Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Подготовка будущего учителя к импровизации в профессиональной деятельности как педагогическая проблема
1.1. Сущностные характеристики импровизации как вида творческой профессионально-педагогической деятельности
1.2. Сущностные характеристики готовности будущих учителей к педагогической импровизации
Выводы по главе 1
Глава 2. Процесс подготовки студентов педагогического вуза к импровизации в профессионально-педагогической деятельности
2.1. Педагогические средства подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности
2.2. Система подготовки будущих учителей к импровизации в профессиональной деятельности
Выводы по главе 2
Заключение
Литература
- Сущностные характеристики импровизации как вида творческой профессионально-педагогической деятельности
- Сущностные характеристики готовности будущих учителей к педагогической импровизации
- Педагогические средства подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности
- Система подготовки будущих учителей к импровизации в профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация в российском обществе предъявляет высокие требования к подготовке будущего учителя, его личностным и профессиональным качествам Это связано с тем, что динамичные преобразования, происходящие в нашей стране во всех сферах жизни, усиливают потребность в деятельных, предприимчивых, творчески мыслящих людях, способных самостоятельно выдвигать и решать многообразные задачи в новых условиях Современной школе нужен учитель, обладающий не только высокой профессиональной компетентностью и педагогическим мышлением, но и способный творчески и оперативно решать сложнейшие педагогические задачи и находить оптимальные пути их реализации При этом необходимо ориентироваться на развитие целостного человека, являющегося главной ценностью и целью современного образования, опираться не только на его рациональную сферу, но и на иррациональную — эмоции, интуицию, инсайт, способность к «схватыванию» целостной ситуации — и формировать на этой основе способность действовать нестандартно, принимать и реализовывать нетрадиционные решения — иначе говоря, импровизировать
Исследователи отмечают множественность, вариативность современной педагогической действительности В такой ситуации алгоритмы педагогической деятельности зачастую оказываются малоэффективными, действия по образцу, по предварительно разработанному плану не приводят к сколько-нибудь значимому педагогическому результату В этой связи современному педагогу необходимо быть готовым принимать нестандартные решения, вносить коррективы в планы, творчески подходить к использованию алгоритмов в профессиональной деятельности Современные исследователи отмечают, что одним из видов творческой педагогической деятельности, способствующих разрешению различных педагогических ситуаций, является педагогическая импровизация
Однако возможности педагогической импровизации в профессиональной деятельности педагогов используются далеко не полностью Педагоги либо предпочитают действовать по образцу, алгоритму, шаблону, либо, оказавшись в нестандартной ситуации взаимодействия с учащимися (воспитанниками), действуют бессистемно, ситуативно, без опоры на теоретические знания, и тот и другой путь зачастую не приводит к педагогически целесообразному результату Так,
по данным опроса более 170 учителей, проведенного нами, только 23% из них утверждают, что систематически импровизируют в своей профессиональной деятельности, чуть более трети из них считают свои импровизации эффективными Молодые педагоги испытывают значительные затруднения при принятии профессиональных решений, моделировании нестандартных способов профессиональных действий, технологической разработке новых методических процедур
Анализ педагогической практики показал, что 38% учителей не осознают необходимости педагогической импровизации как компонента профессиональной готовности, 54% учителей не могут обоснованно пояснить сущность и назначение импровизации в профессиональной деятельности педагога, 76% считают слабым местом в педагогическом вузе подготовку к импровизации в спонтанно возникающих педагогических ситуациях
Обусловлено это, в первую очередь, недостаточной разработанностью теоретических и методических аспектов подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности
Между тем можно утверждать, что в современной педагогике сложились определенные теоретические предпосылки для всестороннего анализа и успешного решения проблемы подготовки будущих педагогов к импровизации в профессиональной деятельности
Методологические положения гуманитарной педагогической парадигмы (Н М Борытко, И А Колесникова, Л М. Лузина и др) о целостности человека, единстве рациональной и иррациональной составляющих в его становлении, о роли случайности и «слабых» педагогических воздействий в педагогическом процессе, об использовании в педагогическом исследовании и педагогической деятельности герменевтических методов создают необходимые основания для глубокого понимания содержательных и процессуальных характеристик педагогической импровизации
Большое внимание в современной психолої о-педагогической науке уделяется проблемам подготовки будущего учителя к творческой педагогической деятельности, органичной составляющей которой выступает педагогическая импровизация Общие вопросы развития педагогического творчества будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки нашли отражение в работах В И Загвязин-ского, В А Кан-Калика, Ю. Н Кулюткина, А. К Марковой, Н Д Ни-кандрова, М Н Скаткина, А. И Щербакова, Г. И. Щукиной и др
Психологические аспекты проблемы подготовки к педагогическому творчеству разработаны Л С Выготским, И В Зимней, А А Леонтьевым^ А Пономаревым, С Л Рубинштейном и др
Проблемы формирования педагогического мастерства и профессионализма, в том числе их творческой составляющей, рассмотрены в работах Ю П Азарова, И Д Багаевой,Г Ш Гайнутдинова, И А Зя-зюна, А В Мудрика и др
Различные аспекты совершенствования педагогической техники и технологии как одного из направлений педагогического творчества раскрываются в исследованиях В П Беспалько, М В Кларина, С А Маврина, В В Серикова, Н Е Щурковой, В. В Юдина и др
Готовность будущего учителя к различным видам педагогической деятельности, в том числе и к педагогическому творчеству, анализируется в трудах известных психологов (Б Г Ананьев, Л. А Кандыбо-вич, А Н Леонтьев, А К Маркова, С Л Рубинштейн и др.) и педагогов (М И Дьяченко, В А Сластенин, А И Щербаков и др.)
Непосредственно проблемам педагогической импровизации, а также вопросу формирования готовности к педагогической импровизации у студентов педагогических вузов в процессе их профессиональной подготовки посвящены исследования В. И Загвязинского, В Н Харькина,В А Кан-Калика, Л. Ю Берикхановой и др Данными авторами определены сущность, виды, природа и движущие силы педагогической импровизации, а также разработаны различные методики приобщения студентов педагогических вузов к творческой педагогической деятельности, поэтапного формирования у них готовности к педагогической импровизации
Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки, способствующие разработке целостной модели подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности К ним относятся принятие Концепции модернизации российского образования до 2010 г , законов РФ «Об образовании» 1992 г , «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» 1996 г и других нормативных документов, где обосновывается социальный запрос на учителя, творчески, нестандартно подходящего к своей деятельности, способного решать самые разнообразные педагогические задачи В практике подготовки учителей все более широко применяются методы, методики, технологии, специально направленные на развитие нестандартного мышления, формирование опыта импровизации в профессиональной деятельности
Эти тенденции не получили еще должного теоретического осмысления Ряд авторов, например М М Левина, отмечают, что в настоящее время педагогические вузы страны специально не занимаются целенаправленной подготовкой будущих учителей к педагогической импровизации
Признавая несомненную ценность полученных к настоящему времени результатов исследования заявленной проблемы, отметим, вместе с тем, что есть острая необходимость в поиске целостных характеристик процесса подготовки будущих учителей к импровизации в профессиональной деятельности, выявлении стадий данного процесса и критериев их определения Требуется дальнейшая разработка технологических аспектов подготовки студентов педагогического вуза к импровизации в профессиональной деятельности
Все вышесказанное свидетельствует о существовании реальных противоречий между
необходимостью в современном учителе, готовом к творческой импровизации, и недостаточной теоретической и практической разработанностью путей, средств и условий подготовки такого учителя,
целостным характером педагогической импровизации и недостаточной обоснованностью в педагогической науке ее системных характеристик,
необходимостью наличия четких целевых ориентиров на каждом этапе подготовки будущих учителей к педагогической импровизации и недостаточной концептуальной обоснованностью критериев и уровней готовности будущих учителей к этому виду педагогического творчества,
требованием технологичности педагогической деятельности и недостаточной обоснованностью ряда методов и приемов подготовки студентов педагогических вузов к импровизации в профессиональной деятельности с современных теоретико-методологических позиций
Отмеченные противоречия определили проблему исследования, которая связана с необходимостью обоснования целостной модели подготовки будущего учителя к импровизации в профессиональной деятельности С учетом актуальности этой проблемы была избрана тема исследования: «Подготовка будущего учителя к импровизации в профессионально-педагогической деятельности».
Объект исследования — профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в педагогическом вузе
Предмет исследования — процесс подготовки будущего учителя к импровизации в профессионально-педагогической деятельности
Цель исследования — научно обосновать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы модель подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности
Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач
выявить сущностные характеристики педагогической импровизации как особого вида творческой профессиональной деятельности учителя,
обосновать структурно-функциональные характеристики, критерии и уровни готовности будущих учителей к педагогической импровизации в профессиональной деятельности как особой цели профессиональной подготовки,
разработать и экспериментально проверить технологический инструментарий формирования готовности будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности,
обосновать систему подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой подготовка будущего учителя к импровизации в профессионально-педагогической деятельности будет осуществляться эффективно, если-
в систему целеполагания процесса подготовки будущего учителя будет включена специальная задача формирования готовности студентов к педагогической импровизации в профессиональной деятельности, при этом указанная готовность будет представлена как целостное личностно-профессиональное образование, включающее в единстве мотивационно-смысловую, деятельностно-содержательную и рефлексивную составляющие,
процесс подготовки будущего учителя к импровизации в профессиональной деятельности будет проектироваться и реализовывать-ся как научно обоснованная последовательность этапов, отражающая объективно существующую логику становления готовности к педагогической импровизации Эта логика основывается на последовательной смене приоритетов в формировании компонентов готовности — от актуализации мотивационных установок через формирование знаниевых и технологических основ импровизации к повышению творческих начал импровизации и опыта рефлексии,
средства подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности будут выбираться исходя из сущностных характеристик педагогической импровизации, особенностей этапов подготовки Наибольшие возможности при этом предоставляют моделирование педагогических ситуаций, требующих импровизации, организация диалога как формы рефлексии педагогической деятельности, проектная деятельность будущего педагога
Теоретико-методологическими основами исследования стали положения гуманитарно-целостного подхода о единстве рациональной и иррациональной составляющих в становлении человека, о целостном характере педагогических воздействий (Н М. Борытко, И А Колесникова, Л М Лузина и др), положения системно-целостного подхода о единстве содержательных и процессуальных характеристик педагогических феноменов, стадийном характере педагогического процесса (В С Ильин, Н К Сергеев, А М Саранов и др), концептуальные психолого-педагогические положения о подготовке будущих учителей к творчеству в профессиональной деятельности (Л С Выготский, Я А Пономарев, И. А Зязюн и др ), идеи о сущностных характеристиках педагогической импровизации (Л Ю Берикхано-ва, В И Загвязинский, В А Кан-Калик, В Н Харькин и др), положения о единстве логики и интуиции, теоретических знаний и импровизации в педагогических технологиях (М В Кларин, В В Сериков, Н. Е Щуркова и др )
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили методы исследования теоретические — анализ литературы по проблеме исследования, структурно-функциональный анализ, моделирование, сравнение, обобщение, эмпирические—опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития), анализ творческих работ студентов и выполнения тестовых заданий, обобщение педагогического опыта, диагностический эксперимент по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, формирующий эксперимент, математические методы и др.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям развития социокультурной и педагогической реальности, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, устойчивой повторяемостью основных результатов исследования, применением адекватных предмету изучения
методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем
впервые представлена модель подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности, разработанная на основе концептуальных положений целостного подхода к исследованию и моделированию педагогических феноменов,
уточнены и систематизированы сущностные характеристики педагогической импровизации,
дополнены и уточнены структурно-функциональные характеристики и логика процесса подготовки учителей к педагогической импровизации,
конкретизированы представления о совокупности технологических особенностей подготовки педагогов к педагогической импровизации
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в современную теорию профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в высшей педагогической школе, существенно дополняющим научные представления о целостной модели подготовки учителя к педагогической импровизации в профессиональной деятельности, о логике, целях, средствах формирования готовности учителя к педагогической импровизации, условиях их эффективного применения
Разработанные положения могут служить основанием для дальнейших научных исследований в области совершенствования преподавания дисциплин психолого-педагогического и методического блоков в педвузе
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их практического использования преподавателями психолого-педагогических и методических дисциплин педвузов для подготовки педагога к эффективной профессиональной деятельности на творческом уровне, при разработке научно-методического сопровождения профессиональной подготовки студентов Материалы исследования, предложенные в нем спецкурс, тренинги, педагогические ситуации, диагностический инструментарий могут быть использованы также в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию тезисов, статей по проблеме исследования в различных на-
учных, научно-методических, периодических изданиях, выступления на аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, заседаниях лаборатории проблем качества образования Волгоградского государственного педагогического университета, на межвузовских научно-практических конференциях в г Ростове-на-Дону (2003,2004,2005,2008 гг ), г Волгограде (2005, 2006, 2007, 2008 гг ), г Волжском (2005 г ), на региональных конференциях молодых исследователей в г Волгограде (2002,2003 гг)
Внедрение результатов исследования в практику непрерывного образования педагогов осуществлялось путем публикации материалов в различных изданиях (всего опубликовано 9 научных и научно-методических статей и тезисов), а также через разработку и реализацию программы курса по выбору «Педагогическая импровизация» и рекомендаций по ее изучению в Волгоградском государственном педагогическом университете и его Михайловском филиале (2005—2008 гг)
Положения, выносимые на защиту:
Педагогическая импровизация представляет особый вид творческой педагогической деятельности, осуществляющейся на основе теоретических знаний, предшествующего опыта и индивидуальных особенностей педагога и проявляющейся внешне как быстрое реагирование на педагогические проблемы и задачи, возникающие, в том числе и спонтанно, в процессе педагогического взаимодействия, и ведущей к субъективно новому творческому их решению Импровизация педагога имеет законосообразный характер, включает все этапы творческого процесса, спецификой которого является совпадение процессов создания и исполнения или их минимальный разрыв, их сиюминутность Педагогическая импровизация базируется на интуиции (иррациональная составляющая), на глубоких теоретических знаниях, развитых профессионально-педагогических умениях и анализе опыта педагогической деятельности, для чего необходимы сформированные рефлексивные умения (рациональный компонент), целесообразность и результативность педагогической импровизации во многом зависят от личностных качеств педагога
Готовность будущих учителей к педагогической импровизации представляет собой цель и результат профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в педвузе и проявляется, прежде всего, в важнейших ее функциях в регуляции деятельности педагога мотивациоино-побудительной (стимулирование положительной мотивации импровизационной деятельности), коммуникативной (развитие
способности к импровизации в общении, диалоге, управленческом взаимодействии), гностической (направленность на овладение необходимыми для успешной импровизации знаниями и способами дея-тельности),рефлексивной (стремление к перманентной рефлексии собственной творческой деятельности)
Данная система функций может быть успешно реализована только адекватной ей целостной структурой готовности, представляющей собой органическое единство омоционалъно-мотивационного, содержательно-смыслового, операционально-творческого и личпостно-рефлек-сивного компонентов
Показатели сформированности компонентов сформированность мотивационно-потребностного отношения студента к педагогической импровизации как виду творческой педагогической деятельности, отсутствие барьеров в творческой педагогической деятельности (социально-педагогических, личностных, физиологических); полнота, глубина, прочность, осознанность, системность знаний (психолого-педагогических, предметных, общекультурных, знаний теоретических основ педагогической импровизации), самостоятельность и оригинальность суждений студентов, сформированность импровизационных умений (операционных, организационных, рефлексивных, личностных), способность объективно оценить уровень собственной готовности к педагогической импровизации — позволяют выделить уровни готовности будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности (в исследовании—низкий, средний, высокий), задача повышения которых обусловливает всю логику проектирования процесса подготовки будущего учителя к педагогической импровизации — от актуализации мотивационных установок через формирование знаниевых и технологических основ импровизации к повышению творческих начал импровизации и опыта рефлексии
З В процессе подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности эффективными являются следующие педагогические средства- рефлексивные (метод драматизации, рефлексивное эссе), аналитические (традиционные методы обучения, анализ педагогических ситуаций, теоретическое решение педагогических задач), имитационно-моделирующие (ролевая игра, микропреподавание), проективные (тренинг, метод профессиональных проб, метод проектов) Специфика их использования при этом связана со сближением по времени замысла и исполнения, внесением незапланированных изменении в начальные условия осуществления учебных заданий
4 Система подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности предполагает выделение этапов такой подготовки с определением для каждого этапа целей, адекватных им педагогических средств — диагностических, формирующих, рефлексивных (оценивания) Одной из целесообразных является следующая последовательность этапов этап стимулирования мотивации импровизационной деятельности, результатом которого выступает возникновение интереса к проблеме педагогической импровизации; этап освоения теоретических основ импровизационной деятельности, результатом которого является овладение необходимыми психолого-педагогическими знаниями основ импровизации, условий и факторов ее эффективности, этап овладения технологическими основами импровизационной деятельности, результатом которого является овладение основными умениями и опытом моделирования и реализации различных ситуаций педагогической деятельности; этап концептуализации импровизационной деятельности (ее рефлексии), результат которого — переосмысление будущими учителями накопленных знаний и сформированность импровизационных умений и навыков на высоком уровне
Эмпирическую базу исследования составила работа, проводимая автором в Институте дошкольного, начального образования и специальной педагогики, на факультете иностранных языков, в Михайловском филиале Волгоградского государственного педагогического университета
Исследование выполнялось в несколько этапов:
на первом, поисково-теоретическом, этапе (1997—2000 гг ) изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался его понятийный аппарат, были выявлены сущностные характеристики педагогической импровизации как особого вида творческой профессионально-педагогической деятельности, для построения исходной гипотезы был организован констатирующий эксперимент,
на втором, опытно-экспериментальном, этапе (2001—2004 гг) осуществлялись построение стадийной модели подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности, моделирование и конструирование процесса указанной подготовки и выявление педагогических средств, обеспечивающих его результативность, проведение формирующего эксперимента,
на третьем, обобщающем, этапе (2005—2008 гг ) осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, корректировка модели процесса подготовки студентов педагогиче-
ского вуза к импровизации в профессиональной деятельности, завершение научного обоснования положений исследования, оформление диссертации.
Структура и объем диссертации Диссертация (201 с ) состоит из введения (13 с), двух глав (гл 1—87 с, гл 2 — 70 с ), заключения (2 с), списка литературы (304 наименования) В тексте содержится 10 таблиц, 1 рисунок
Сущностные характеристики импровизации как вида творческой профессионально-педагогической деятельности
Импровизация проявляется в деятельности, а педагогическая импровизация - в педагогической деятельности. Поэтому логика исследования диктует необходимость обратиться к современным представлениям о специфике деятельности, педагогической деятельности, творческой профессионально-педагогической деятельности, педагогической импровизации как специфическому виду творческой педагогической деятельности.
Современное развитие системы образования в России предъявляет высокие требования к подготовке будущего учителя, его личностным и профессиональным качествам. Динамичные преобразования, происходящие в нашей стране во всех сферах жизни, усиливают потребность в деятельных, предприимчивых, творчески мыслящих людях, способных самостоятельно выдвигать и решать многообразные задачи в нестандартных условиях.
«От человека знающего - к человеку умеющему», по словам А. Зинченко, требуется осуществить переход в образовании. Говоря об актуальном заказе общества к образованию, имеют в виду потребность в творческой саморазвивающейся личности, способной, реализуя свои личностные запросы, решать проблемы общества. «Развивая себя - развиваешь общество» - предполагает построение такого образовательного пространства, в котором каждый студент сможет самореализоваться, самосовершенствоваться, самоопределиться, найти себя в деле, почувствовать и прожить в вузе «ситуацию успеха» в решении учебных проблем, реализации проектов (Яшина 2001: 45).
Проблема творческого развития личности учителя приобретает все большую актуальность, поскольку эффективность будущей профессиональной деятельности студента зависит не только от профессиональных умений и навыков, но и от уровня его профессионально-творческого развития. В этой связи необходимо рассматривать педагогическую импровизацию именно в контексте творческой педагогической деятельности.
Проблема деятельности достаточно глубоко и всесторонне разработана в философии (В.П. Иванов, М.С. Каган, П.В. Копнин, Э.Г. Юдин и др.), психологии (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, С.Л.Рубинштейн, Г.В.Суходольский, Б.Теплов и др.), педагогике (К.А. Абуль-ханова-Славская, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, П.И. Пидкасистый, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).
В науке понятие «деятельность» определяется неоднозначно. Деятельность как логическая категория была впервые введена в немецкой классической философии для осмысления связей и отношений, искусственно возникающих и воспроизводящих посредством особым образом упорядоченной человеческой активности — в отличие от естественных, природных (в широком смысле, включая социальную и психическую природу человека).
В современном понимании деятельность — это «специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение в интересах людей; условие существования общества» (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000). Деятельность -активное взаимодействие человека со средой, в которой он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива (Л.Д. Столяренко).
В философии деятельность - это процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы — объектом своей деятельности. В своей сути деятельность — это социально преемственная активность, адресующая себя другим людям и поколениям (Философский словарь 1986: 118). В психологии под деятельностью понимают динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходят возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредствованных им отношений субъекта в предметной действительности (Краткий психо 19 логический словарь 1985: 84). С.Л. Рубинштейн (1976) сформулировал принцип единства сознания и деятельности. Деятельность С.Л. Рубинштейн понимает как акт поведения, включающий в себя сознание и опосредующийся им.
В исследованиях Л.В. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна и др. детально рассматривается психологическая структура деятельности. А.Н. Леонтьев в своей монографии «Деятельность. Сознание. Личность» раскрывает психологическую структуру деятельности, в которой выделяет потребности, мотив, цель и условия достижения цели.
В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей человек выходит за пределы своей природной ограниченности. Исторический процесс обязан своим восхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природы людей. Человек живет в окружении таких предметов, ни один из которых не является чистым творением природы - ко всем предметам приложены разум и руки человека, так что их можно считать материальным воплощением человеческих потребностей. Любая человеческая деятельность есть продукт, исторический опыт тысяч поколений людей. Человек должен вначале овладеть опытом, а затем создавать что-то новое, то есть человеческая деятельность требует специального обучения.
Любая профессиональная деятельность осуществляется на основе норм и требований и всегда определенным образом организована. В зависимости от целей каждая профессиональная деятельность требует от человека последовательных действий, распределения внимания, волевого напряжения, преодоления трудностей, своеобразных психологических качеств, определенного к себе отношения. Педагогическая деятельность, по определению А.С. Роботовой, - это вид профессиональной деятельности, содержанием которой являются обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся. Концептуальные основы педагогической деятельности разработаны В.В. Кра 20 евским, Н.В. Кузьминой, Б.Т. Лихачевым, В.К. Мухиной, В.А. Сластениным, Н.Ф.Талызиной, А.И. Щербаковым и др.
Педагогическая деятельность как разновидность профессиональной деятельности и как сложная динамическая система имеет свою специфическую структуру.
Особое внимание при разработке проблем педагогической деятельности исследователи уделяют ее целевому компоненту. Осознанность, целенаправленность — непременные условия человеческой жизнедеятельности. Приступая к какому-либо делу, мы стараемся, возможно, детальнее представить конечный результат. Любая человеческая деятельность начинается с постановки цели, под которой понимается «предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует действия, пронизывает практику как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю» (Философский словарь 1986: 534). В данном определении «цель» понимается тождественной «образу результата», что не всегда справедливо, поскольку результат педагогической деятельности в силу своего вероятностного характера, зависимости от множества внутренних факторов и внешних условий не всегда совпадает с поставленной целью.
Сущностные характеристики готовности будущих учителей к педагогической импровизации
В.П. Каширин, Ю.В. Прошунина рассматривают профессиональную готовность специалиста как сложное, многоуровневое, разноплановое системное психическое образование, прежде всего личностное образование человека, которое предполагает наличие у него соответствующего уровня профессиональной компетентности, профессионального мастерства, а также способности саморегуляции, самонастроя на соответствующую деятельность, умения мобилизовать свой профессиональный (духовный, личностный и физический) потенциал на решение поставленных задач в соответствующих условиях.
Профессиональная готовность включает в себя такие важные качества, как умение научно организовывать свой труд и трудового коллектива, способность видеть перспективы развития, умение работать самостоятельно (Низамов 1975: 10).
На результаты названных выше исследований опираются и работы, посвященные феномену «готовность к профессионально-педагогической деятельности». Проблемы готовности педагога к выполнению профессиональной деятельности освещались многократно и с разных точек зрения в исследованиях О.А. Абдуллиной, К.М. Дурай-Новаковой, B.C. Ильина, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, В.А. Сластенина и др.
К.М. Дурай-Новакова (1983: 105) под готовностью к профессиональной педагогической деятельности понимает систему интегрированных предметных свойств, качеств, знаний, навыков личности, которые специалист способен применять для успешной педагогической деятельности. Содержание ее соединяет в себе осознание роли и социальной ответственности, стремление активно (самостоятельно, творчески) выполнять профессиональные задачи, установку (настрой) на актуализацию и мобилизацию приобретенных в вузе качеств, знаний, умений.
В исследовании подчеркнуто, что профессиональная готовность является предпосылкой эффективной деятельности учителя, однако это не врожденное качество, а результат специальной подготовки. Готовность — это закономерный результат широко понимаемой профессиональной направленности, профессионального образования, воспитания и самовоспитания, профессионального самоопределения. Автор считает, что подготовка к профессии есть не что иное, как формирование готовности к ней. Таким образом, профессиональная готовность есть не только результат, но и цель профессиональной подготовки, начальное и главное условие успешной реализации возможностей каждой личности.
В исследовании Е.К. Черничкиной (1991) готовность к педагогической деятельности рассматривается как целостная система свойств, как результат целостного процесса ее формирования. В составе готовности автор выделяет мотивационно-личностный, операционно-деятельностный и содержательно-операционный компоненты. И.Я. Яцукова (1996) полагает, что в состав готовности кроме мотивационного, содержательного и операционного компонентов входит компонент, обозначенный исследователем как креативный. Действие креативного компонента готовности к педагогической деятельности выражается в осуществлении творческих актов в педагогическом процессе, в оригинальном решении педагогических задач, в импровизации и экспромте, как сиюминутном творчестве, так и в подготовленном.
Наиболее полное определение профессиональной готовности к педагогической деятельности дано В.А. Сластениным. Исходя из того, что готовность к педагогической деятельности представляет собой совокупность качеств каждой личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций, он к сущностным показателям готовности относит: «...способность к идентификации себя с другими или перцептивную способность; психологическое состояние, отражающее динамизм личности, богатство ее внутренней энергии, волю, инициативность и др. Она включает также эмоциональную устойчивость, профессионально-педагоги 66 ческое мышление, т.е. такое мышление, которое позволяет проникать в причинно-следственные связи педагогического процесса, адаптировать свою деятельность, отыскивать научно обоснованное объяснение успехов и неудач, предвидеть результаты работы» (Сластенин 1976: 79).
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что большинство исследований по проблеме готовности касаются, в основном, педагогов общеобразовательных школ в различных аспектах: готовность к профессии, готовность к педагогическому творчеству, готовность к воспитательной деятельности, готовность к инновационной деятельности.
Так, Г.В. Алферова рассматривает готовность к профессиональному общению с родителями как качественную характеристику личности будущего специалиста; Т.А. Забкова - готовность учителей-воспитателей к ВВР как интегративное, устойчивое, личностное образование; Г.А. Алферова - готовность к непрерывному образованию как сложноструктурированное личностное образование, как результат целенаправленного процесса, характеризующийся сформированностыо положительного отношения к непрерывному образованию.
Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме готовности к педагогической деятельности позволил нам сделать вывод о том, что готовность будущих учителей к профессиональной педагогической деятельности представляет собой целостное образование, которое является результатом профессиональной подготовки их в педвузе и включает в себя мотивы педагогической деятельности, черты характера, адекватные требования профессии, педагогические способности, знания и умения, необходимые для успешного выполнения педагогической деятельности, а также «настрой» на осуществление этой деятельности.
Педагогические средства подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности
Процесс подготовки к педагогической импровизации понимается нами как система целенаправленных воздействий, вызывающих качественные изменения в тех или иных характеристиках педагогической импровизации; подготовка будущих учителей к импровизации - не одномоментный, а многоступенчатый процесс. Такое понимание процесса предполагает выделение его этапов (или стадий).
Процесс (от латин. processus - продвижение) представляет собой последовательную смену состояний, стадий развития; совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата (Большая советская энциклопедия. 1975. Т. 21. С. 161). Современный философский словарь под редакцией В.Е. Кемерова разносторонне характеризует понятие «процесс»: «Процесс - это последовательность состояний естественных и искусственных систем, связность стадий из изменения и развития, течение человеческой совокупной деятельности, порождающее различные — ожидаемые и непредсказуемые результаты. Понятие «процесс» акцентирует момент направленности в изменении объектов и момент временности их бытия. В описаниях человеческой деятельности понятие «процесс» подчеркивает подчиненность пространственной распределенности или организованности человеческой совокупной деятельности ее временному развертыванию, ее ориентированности на достижение целей и результатов (выделено нами — Е. 3.). В плане общих характеристик бытия это понятие конкретизируется через понятия движения, изменения, становления, развития, воспроизводства, вместе с ними служит описаниями бытия как длительности, рассмотрению динамики его форм и их взаимосвязей. Использование понятия «процесс» предполагает переход от абстрактных определений бытия к учету, исследованию, освоению его многообразия, т.е. к использованию различных научных и обыденных знаний, к работе философских понятий в составе конкретных - духовных и практических - человеческих деятельностей (выделено нами
Абстрактная характеристика процесса получает, таким образом, обоснование в знаниях и представлениях об определенных процессах, и понятие «процесс» по сути замещается понятием «процессы».
Философская функция понятия «процесс» выявляется в традиционном противопоставлении «вещи - процессы», в котором предполагается, что есть вещи, «помещенные в процессы», и есть процессы, существующие и развертывающиеся «между» вещами. Этот стереотип, по сути, воспроизводит представление древних философов о том, что есть неизменные структуры и формы не влияющие. Развитие познания в последние два столетия обуславливает принципиально иной ход в решении проблемы «вещи - процессы». Речь, по-видимому, должна идти не только о сопоставлении вещей и процессов, не только об их связи, но и о представленности процессов в вещах, о процессуальное вещей, о вещах как элементах процессов, кристаллизациях последних, формах синтеза, взаимодействия, «пересечения» процессов, и вследствие этого философский смысл понятия «процесс» оказывается сопряжен с развитием представлений о динамике бытия, о различных ее аспектах и соотношениях ее форм.
Сказанное согласуется с обоснованным в современных педагогических исследованиях (Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, Е. В. Титова, Н. Е. Щур-кова) представлением о том, что любой педагогический феномен может быть рассмотрен в трех аспектах: как явление, как процесс и как деятельность. В контексте нашего исследования в качестве «вещи» (явления) рассматривается готовность будущего учителя к импровизации в профессионально-педагогической деятельности, а процесс подготовки к импровизации рассматривается, во-первых, с точки зрения его динамических характеристик, отражающих закономерную логику данного процесса; во-вторых, с точки зрения характеристик деятельности по реализации такой закономерной логики. Закономерная логика находит отражение в этапах подготовки будущих учителей к импровизации, деятельностные характеристики — в обосновании системы совместной деятельности преподавателя и студентов по организации данного процесса (со стороны преподавателя) и последовательному прохождению его этапов (со стороны будущих педагогов).
С целью логичного описания педагогического процесса, направленного на подготовку будущих учителей к педагогической импровизации в профессионально-педагогической деятельности, необходимо обратиться к понятию модели процесса. Построение такой модели позволит, абстрагировавшись от второстепенных деталей, акцентировать внимание на существенных характеристиках процесса.
Совместная деятельность преподавателя и студентов по подготовке к педагогической импровизации должна строиться с учетом педагогических закономерностей. Любое изучение педагогических закономерностей есть моделирование педагогического процесса. Слово «модель» пришло в русский язык через французское слово «modele», от лат. «modulus» — мера, образец, норма. Модель в широком смысле - это любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заместителя», «представителя» (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000), отображающий в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и облегчающий процесс получения информации об интересующем нас объекте (Кондаков 1976: 360-361). Модель упрощает структуру оригинала, отвлекаясь от несущественного. Она служит «обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта», соотнесения теоретических представлений об объекте и эмпирических знаний о нем» (Полонский 1995: 104). Она служит для прогнозирования развития процесса и разработки целей педагогической деятельности. B.C. Ильин (1984: 104) отмечает, что модель должна: 1) отображать степень целостности процесса или явления; 2) дать описание условий и средств его протекания; 3) строиться структурно.
Система подготовки будущих учителей к импровизации в профессиональной деятельности
Ведущим компонентом на данном этапе выступает эмоциональ-но-мотивационный. При этом для студентов, находящихся на разных уровнях готовности к импровизации в профессионально-педагогической деятельности, формулируются особые задачи, решаемые на данном этапе. Ведущими средствами на этапе стимулирования мотивации импровизационной деятельности выступают диагностические - изучение мотивов выбора профессии с помощью разнообразных методов (опросные методы, наблюдение) и методик (например, рефлексивное эссе); самоанализ профессиональных и личностных качеств; формирующие — решение познавательных задач нестандартного и творческого характера; анализ педагогических ситуаций; освоение алгоритма решения педагогических задач; убеждение в необходимости использования педагогической импровизации для оптимизации педагогического процесса; демонстрация импровизационных приемов; создание благоприятного климата общения в студенческих группах, обеспечивающего позитивный настрой на педагогическую импровизацию; средства оценивания — система контрольно-творческих заданий (главным образом, педагогические задачи с выбором вариантов решения и «открытого» типа); рейтинговый учет и оценка успеваемости студентов по педагогике. В качестве результата совместной деятельности преподавателя и студентов на этапе стимулирования мотивации импровизационной деятельности можно рассматривать возникновение интереса к проблеме педагогической импровизации, желания повышать готовность к педагогической импровизации как виду творческой педагогической деятельности. Структура готовности студента к педагогической импровизации к концу данного этапа еще аморфна.
Этап освоения теоретических основ импровизационной деятельности. Цель данного этапа - обеспечить теоретические основания овладения импрвизацией как особым видом творческой педагогической деятельности, что достигается через углубление теоретических и практических знаний на занятиях по дисциплинам психолого-педагогического блока, увеличение объема знаний по специальным предметам, накопление знаний о теоретических основах педагогической импровизации и импровизационных умений в рамках курса по выбору «Педагогическая импровизация»; через организацию посещения студентами уроков по предмету в школах, их анализ с точки зрения использования учителями педагогической импровизации. Особое внимание уделяется освоению специальных знаний о педагогической импровизации как особой разновидности творческой педагогической деятельности. Ведущим компонентом на данном этапе выступает содержательно-смысловой. Ведущими средствами на этапе освоения теоретических знаний выступают диагностические — определение уровня теоретических знаний студентов (развернутые выступления на семинарских и практических занятиях, контрольные работы, тестирование); система контрольно-творческих заданий (главным образом, педагогические задачи «открытого» типа); формирующие — решение познавательных задач нестандартного и творческого характера; анализ педагогических ситуаций; освоение алгоритма решения педагогических задач; теоретическое обоснование необходимости использования педагогической импровизации для оптимизации педагогического процесса; анализ разнообразных импровизационных приемов в их соотнесении с определенной педагогической ситуацией или педагогической задачей; интерактивные методы обучения; ролевые игры; средства оценивания — рейтинговый учет и оценка знаний студентов по педагогике; самооценка; взаимооценка. В качестве результата этапа освоения теоретических знаний выступает понимание роли педагогической импровизации в оптимизации учебно-воспитательного процесса; наблюдается формирование отдельных компонентов готовности к педагогической импровизации.
Этап овладения технологическими основами импровизационной деятельности. Цель данного этапа - формирование импровизационных умений педагога и способности их с учетом теоретических знаний в разнообразных ситуациях профессиональной деятельности (в том числе реальных), овладение базовыми, ключевыми способами деятельности, обеспечивающими успех импровизации, активное освоение модели специалиста, подготовленного к педагогической импровизации как виду творческой педагогической деятельности, что достигается через активную имитационно-моделирующую и практическую деятельность студента. Особое внимание уделяется освоению общепедагогических и специальных импровизационных умений на основе синтеза теоретических знаний и интуитивных догадок. Ведущим компонентом на данном этапе выступает операционально-творческий. Ведущими средствами на этапе овладения технологическими основами импровизационной деятельности выступают диагностические - наблюдение в ситуациях моделирования и в реальных ситуациях профессионально-педагогической деятельности; диагностические задачи логического и эмпирического характера; формирующие - имитационное моделирование, ролевая игра, микропреподавание, включение в реальные ситуации профессионально-педагогической деятельности; средства оценивания - система контрольно-творческих заданий (главным образом педагогические задачи «открытого» типа); самооценка; взаимооценка; рефлексия; рейтинговый учет и оценка успеваемости студентов по педагогике, анализ импровизации в процессе педагогической практики. Результатами этапа овладения технологическими основами импровизационной деятельности выступают повышение уровня умений моделирования фрагментов педагогической деятельности и педагогической действительности, сформиро-ванность импровизационных умений, в отдельных педагогических ситуациях или в рамках домашних заготовок.
