Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе
1.1. Состояние проблемы подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе в теории и практике высшего образования 16
1.2. Теоретико-методическая основа подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе 55
1.3. Модель подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе 85
1.4. Педагогические условия подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе 105
Выводы по первой главе 141
ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по подготовке будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе
2.1. Логика и содержание опытно-поисковой работы 144
2.2. Методические аспекты подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе 173
2.3.Итоги осуществления опытно-поисковой работы и их интерпретация 203
Выводы по второй главе 233
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 235
Библиографический список 245
- Состояние проблемы подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе в теории и практике высшего образования
- Теоретико-методическая основа подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе
- Логика и содержание опытно-поисковой работы
Введение к работе
Глубокие социально-экономические перемены определяют новое видение роли образования в российском обществе. Высшая школа активно ищет ответы на вопросы, которые поставила современная действительность, в том числе и вопросы, связанные с управлением конфликтами в образовательном процессе.
В последние годы в области образования вообще и управления образованием в частности произошли существенные изменения: приведены в соответствие с федеральным устройством России полномочия субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления в образовательной сфере; заложена правовая база академической самостоятельности учебных заведений; преодолевается ведомственный подход к управлению образовательными учреждениями; осуществляется взаимодействие государственных и общественных форм управления образованием, ведущую роль начинают играть научно-методические объединения, ассоциации учебных заведений; новые подходы к управлению образованием закрепляются в действующих законодательных актах.
Основной целью дальнейшего реформирования является создание эффективной системы управления образованием, обеспечивающей высокое качество образования, его многообразие и ориентацию на удовлетворение запросов личности и общества. В связи с этим система образования должна способствовать снижению социальной напряженности и нестабильности в российском обществе через преодоление конфликтов в педагогическом процессе.
В настоящее время формирующийся рынок труда диктует новые требования к качеству и уровню профессиональной подготовки высокообразованных, компетентных, с высоким уровнем творческой активности специалистов, способных найти применение своим знаниям и умениям в различных сферах деятельности.
Несоответствие между уровнем реальной и должной подготовкой учительских кадров сегодня очевидно, как и то, что система педагогического образования только тогда оправдывает социальные ожидания, когда обеспечивает «опережающую» подготовку специалистов.
В ходе перестройки среднего и высшего образования открываются новые возможности для подготовки будущего педагога. О необходимости достижения соответствующего профессионального уровня говорится и в Законе Российской Федерации «Об образовании», где сформулированы основные требования к содержанию образования, которое должно обеспечить развитие личности в системе интеграции различных видов культур: «Высшее профессиональное образования имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования» [68].
На сегодняшний день в отечественном высшем профессиональном образовании не в полной мере созданы условия для формирования адекватной педагогической позиции на процесс управления конфликтами в образовательном процессе школы, что в конечном итоге, безусловно, отражается и на характере взаимодействий между участниками образовательного процесса в современной школе.
Анализ научной литературы (В.А.Адольф, Г.И.Аксенова, Г.М.Болтукова, Н.А.Горбачева,) показал, что в отечественной педагогике имеется научный потенциал и опыт практической деятельности, содержащие основы для разработки модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе. Эти и другие исследования способствуют накоплению и систематизации знаний, а также обобщению педагогического опыта в русле исследуемой проблемы.
Подготовка будущего учителя к управлению конфликтами детерминирована спецификой процесса воспитания, который по своей сути является коммуникативным и функционирует в рамках педагогического общения. Специфика педагогического общения обусловлена различными
социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности в области управления конфликтами. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность межличностных отношений в учебной группе.
Исследования Т.Н.Мальковской показывают, что частыми причинами педагогических конфликтов являются следующие факторы: невыполнение главной социальной роли ученика (19,8% - мальчики, 15,7% - девочки); отношение к учителям (18,9% - мальчики, 11,3% — девочки); индивидуальные особенности ученика (9,5% - мальчики, 2,5% — девочки).
Таким образом, в настоящее время наблюдается неблагоприятная динамика педагогических конфликтов, которая достигает максимальной точки в подростковом возрасте. С 1-4 класс 13% (конфликтные учащиеся), 5-7класс 26%, 8-9кл. - 47%, 10-11кл. - 14%. Причинами проявления агрессивного поведения ученые считают свободный доступ к информации в Интернете и СМИ; большое количество компьютерных игр, имеющих деструктивную направленность; различное финансово-экономическое положение социальных слоев населения и т.д. В связи с этим профессиональная компетентность учителя по вопросу управления конфликтами в ученическом коллективе является одним из ведущих способов снижения агрессивного поведения учащихся.
Необходимо отметить, что Законом Российской Федерации «Об образовании» регулируется организация образовательного процесса: «Дисциплина в образовательном учреждении поддерживается на основе уважения человеческого достоинства обучающихся, воспитанников, педагогов». Также конвенция о правах ребенка констатирует: «Школьная дисциплина должна поддерживаться с помощью методов, отражающих уважение человеческого достоинства ребенка. Образование должно готовить ребенка к жизни в духе понимания, мира и терпимости».
Результат этого процесса во многом определяется эффективностью взаимодействия субъектов образовательного процесса, где содержание и характер значимых отношений между его участниками является залогом успеха профессиональной деятельности педагога [68].
Взаимодействие будущего учителя и школьника имеет первостепенное значение в учебном процессе. Именно от того, как педагог осуществляет руководство деятельностью обучаемых, зависит развитие личности ученика, его готовности к выполнению учебных задач. Следовательно, одна из задач современного преподавателя высшей школы - управление деятельностью ученика, которое способствовало бы снижению уровня конфликтности в ученическом коллективе.
Таким образом, актуальность данной проблемы обусловлена усугубляющейся тенденцией направленности конфликтов между субъектами образовательного процесса и уровнем компетентности будущих учителей к ослаблению и нейтрализации конфликтных взаимодействий в ученическом коллективе.
Анализ теоретических исследований функционирования
профессионального образования в области подготовки специалистов к управлению конфликтами в ученическом коллективе позволили выявить следующие противоречия:
- между потребностями современного рыночного общества в
высококвалифицированных специалистах, способных управлять
конфликтами в ученическом коллективе и не в полной мере реализованными
потенциальными возможностями высших учебных заведений в подготовке
будущих специалистов к данному виду деятельности;
- между необходимостью создания целостной модели подготовки
будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе и
ее недостаточной теоретико-методической разработанностью;
- между существующими требованиями к качеству знаний будущих
специалистов и недостаточным содержательно-методическим обеспечением
процесса подготовки будущих учителей к управлению конфликтами.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы для нужд современной школы и высшего педагогического образования послужили основанием для определения темы исследования: «Подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе».
Цель исследования: разработать модель подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе, а также комплекс педагогических условий для ее эффективной реализации.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей.
Предмет исследования: процесс подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.
Гипотеза исследования: вероятно, что
- решение такой многоаспектной проблемы может быть осуществлено
на основе интеграции компетентностного, типологического и
партисипативного подходов, которая обладает теоретико-методическим
потенциалом для подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в
ученическом коллективе и предоставляет свободное творческое пространство
для выработки и реализации оптимального управленческого решения, а
также рассматривает обучаемого как субъекта поэтапного процесса
обучения, обладающего совокупностью индивидуальных особенностей.
- обоснование и внедрение в образовательный процесс высшей
педагогической школы модели подготовки будущего учителя к управлению
конфликтами в ученическом коллективе, которая включает цель образования,
содержание, технологии обучения, результат, условия реализации модели и
критерии эффективности подготовки. При этом спецификой
содержательного компонента является интеграция управленческого,
психолого-педагогического и технологического блоков как составляющих
профессиональной компетентности будущих учителей в области управления конфликтами в ученическом коллективе.
- эффективность реализации модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе должна зависеть от комплекса педагогических условий: осуществления индивидуализации обучения; использования системы управленческо-партисипативных задач; применения партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога; реализации в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе».
В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи исследования:
Провести теоретико-методический анализ состояния проблемы подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе для определения содержания и направленности научного исследования, выявить аспекты ее возникновения и перспективы совершенствования.
Конкретизировать такие понятия исследования, как «педагогическое управление конфликтами», «ученический конфликт», «подготовка будущего учителя к управлению конфликтами».
Разработать модель подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.
Выявить и осуществить опытно-поисковую проверку комплекса педагогических условий эффективного функционирования модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.
Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.
Методологическая и теоретическая основа исследования опирается на общепедагогические подходы в философии образования и теории
обучения (Ю.К. Бабанский, Б.С Гершунский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Н.К. Чапаев и др.); современные концепции развития профессионального образования специалиста (С.Я. Батышев, Е.Ю. Никитина, A.M. Новиков, И.П. Смирнов, М.Н. Скаткин и др.); идеи компетентностного подхода в обучении ( П.Я. Гальперин, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, А.Н. Леонтьев, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторский и др.); о типологическом подходе (Е.В. Гаврилова, В. Кемеров, А.Ф. Лазурский, В. Танаев К.Г. Юнг и др.); о партисипативном подходе (Е.В. Грош, И.В. Касьянова, И.А. Кравченко, Е.Ю. Никитина, О.Н. Перова, Е.Б. Плохотнюк, М.В. Смирнова и др.); идеи партисипативности в обучении и управлении (В.Р. Веснин, О.С Виханский, Е.Ю. Никитина и др.); теории управления (М.А. Альберт, Ю.А. Васильев, В.И. Зверева, М.Х. Мескон, М.М. Поташник, Н.Ф. Талызина, А. Файоль и др.); теории конфликта (А.Я. Анцупов, Е.М. Бабосов, А.А. Бондаренко, Н.В. Гришина, СМ. Емельянов, А.И. Шипилов и др.); теоретические основы содержания конфликтов в педагогическом процессе (К.В. Багмет, СВ. Баныкина, М.М. Рыбакова, СЮ. Темина и др.); модели формирования конфликтологической компетентности будущих учителей (Б.С. Аминев, СВ. Баныкина, 3.3. Дринка, Е.Е. Ефимова, Н.В. Самсонова и др.).
Сочетание теоретико-методического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.
Теоретические методы: а) изучение нормативно-правовых документов в области образования; б) историко-педагогический анализ использовался для определения состояния проблемы подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе; в) теоретико-методический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийно-терминологический анализ философской и психолого-педагогической литературы применялся для характеристики терминологического поля проблемы; д) системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы подготовки будущего
учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе; е) моделирование использовалось для построения модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.
Эмпирические методы: а) обобщение эффективного педагогического опыта подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе; б) организация констатирующего этапа опытно-поисковой работы по определению начального уровня подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе; в) проведение формирующего этапа опытно-поисковой работы по практической реализации идей модели и апробации комплекса педагогических условий ее эффективной реализации; г) организация опытно-поисковой проверки действенности выделенного комплекса педагогических условий; д) наблюдение, анкетирование, тестирование; е) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.
Основные этапы и база исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе Челябинского государственного педагогического университета факультета подготовки учителей начальных классов, Челябинского государственного университета факультета педагогики и психологии. Всего в исследовании участвовали 678 студента, 21 преподаватель высшей школы.
На первом этапе (2006г.) осуществлялось осмысление теоретико-методических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе в научной литературе и педагогической практике. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена философская, психолого-педагогическая, управленческая литература, а также диссертационные исследования по проблеме подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база
исследования и т.п.) и его понятийное поле, проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы.
На втором этапе (2007г.) уточнялись задачи, гипотеза исследования,
применялась теоретико-методическая основа — интеграция
компетентностного, типологического и партисипативного подходов, выявлялись специфика и особенности модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе и комплекс педагогических условий ее эффективной реализации.
Третий этап (2008г.) включал опытно-поисковую работу, уточнение теоретико-поисковых выводов, итоговую обработку результатов опытно-поисковой работы, опубликование методико-технологических программ, рекомендаций и указаний в целях подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, а также их реализацию в педагогическую практику высшего профессионального образования.
Научная новизна исследования определяется:
Теоретико-методической основой модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе избрана интеграция компетентностного, типологического и партисипативного подходов, обеспечивающая ее методологическую многоуровневость и иерархический характер за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства, что обеспечивает целостность образовательного процесса, усиливая ориентацию на потребности современного рынка труда.
На основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов спроектирована модель подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, включающая следующие структурные компоненты: целевой, содержательный, организационно-исполнительный, оценочно-результативный и являющаяся основой совершенствования традиционного процесса подготовки будущих учителей. При этом спецификой данной модели является содержательный компонент, определяющий интегративную
структуру управленческой компетентности: управленческий блок (формирование знаний управления конфликтами; развитие мотивационно-ценностных отношений к процессу управления), психолого-педагогический блок (развитие способности устанавливать и перестраивать взаимоотношения; формирование умений определять и корректировать конфликтное поведение), технологический блок (развитие креативно-технологических знаний; формирование психолого-педагогических знаний в области управления).
3. Определен и обоснован комплекс педагогических условий,
обеспечивающий эффективную реализацию модели подготовки будущего
учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе, и
включающий: а) осуществление индивидуализации обучения; б)
использование системы управленческо-партисипативных задач; в) применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога; г) реализацию в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
Исследована проблема подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе на теоретико-методическом уровне, создающем прочную основу для его практического использования в условиях современного высшего образования.
Эксплицированы такие основополагающие понятия, как «педагогическое управление конфликтами», «ученический конфликт», «подготовка будущего учителя к управлению конфликтами», позволяющие определить их взаимосвязь и обеспечить дальнейшее теоретическое обоснование модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.
Уточнены принципы интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов к подготовке будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе:
профессиональной направленности и субъектности, коммуникативности, совместной деятельности и диалогического общения, единства группового и индивидуального обучения, конгруэнтности.
4. Выявлены функции управления конфликтами в ученическом коллективе: планирования, прогнозирования, контроля, организации, межличностной коммуникации.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
в направленности результатов обучения по разработанной модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе на совершенствование процесса профессиональной подготовки будущих специалистов в педагогических вузах;
в определении дополнительных возможностей для эффективного решения задач развития профессиональной компетентности будущих учителей в области управления конфликтами в ученическом коллективе;
- полученные в результате исследования выводы могут быть
использованы при составлении программ, разработке учебных пособий и
дидактических материалов, при создании спецкурсов, а также в системе
повышения квалификации работников образовательной среды.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретико-методической основой подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе является интеграция компетентностного, типологического и партисипативного подходов, под которой мы понимаем: а) процесс реализации педагогической компетенции (когнитивная, психологическая, коммуникативная, профессиональная и Др.), выполняющей образовательную, развивающую и конструктивную функции; б) влияние будущих учителей на разрешение значимых конфликтных ситуаций; совместное принятие и исполнение решений преподавателем и будущим специалистом; диалогическое взаимодействие преподавателя и студента, основанное на паритетных началах; добровольность и заинтересованность всех участников образовательного процесса;
коллективная ответственность; в) актуализацию потенциалов саморазвития участников образовательного процесса; г) необходимость системного использования соучаствующего стиля обучения.
2. Модель подготовки будущих учителей к управлению
конфликтами в ученическом коллективе, разработанная на основе принципов
профессиональной направленности и субъектности, коммуникативности,
совместной деятельности и диалогического общения, единства группового и
индивидуального обучения, конгруэнтности, отражает взаимосвязь
совокупности целевого, содержательного, организационно-исполнительного
и оценочно-результативного компонентов. При этом спецификой данной
модели является содержательный компонент, определяющий интегративную
структуру управленческой компетентности: управленческий блок
(формирование знаний управления конфликтами; развитие мотивационно-
ценностных отношений к процессу управления), психолого-педагогический
блок (развитие способности устанавливать и перестраивать
взаимоотношения; формирование умений определять и корректировать
конфликтное поведение), технологический блок (развитие креативно-
технологических знаний; формирование психолого-педагогических знаний в
области управления).
3. Эффективность реализации модели подготовки будущих учителей к
управлению конфликтами в ученическом коллективе обеспечивается
комплексом педагогических условий, включающим: а) осуществление
индивидуализации обучения; б) использование системы управленческо-
партисипативных задач; в) применение партисипативных методов учебной
деятельности будущего педагога; г) реализацию в образовательном процессе
высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в
ученическом коллективе».
Научная обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам
исследования; результатами реализации в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса, разработанного на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; организацией опытно-поисковой проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; обработкой опытно-поисковых данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.
Личное участие автора в получении результатов определяется разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения опытно-поисковой работы по данной проблеме, непосредственным участием в опытно-поисковой работе и получении эмпирических данных, теоретическом обобщении и интерпретации полученных результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на научно-практических конференциях международного и Всероссийского уровней: международных (Челябинск, 2006; Белово, 2008; Белгород, 2008; Екатеринбург, 2008; Самара, 2008; Улан-Удэ, 2008; Ульяновск, 2008); российских (Кемерово, 2008; Оренбург, 2008; Уфа, 2008;); межвузовских (Челябинск, 2006-2008, Екатеринбург 2006-2007); отчетах на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета (2006-2008); участия в работе научно-исследовательского центра «Актуальные проблемы педагогики высшей школы» при ЧГПУ (2006-2007); проектирования спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе»; разработки научно-методических рекомендаций «Сборник управленческо-партисипативных задач и заданий для подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе».
Архитектоника диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение и библиографический список.
Состояние проблемы подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе в теории и практике высшего образования
Повышение требований к молодым специалистам, появление новых типов образовательных учреждений вызывают необходимость изменения системы профессионально-педагогической подготовки с целью повышения педагогического мастерства будущего учителя в области управления, позволяющего успешно осуществлять свою деятельность в новых условиях.
Решение данной проблемы, на наш взгляд, необходимо начать с изучения вопроса познания конфликтов в педагогическом процессе, а также с рассмотрения смыслообразующих понятий: «конфликт», «ученический конфликт», «педагогическое управление конфликтом», «подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе» и др.
На наш взгляд, метод периодизации поможет будущему учителю открыть уже познанные аспекты и стороны конфликтов в педагогическом процессе, определить ведущие позиции ученых по данной проблеме, а также обозначить дальнейшие перспективы ее изучения.
В ходе изучения проблемы познания конфликтов в педагогическом процессе нами было выделено два неравных отрезка времени. Первый из них, длившийся более двух тысячелетий, - донаучный - характеризуется накоплением конфликтологических идей (VIIB. ДО Н.Э. — XX в.).
Первые дошедшие до нас исследования рассматриваемой проблемы относятся к VII - VI в, до н. э. Китайские мыслители того времени полагали, что источник развития всего существующего - во взаимоотношениях, присущих материи положительных (янь) и отрицательных (инь) сторон, находящихся в постоянном противоборстве и приводящих к конфронтации их носителей.
Также в Древней Греции возникает философское учение о противоположностях и их роли и возникновении вещей. Анаксимандр (ок. 610 - 547 до н. э.) утверждал, что вещи возникают из постоянного движения «апейрона» - единого материального начала, приводящего к выделению из него противоположностей. Гераклит (кон. 6 - нач.5 вв. до н. э.) сделал попытку вскрыть причину движения, представить движение вещей и явлений как необходимый, закономерный процесс, порождаемый борьбой противоположностей [2,с.10].
Необходимо подчеркнуть, что конфликт, понимаемый как крайняя форма обострения противоречия или война, получил отражение в трудах Августина, Фомы Аквинского, Аристотеля, Ф. Бэкона, Гераклита, Т. Гоббса, Г.Грация, Платона, Э. Ротердамского, Эпикура и др.
Кроме того, одну из первых попыток системного анализа социальных конфликтов предпринял флорентийский теоретик и государственный деятель Никколо Макиавелли (1469-1527). Ценность его концепции заключается в отходе от господствовавших тогда божественных взглядов на источники общественного развития. Великий теоретик средневековья считал конфликт универсальным и непрерывающимся состоянием общества ввиду порочной природы человека, стремления различных групп людей к постоянному и неограниченному материальному обогащению.
Следует отметить, что впервые конфликт как многоуровневое социальное явление был изучен в работе Адама Смита (1723-1790) "Исследования о природе и причинах богатства народов". В основе конфликта лежат деление общества на классы (капиталисты, земельные собственники, наемные рабочие) и экономическое соперничество. Противоборство между классами А. Смит рассматривал как источник поступательного развития общества, а социальный конфликт, следовательно, как определенное благо человечества [90, с. 167].
Теоретико-методическая основа подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе
Современная система высшего образования переживает этап обновления, обусловленный реализацией идеи целостности и фундаментальности образования. Произошел отказ от узко прагматических установок, ориентации на узко дисциплинарный подход без горизонтальных связей, жесткого разграничения гуманитарных и естественных дисциплин. В связи с этим возникла необходимость охватывать комплексность проблем, понимать связи и взаимодействия между явлениями из разных областей науки.
Разработка модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе невозможна без адекватного теоретико-методологического подхода, отражающего текущие изменения в образовательной и научной сферах.
Категория «подход» рассматривается в научной литературе (16, 33, 100 и др.) как: а) мировоззренческая категория, отражающая социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и в первую очередь самих субъектов педагогического взаимодействия (преподавателя и студента); в) принципиальная методологическая ориентация исследования как точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта); г) совокупность (система) принципов, определяющих общую цель и стратегию соответствующей деятельности, независимо от того, является ли она теоретической или практической; д) базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с обучаемым.
В исследовании мы разделяем мнение Е.Ю. Никитиной, Н. Стефанова и др. о том, что подход — это «стратегия исследования изучаемого процесса, проявляющаяся в определенных закономерностях и особенностях» [120, с. 8].
Для решения поставленной в исследовании задачи нами были проанализированы теоретико-методические подходы общенаучного (системный, деятельностный, комплексный, компетентностный, цивилизационный, синергетический, культурологический и др.) и конкретно-научного уровня (маркетинговый, технологический, модульный, задачный, антропологический, личностно ориентированный, партисипативный, ситуационный и др.).
Анализ вышеназванных теоретико-методических подходов общенаучного уровня позволил нам рассматривать процесс подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе как систему, исследовать ее с точки зрения общих закономерностей развития, выявить глубинные основы ее существования и раскрыть механизмы действия с учетом динамики существенных внутрисистемных связей. В свою очередь, анализ подходов конкретно-научного уровня позволил нам по-новому подойти к осмыслению технологического аспекта решения проблемы и более четко сформулировать цель, содержание, формы и методы процесса подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе.
Проведенные нами исследования позволяют отметить тот факт, что использование системного подхода предполагает более адекватную постановку проблемы и выработку эффективной стратегии ее изучения, определение средств для ее решения, способствует улучшению организации исследования. Эффективным становится и то, что системный подход (Б.С. Гершунский, Т. А.Ильина, Ю.А. Конаржевский, Н.В.Кузьмина, Н.Д. Никандрова, В.П. Симонова и др.) дает возможность для анализа систем, направленных на решение исследуемой проблемы.
С позиций деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.) в педагогическом процессе подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе следует идентифицировать деятельность студента путем уточнения и расчленения цели, усиления мотивационной деятельности обучаемого, усложнения деятельности и ее компонентов, развития самостоятельности личности будущего педагога в целях эффективной подготовки к данной управленческой деятельности.
Логика и содержание опытно-поисковой работы
Первая глава настоящего исследования посвящена теоретическим аспектам проблемы подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, в которой рассмотрено состояние искомой проблемы в теории и практике педагогического образования, выявлена и научно обоснована интеграция компетентностного, типологического и партисипативного подходов как теоретико-методической основы, разработаны модель подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, а также комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования.
Названные положения подтвердились при опытно-поисковой проверке, которая осуществлялась со студентами - будущими учителями Челябинского государственного педагогического университета. Опытно-поисковая работа осуществлялась в ходе изучения будущими учителями психолого-педагогических и управленческих дисциплин. Всего в опытно-поисковой работе приняло участие 678 студентов факультета подготовки учителей начальных классов Челябинского государственного педагогического университета, а также факультета педагогики и психологии Челябинского государственного университета.
Опытно-поисковая работа осуществлялась с опорой на имеющиеся в науке общенаучные и конкретно-научные принципы:
1. Принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает: а) использование системного подхода; б) четкого определения места изучаемого явления в педагогическом процессе; в) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов опытно-поисковой работы.
2. Принцип объективности, который предполагает: а) проверку каждого факта несколькими методами; б) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества личности; в) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Данным принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и основного (обучающего) этапов опытно-поисковой работы; в ходе разработки диагностической программы; анализе и оценки полученных результатов.
3. Принцип эффективности. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при планировании условий проведения опытно-поисковой работы, отслеживании получаемых опытно-поисковых данных.
4. Принцип достоверности. Достоверность получаемых в опытно-поисковой работе результатов во многом зависит от условий, в которых он проводился, поскольку они (условия) могут оказывать прямое или косвенное влияние на состояние исследуемого процесса и тем самым выступать в качестве неконтролируемых опытно-поисковых переменных.
Опытно-поисковая работа осуществлялась в естественных условиях профессиональной подготовки студентов Челябинского государственного педагогического университета, а также факультета педагогики и психологии Челябинского государственного университета. Для достижения поставленной цели опытно-поисковой работы мы использовали следующие методы научно-педагогического исследования: анкетирование, экспертные оценки, самооценку, тестирование, беседы, ранжирование, наблюдение, моделирование, анализ результатов подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, методы математической и компьютерной обработки результатов и др. Такое комплексное использование методов давало возможность целостного определения уровня подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе на всех этапах осуществления опытно-поисковой работы в рамках педагогического вуза.
