, Каменск-Уральского педагогического колледжа, учащимися классов предпрофессиональной подготовки школ NN 32 и 77 г. Екатеринбурга. Результаты исследования использованы в качестве важнейших методологических и теоретических положений в трех кандидатских диссертационных исследованиях, выполненных под научным руководством автора.
Современные проблемы изучения истории российского музыкального образования
Для того чтобы проследить этапы становления и развития отечественной фортепианной педагогики, необходимо обратиться к проблемам, связанным с осмыслением истории российского музыкального образования в целом.
На рубеже третьего тысячелетия активизируется интерес к историческим исследованиям: человечество заново осмысливает пройденный путь. Не является исключением и педагогика. История педагогики - единственный реальный полигон для проверки эффективности педагогических теорий, направлений, систем. Поэтому изучение истории педагогики имеет большое значение с точки зрения проблем настоящего и будущего. В опыте предыдущих поколений - как положительном, так и отрицательном - мы черпаем ответы на вопросы, которые сегодня ставит перед нами педагогическая реальность.
История российского музыкального образования уходит корнями во времена язычества. Однако как целостная наука она до сих пор не получила концептуального раскрытия. Различные эпохи, ветви и виды музыкального образования, педагогические системы отдельных выдающихся деятелей исследовались неоднократно, но как целостность, имеющая свою логику, история отечественного музыкального образования только сейчас становится предметом научного анализа и обобщения (Е.В.Николаева).
Фундаментальные труды по истории отечественного музыкального образования стали появляться только в 30-е - 40-е гг. XX столетия. В настоящее время наиболее развитой отраслью этой науки является история общего музыкального воспитания, исследованная в работах О.А.Апраксиной, Д.Л.Локшина и других. История профессионального музыкального образования преимущественно сосредоточена в исследованиях его отдельных отраслей (фортепианная педагогика - в работах А.Д.Алексеева, Л.А.Баренбойма, В.АНатансона, Я.И.Милыптейна, С.И.Савшинского, С.М.Хентовой, Г.М.Цыпина; вокальная педагогика - в трудах В.А.Багадурова, К.Ф.Никольской-Береговской; скрипичная педагогика - в работах Л.Н.Раабена, В.Ю.Григорьева) и других. Целостного освещения истории отечественного профессионального музыкального образования пока не существует. В данный момент представляется необходимым проанализировать как становление данной ветви музыкального образования в социально-историческом ракурсе, так и содержание педагогических систем отдельных выдающихся представителей исполнительского искусства, основавших соответствующие исполнительские школы.
Для воссоздания целостной истории отечественного музыкального образования во взаимодействии двух его основных ветвей - профессионального и общего - большое значение имеют труды Н.А.Мироновой, Н.А.Терентьевой, а также ведущиеся в настоящее время исследования Е.В.Николаевой.
Отсутствие единой концепции истории отечественного музыкального образования создает объективные трудности в процессе подготовки будущих учителей музыки, которые для полноценной и успешной профессиональной деятельности должны знать историю своего предмета. В настоящее время на большинстве музыкальных факультетов педагогических вузов подробно изучается история лишь одной ветви музыкального образования - общего музыкального образования XX в. Предшествующие периоды вплоть до конца XIX в., а также история профессионального образования XX в. практически не входят в сферу изучения. Подробное изучение студентами истории музы ки не может компенсировать этот пробел, так как история музыки изучается в искусствоведческом, а не педагогическом ракурсе.
Все это побуждает педагогов-исследователей к поискам единой методологии в исследовании истории российского музыкального образования. Опираясь на принципы концептуализации всемирного историко-педагогического процесса, сформулированные в общей педагогике Г.Б.Корнетовым, - цивилизационный, парадигмально-педагогический и антропологический, Е.В.Николаева определяет следующие основополагающие подходы к изучению истории отечественного музыкального образования: цивилизационный подход, позволяющий рассматривать процесс российского музыкального образования в широком социокультурном контексте; интонационный подход, в соответствии с которым периодизация музыкального образования в России осуществляется на основе выявления кардинальных изменений в типах интонирования, что влияет не только на содержание собственно музыкального творчества, но и на целевые установки, содержание и методы образования; парадигмально -педагогический подход, который позволяет осуществлять периодизацию истории музыкального образования на основе выявления смен ведущих музыкально-педагогических парадигм [246. С. 61-63].
Помимо общих концептуальных подходов к исследованию историко-педагогического процесса в области музыкального образования, необходимо иметь в виду зависимость типа музыкального образования от типа художественно-музыкальной традиции, характерной для данного конкретного периода. России свойственны три основные художественно-музыкальные традиции: фольклорная, богослужебная и светская. Каждый крупный период в истории российской музыкальной культуры отличается, во-первых, доминирующим положением какой-либо из данных традиций (дохристианский период - фольклорной традиции, XI - ХУП вв. - богослужебной, вторая половина ХУ11-го - ХХ-й в. - светской); во-вторых, сложным взаимодействием традиций (например, в ХУП в. богослужебная традиция перестает быть однозначно господствующей и происходит возрождение фольклорной и проникновение в Россию с Запада светской традиции; в XX в. все традиции, при доминирующем положении светской, находятся в процессе взаимодействия). Соответственно этому развиваются и подчиненные данным традициям виды музыкального образования [245. С. 9; 246. С. 58].
Взаимовлияние и взаимопроникновение общей педагогики и педагогики профессионального музыкального образования в России
Становление профессионального музыкального образования в России по времени совпало с расцветом отечественной передовой педагогической мысли. Оба процесса во многом являлись отражением и следствием демократизации общественной жизни России в 60-е гг. XIX столетия.
Если кратко проследить историю развития российской педагогической мысли, то можно отметить два основных момента: 1) вестернизацию, идущую от реформ Петра 1 и проявлявшуюся прежде всего в содержании и организации преподавания; 2) сохранение духовной и культурной самобытности России в педагогике, прежде всего в сфере воспитания [164].
Во второй половине XIX в. формировались основные теоретические направления отечественной педагогики, которые на протяжении многих десятилетий, вплоть до настоящего времени, оказывают определяющее влияние на развитие педагогической науки и практики. Педагогическую мысль в России того времени возглавляла блестящая плеяда философов, литераторов, педагогов: К.Д.Ушинский, В.И.Водовозов, Н.И.Пирогов, В.Г.Белинский, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, Л.Н.Толстой, С.А.Рачинский, П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров, П.Ф.Лесгафт и др.
Несмотря на существенные различия в ряде позиций, всех их объединяло понимание педагогики как сферы, глубоко затрагивающей всю духовно-нравственную жизнь общества в целом и каждого конкретного человека в отдельности. Перефразируя известный афоризм, можно сказать, что педагог в России - больше, чем педагог. Вот как характеризует понимание крупнейшими отечественными педагогами XIX в. их собственной роли в обще ственной жизни страны современный исследователь СИ.Дорошенко: «Отечественная педагогическая мысль, основные качества которой гениально уловил и предвосхитил К.Д.Упшнский, уяснила сама для себя свой неповторимый и глубоко органичный путь - философичность, антропологичность, принятие на себя высочайшей меры ответственности за духовное становление каждой личности, за судьбу русского народа и человечества в целом. В этом смысле можно утверждать, что педагог в России - больше, чем человек, выполняющий конкретные профессиональные функции. Пастырская функция в педагогической деятельности, проявляющая себя в образе жизни, влиянии личности самого педагога, в высоте и грандиозности его устремлений, давала о себе знать фактически во всех теоретико-педагогических направлениях, не только религиозных, но и атеистичных» [123.С. 76].
Если сопоставить столь всеобъемлющее понимание роли педагога в России с основными западными педагогическими теориями, носящими, при всех их различиях, несомненно более рациональный и функциональный характер и ориентированными более на организацию и содержание обучения, становится очевидным различное понимание содержания обучения и воспитания в российском и западноевропейском музыкальном образовании. Несомненно, в данном случае общепедагогические теории и музыкальную педагогику объединяет российский менталитет, ориентированный на приоритет духовного начала (в широком понимании) и вместе с тем отличающийся недостаточностью рационализма.
Еще одним фактором, сближающим отечественную общую и музыкальную педагогику, является масштаб личностей, их возглавлявших. Подобно тому как у истоков формирования российской педагогической науки стояли лучшие умы - прежде всего философы и литераторы, - в становлении отечественной музыкальной педагогики сыграли важнейшую роль великие музыканты. Это не только те музыканты, которые занимались педаго гической деятельностью непосредственно (А.Г.Рубинштейн, Н.Г.Рубинштейн, С.В.Смоленский и др.). Как справедливо отмечает С.И.Дорошенко, «...П.И.Чайковский и Н.А.Римский-Корсаков, С.И.Танеев и М.П.Мусоргский двигали вперед русскую педагогику прежде всего не тогда, когда где-нибудь в письме, статье или в официальной записке писали, кто, по их мнению, хорошо преподает в консерватории или в каком порядке надо расположить такие-то учебные предметы, но тогда, когда в их музыке открывались тайны устремлений, борьбы, метаний человеческого духа... Приближение к этим глубинам вызывало в педагогике движение, направленное на поиск воспитательного идеала, обращение к различным сферам жизни ребенка, не связанным непосредственно с учебными заведениями, полемику о наказании, размышление о мотивах действий, о границах прав и обязанностей педагога в отношении воспитанника. И если конкретные, письменно оформленные педагогические соображения выдающихся музыкантов относились прежде всего к сфере профессионального образования, то искусство их имело... массовую демократическую направленность. Проявление этой направленности в педагогической деятельности... ценно как исторический материал прежде всего потому, что позволяет объективировать, собрать в фокус то педагогическое содержание, которое разлито в искусстве» [123.С. 84-85].
Духовные масштабы, заданные деятелями «золотого века» русской культуры, находили выражение в направленности педагогических идей. В них доминируют проблемы, связанные с приоритетом нравственного воспитания (И.В.Киреев); гармоничным подходом к воспитанию и образованию (П.Г.Редкий); с приоритетом воспитания человека над воспитанием гражданина (Н.И.Пирогов). Несмотря на полярные различия философских оснований двух концепций - социологической (В.Г.Белинский, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов), сторонники которой представляли развитие психики результатом материальной практики, и религиозной, в которой процесс воспитания рассматривался как приближение человека к Богу (С.А.Рачинский, К.П.Победоносцев, П.Д.Юркевич и др.), - в обеих концепциях налицо тенденции уважения к человеческой личности, развития индивидуальности, идеалы воспитания, основанного на любви, и свободы личности.
Система дидактических принципов профессионального музыкального образования как результат педагогического анализа и обобщения наследия выдающихся отечественных пианистов
Анализ педагогического наследия крупнейших отечественных пианистов, произведенный с педагогический позиций, показал следующее.
В практике педагогической работы крупнейших пианистов можно проследить реализацию перспективных направлений современной педагогики (развивающего обучения, проблемного обучения, педагогики сотрудничества) на специфическом материале обучения музыкально-исполнительскому искусству. Между тем именно особенности материала профессионального музыкального образования, в частности связанного с обучением музыкальному исполнительству, долгое время не позволяли определить принципы и методы выдающихся исполнителей посредством педагогической терминологии, что, в свою очередь, затрудняло применение их опыта в практике профессионального музыкального образования. Выявление принципов и методов работы выдающихся пианистов с позиций перспективных направлений педагогики и определение их посредством педагогической терминологии позволят распространить педагогический опыт крупнейших музыкантов в широкой практике профессионального музыкального образования.
Педагогическая деятельность крупнейших российских пианистов, разворачивавшаяся во второй половине XIX - второй трети XX вв., соответствует основным положениям таких перспективных направлений педагогики, как развивающее обучение, проблемное обучение и педагогика сотрудничества, получивших теоретическое обоснование в педагогической науке только во второй половине XX в., и предвосхищает данные направления. Работа по этим направлениям осуществлена педагогами-музыкантами на практике, но не имеет достаточного теоретического обоснования в педагогике музыкального образования.
В принципах и методах педагогической работы А.Г. и Н.Г.Рубинштейнов, А.Н.Есиповой, В.И.Сафонова, Ф.М.Блумен-фельда, Л.В.Николаева, К.Н.Игумнова, А.Б.Гольденвейзера, С.Е.Фейнберга, Г.Г.Нейгауза, несмотря на различия в творческом и человеческом облике перечисленных музыкантов, отчетливо выделяются общие стратегические направления. Анализ педагогической деятельности названных музыкантов позволил выделить общее и особенное в их работе. Это, в свою очередь, дает возможность определить общие принципы и методы, свойственные отечественной фортепианной педагогике.
Общность стратегических направлений педагогической работы выдающихся отечественных пианистов, а также соответствие принципов и методов российской фортепианной педагогики перспективным направлениям современной общей педагогики позволяет привести педагогические принципы и методы пианистов в единую дидактическую систему, построенную на основе развивающего обучения, проблемного обучения и педагогики сотрудничества.
Прежде чем приступить к обобщению принципов и методов крупнейших отечественных пианистов и приведению их в единую дидактическую систему, необходимо пояснить целесообразность применения данной системы именно в профессиональной подготовке учителей музыки.
Педагогический опыт выдающихся отечественных пианистов применяется в системе профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей, чему во многом обязана своими успехами российская фортепианная школа. Однако в применении данного опыта имеется ряд проблем.
1) в результате того, что данный опыт не систематизирован и не вы делено общее и особенное в деятельности разных педагогов-музыкантов, каждый педагог, как правило, руководствуется опытом того из музыкантов, к школе которого он принадлежит;
2) применение находят главным образом фортепианно-методические принципы, в то время как содержание педагогического опыта выдающихся музыкантов значительно шире;
3) ограничение сферы применения педагогических принципов и методов крупнейших российских пианистов лишь подготовкой исполнителей, число которых выражается не более чем в десятках, чрезвычайно узко. Педагогический опыт корифеев отечественной фортепианной педагогики может и должен применяться в процессе подготовки будущих учителей музыки на музыкально-педагогических факультетах педвузов.
Для будущих учителей музыки педагогическое наследие крупнейших отечественных пианистов представляет особую ценность в силу ряда причин, основными из которых являются следующие.
Во-первых, величайшим достижением практически всех крупнейших российских педагогов-пианистов было умение подняться над профессионально-исполнительской узостью и умение обобщить главное, что должно отличать музыканта: умение мыслить обобщенными категориями искусства, приоритет художественного образа, содержания исполняемой музыки над техническими средствами его воплощения, эрудиция, умение рассказать о музыке. Эти качества являются для будущего учителя музыки не сверхзадачей, а насущной необходимостью. На наш взгляд, можно утверждать, что в профессиональной подготовке будущих учителей музыки распространение и применение принципов и методов крупнейших отечественных пианистов еще более необходимо, чем в процессе подготовки исполнителей.
Во-вторых, если музыкант-исполнитель может в какой-то мере компенсировать недостаток эрудиции высоким техническим уровнем, виртуозностью, то для учителя музыки этот путь закрыт. Виртуозность учителя музыки не имеет самостоятельной ценности не только в силу ее относительно невысокого уровня, но, прежде всего, потому, что она не имеет соответствующего применения. Для урока музыки в общеобразовательной школе необходимы иные - не внешние, а внутренние - качества. Данную мысль высказывал еще А.Г.Рубинштейн при оценке исполнения учащихся педагогического отделения Петербургской консерватории, считавший, что их игра должна быть очень удовлетворительна в смысле музыкальности при допустимой недостаточной виртуозности [40].
