Содержание к диссертации
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЕ СО ШКОЛЬНИКАМИ В
1.1 Сущность готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях
профилизации обучения 21
1.2. Уровни сформированности готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях
профилизации обучения 59
ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЕ СО ШКОЛЬНИКАМИ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ 89
-
Особенности организации процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками
в условиях профилизации обучения 119
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшим требованием к школе, заявленным в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, является ее ориентация на развитие личности обучающихся в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями [156].
Однако часто выбор профильного класса ученик делает под влиянием родителей, друзей, системы материальных и духовных ценностей, являющихся приоритетными в обществе в тот или иной момент и пропагандируемых средствами массовой информации. При этом на интересы, склонности и способности самого школьника не обращается практически никакого внимания (Н.В. Ма- тяш, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова и др.). Поэтому возникает вероятность ошибочного выбора не только направления профильной подготовки, но и будущей профессии. Задача учителя помочь в адекватном выборе профиля обучения, соизмерении своих возможностей с требованиями будущей профессии.
Учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать: вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий); практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов); завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования [156, с. 5].
Эта роль значительно сложнее, нежели при традиционном обучении, и требует от учителя соответствующей подготовки. Однако результаты многих исследований показывают, что во многих образовательных учреждениях проявляется стереотипность в решении профориентационных задач в условиях профи- лизации обучения.
Одну из причин такого состояния многие исследователи (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, С.Н. Чистякова и др.) видят в недостаточной готовности многих педагогов к реализации предпрофильной и профильной подготовки. Учителя испытывают трудности в организационных, научно- методических и материально-технических вопросах профильного обучения (С.Н. Чистякова). Во многих образовательных учреждениях в условиях профи- лизации обучения проявляется стереотипность в решении профориентационных задач. Данные Чистяковой С.Н. свидетельствуют, с одной стороны, о положительной оценке учителями влияния содержания профильного обучения на дальнейший выбор учащимися пути продолжения образования и будущей сферы профессиональной деятельности, а с другой - о стремлении решать эту задачу только средствами обучения, не используя средства воспитания и развития личности школьника, а также специальные средства профессиональной ориентации и предпрофильной подготовки. Анкетирование учителей показало, что 76% учителей считают, что профильное обучение призвано решать в основном проблему подготовки школьников к вузовскому образованию и только 7% - помочь найти профессию. При этом 86% учителей выразили желание повысить свою квалификацию. Это связано с тем, что учителя испытывают ряд трудностей связанных с введением профильного обучения: 44% — испытывают трудности в применении активных, нетрадиционных методов обучения; 27% - с планированием занятий и их материально-техническим обеспечением; 18% - имеют затруднения в методических вопросах организации профильного обучения; 11% — не владеют современным опытом оценивания результатов в условиях профильного обучения [304, с. 68].
Проведенные нами опросы и наблюдения за деятельностью учителей (97 педагогов г. Волгограда и Волгоградской области) показали, что ни один учитель не оценивает свою подготовку к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения как высокую, 40% опрошенных сочли ее средней, а остальные 60% - низкой. Педагоги испытывают трудности при инициировании и поддержании профориентационного общения, аргументировании собственных позиций в оказании профориентационной помощи учащимся при выборе профиля обучения, не способны корректировать собственное поведение в ситуациях профконсультирования, адекватно оценивать собственное участие в решении задач профориентации в условиях профилизации обучения.
Поиск причин такого состояния готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения стимулировал нас обратиться к анализу подготовки будущих учителей в вузе. Наше наблюдение за организацией вузовской подготовки позволило выявить ряд причин, препятствующих формированию у будущих учителей данного свойства личности. Проведенные нами опросы (95 преподавателей Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградского государственного колледжа профессиональных технологий, экономики и права) дали следующие результаты: многие преподаватели (30%) не видят ценности развития профориентаци- онно значимых качеств личности будущих учителей, так как решение такой задачи в учебном процессе перед ними не ставится; другая часть педагогов (70%), которая осознает необходимость подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, не справляется с данной задачей из-за отсутствия методических рекомендаций, либо не видит возможностей своих дисциплин в формировании готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения. Формирование готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения связывают, чаще всего, с введением дополнительных, в том числе интегратив- ных спецкурсов. И хотя, при этом спецкурсы, как правило, предусматривают в целевых установках приобретение фундаментальных знаний, формирование профориентационной направленности, вооружение профориентационной техникой и технологией, развитие способности к непрерывному и глубокому самообразованию на протяжении всей жизни, наблюдения за студентами в период практики показывают их недостаточную подготовку к профориентационной работе в условиях профилизации обучения. Значительная часть студентов не имеет сложившейся системы профориентационных ценностей, проявляет устойчивые стереотипы мышления, слабую направленность на профессиональное саморазвитие.
В Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования отмечается, что новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования и повышения квалификации действующих педагогических кадров. Сложившаяся практика традиционного вузовского обучения мало учитывает то, что в период обучения в вузе необходимо подготовить будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения. В этой связи важно создать условия приобретения будущими учителями готовности к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.
В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы подготовки учителей в педагогическом вузе и формирования у них готовности к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.
Первая группа исследований посвящена вопросам профессионального самоопределения: теория и практика профориентации (А.Г. Асмолов, H.H. Чистяков, С.Н. Чистякова, В.Д. Шадриков, Е.А. Климов, Б.А. Федоришин, Н.Ф. Гей- жан, Н.С. Пряжников, И.В. Кузнецова, Е.М. Павлютенков, С.Н. Никифоров, Б.А. Шавир и др.) новые подходы к самоопределению школьников в условиях профильного обучения и предпрофильной подготовки (С.Н. Чистякова и Н.Ф.
Родичев); теория профилизации обучения (Е.В. Воронина, Ю.В. Громыко, П.С. Лернер, А.Г. Каспржак, A.A. Пинский, Н.П. Пищулин, В.Д. Симоненко и др.).
Вторая группа исследований посвящена проблеме готовности человека к эффективной профессиональной деятельности (А.Д. Ганюшкин, М.И. Дьяченко, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, К.К. Платонов и др.): функциональный подход к изучению готовности к деятельности, при котором выявляются процессуальные качества непосредственно значимые для деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сластенин и др.); личностный подход, который предполагает изучение готовности и как комплекса интегрированных, но разнородных свойств, различающихся по их месту и функциям в регуляции деятельности. При этом ведущую интегрирующую роль выполняют личностные качества, выражающие направленность на соответствующую деятельность (B.C. Мерлин, B.C. Ильин, Е.С. Кузьмин, Я.Л. Коломинский, В.В. Сериков, В.А. Ядов, П.М. Якобсон и др.); готовность к деятельности как установка (Д.Н. Узнадзе, Д.С. Прангишвили и др.); готовность к деятельности как сложное структурное образование, система профессионально значимых качеств, мотивов, компетентности, умений (Е.М. Белозерцев, K.M. Дурай- Новакова, И.А. Колесникова и др.); готовность к деятельности как результат профессиональной подготовки (М.И. Дьяченко, В.В. Сериков и др.); готовность к деятельности как система качеств личности выпускника педвуза, которая обеспечивает эффективное выполнение основных функций учителя (И.А. Колесникова, В.В. Сериков и др.); готовность к деятельности как сложное личностное образование, многоплановая и многоуровневая структура качеств, свойств и состояний, которые в своей совокупности позволяют определенному субъекту более или менее успешно осуществлять деятельность (K.M. Дурай- Новакова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сластенин и др.); готовность к деятельности как определенное функциональное состояние, психологическую и социальную установку, отношения, характеризующую поведение личности (Е.С. Кузьмин, В.А. Ядов и др.).
Третья группа исследований посвящена изучению г{елостной характеристики личности: идея психологической теории деятельности о сущности активности человека как творческой самодеятельности (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн); системный, целостный подход в образовании (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев и др.); качества личности, определение ее функций, структуры, признаков, уровней сформированности личности (Д.В. Коняев, В.Н. Кузин, Н.В. Чигиринская и др.); человек в его личностных, субъектных проявлениях в поисках смыслов, целей (H.A. Алексеев, Е.В. Бондарев- ская, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И .Я. Якиманская и др.).
Четвертую группу образуют исследования вопроса о структурировании средств профессионального развития: система средств - такое их сочетание и расстановка, при которой каждое из них отвечает определенной цели и при этом усиливает эффект воздействия других средств (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев,
В.Сериков и др.); система средств - система педагогических личностно ориентированных ситуаций, которые максимально ориентируются на личность студента и вбирают в себя все условия и обстоятельства педагогической деятельности (В.В. Сериков, В.А. Павлов, Ф.К. Савина, Е.А. Крюкова и др.); методы и организационные формы модельного обучения (В.В. Гузеев); деятельно- стно-практические игры (Г.П. Щедровицкий); идеи и особенности деловых игр (Ю.С. Арутюнов, М.М. Бирштейн, В.Н. Бурков, Е.С. Егоров, С.Е. Емельянов,
Г. Колесниченко, В.Я. Платов, В.В. Полиновский, Ю.Д. Красовский и др.); проблемно-модельное обучение (М.Ж. Арстанов, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хай- даров); игровая технология — форма освоения окружающей действительности (A.C. Прутченков); имитационная технология обучения (В.И. Загвязинский).
Пятую группу составляют исследования образовательного прогресса в вузе, особенностей и специфики подготовки в системе непрерывного образования: обоснование психологических факторов обучения (К.А. Абульханова-Славская, Б.М. Величковский, Б.Ф. Ломов, A.A. Люблинская); выявление принципиальных и структурных основ преемственности в обучении (А.Г. Афанасьев, А.Я. Блаус, Ш.И. Ганелин, С.М. Годник, Б.М. Кедров, А.Г. Мороз, В.Э. Тамарин); общая теория непрерывного педагогического образования (Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, H.H. Рождественская, Н.К. Сергеев, В.И. Сла- стенин); самореализация профессионала (Г.Б. Горская, В.Г. Горяев, А.Н. Ефремова, И.В. Золотухина, Т.Ф. Маслова, С.А. Мулькова); самореализация студентов (Э.П. Бакшеева, Т.И. Барышникова, A.B. Костеневский, Е.Г. Надежкин).
Таким образом, можно констатировать, что накоплен достаточно большой объем знаний по стимулированию процесса готовности личности в профессиональном мире. Вместе с тем на сегодняшний день исследований специально посвященных процессу формирования готовности будущих учителей к профори- ентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения нет. До настоящего времени не разработана модель процесса ее формирования.
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы подготовки будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения. К ним в первую очередь следует отнести принятие национальной доктрины, Концепции модернизации российского образования и Концепции профильного обучения, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание иновационных процессов в образовании, потребность образовательных учреждений в педагогах, способных эффективно решать задачи профориентации в условиях профилизации обучения.
Однако, эти практические предпосылки не получили еще должного теоретического осмысления. В теории и практике подготовки учителей в педагогическом вузе к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения все более обнаруживаются противоречия между: - потребностью общества в профориентационно компетентных специалистах сферы профильного образования и существующей в практике педагогических вузов традиционной направленностью системы на подготовку учителя ориентированного на свой предмет; традиционной системой преподавания психологии, педагогики и методики преподавания предмета в отрыве друг от друга и объективной тенденцией к интеграции этих наук; необходимостью формирования профессиональной готовности будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилиза- ции обучения и отсутствием целостного теоретического и экспериментального обоснования данного процесса.
Противоречия свидетельствуют о наличии проблемы, состоящей в отсутствии достаточного научного обоснования процесса профессиональной подготовки будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.
Актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная научно- теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Подготовка будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения».
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей.
Предмет исследования - процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.
Цель исследования - научное обоснование процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.
В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:
