Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ДИАГНОСТИКА В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 23
1.1. Отечественная педагогическая традиция разработки проблемы диагностики развития школьников 23
1.2. Современное состояние проблемы диагностики развития школьников 62
1.3. Практико-ориентированные разработки по диагностике развития младшего школьника 105
Выводы 132
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 137
2.1. Применение исследовательского подхода в развитии интеллектуально-познавательной активности студентов 137
2.2. Педагогическое представление о развивающем обучении как теоретическая основа осуществления диагностики развития младших школьников 159
2.3. Роль психолого-педагогического изучения младших школьников в формировании диагностической деятельностипедагога 181
Выводы 207
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ДИАГНОСТИКЕ РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА 209
3.1. Психолого-педагогический потенциал подготовки студентов к диагностике развития младшего школьника в образовательном процессе вуза 212
3.2. Освоение студентами диагностической деятельности, направленной на изучение развития младших школьников.. 247
3.3. Развитие готовности будущего учителя к диагностической деятельности в работе студенческой проблемной группы 279
Выводы 307
Заключение 314
Библиография 324
- Отечественная педагогическая традиция разработки проблемы диагностики развития школьников
- Применение исследовательского подхода в развитии интеллектуально-познавательной активности студентов
- Психолого-педагогический потенциал подготовки студентов к диагностике развития младшего школьника в образовательном процессе вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы социальных и культурных изменений в обществе ставят перед педагогической наукой и практикой новые задачи, среди которых обеспечение подготовки учителя к развитию школьника является приоритетной. Педагогика активно разрабатывает средства такого обеспечения. Одно из них - диагностика, направленная на изучение развития ребенка, на создание эффективных условий этого процесса.
Современная социокультурная ситуация характеризуется тем, что школа лишилась традиционной поддержки в решении задач обучения и воспитания со стороны таких цивилизационно-культурных факторов, как общество, государство, СМИ. Они не выступают сферой духовно-практического подкрепления идеалов — добра, красоты, истины, которые предъявляются учащемуся через содержание обучения и воспитания в качестве ценностно-нормативной модели мышления, поведения, деятельности. Школа, выполняя свою природную гуманистическую миссию, развивается за счёт высокой профессиональной пригодности педагогов, их постоянно возрастающего личностно-профессионального потенциала. Именно сегодня школа выполняет компенсаторную функцию в ситуации отсутствия общесоциальных систем ценностей, без которых, осуществлять воспитание становится сложно.
Учитель в этих условиях должен олицетворять социальные ценности для семьи, ребенка и той части общества, которая придерживается гуманистических приоритетов. Главный из этих приоритетов - обеспечение ребенку условий для развития его личности. Возрастают и требования к качеству условий этого развития, оно становится определенным показателем способностей самого общества к прогрессивным изменениям. Поэтому подготовка учителя к диагностике развития как условия обеспечения этого процесса выступает актуальной социально-педагогической задачей.
Целесообразно отметить, что существует традиция, согласно которой развивающиеся требования школьной практики, т.е. совокупной деятельности учителей, выступают фактором, стимулирующим развитие высшего педагоги- fo ческого образования. Однако к настоящему времени сложилось положение, ха рактеризующееся тем, что вуз, готовя учителей, опережает требования практики, формирует поколение профессионалов, способных к личностной и профессиональной рефлексии на свой труд и его результаты, причем, рефлексии организованной, оснащённой инструментально. Этим инструментом и является диагностика. Необходимо подчеркнуть, что для подготовки учителя к диагности- /ф ке развития школьника факт опережения вузом требований практики является значимым: это позволяет решать данную проблему за счёт резервов образовательного процесса, активно воздействуя на состояние педагогической практики.
Теоретико-методологические предпосылки исследования. Вопросы подготовки учителя к диагностике развития младшего школьника входят в много- ( аспектную проблематику подготовки специалиста в педагогическом высшем учебном заведении.
Исследование опирается на разработанные В.А. Сластениным положения концептуального характера, обосновывающие личностно-ориентированные образовательные технологии, связь профессионализма и общей культуры.
В педагогической науке имеется целый ряд исследований по формирова- нию профессионально-личностной культуры учителя: методологической В.В.Краевский, В.Э.Тамарин, А.Н.Ходусов и др.; коммуникативной - В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик и др.; историко-педагогической - А.К.Колесова, З.И.Равкин и др.; этической - Э.Г.Гришин, Н.Б.Крылова, Е.Г.Силяева, Т.С.Яковлева и др.; духовной - С.В.Мягченков, Н.Е.Щуркова и др.; инновационной - М.В.Кларин, Л.С.Подымова и др.; раскрытию творческого потенциала педагога - Н.Е.Мажар, Н.Д.Никандров Е.Н.Шиянов и др.
Эти учёные основываются на системном подходе к рассмотрению явле ния, углубленно изучая один из параметров состава профессионально- личностной культуры, учитывая множество параметров, обусловливающих $J развитие конкретного личностно-профессионального качества как интегратив ного, фокусирующего и другие характеристики специалиста. Данная позиция ученых подкрепляет методологические основания предлагаемого исследования в части сопоставления соотношения подготовки и готовности учителя к диагностике развития младших школьников.
Современный уровень организации обучения студента в педагогическом (Ш вУзе базируется на идеях, концентрирующих достижения педагогики и психо логии в области знаний о развитии личности ( К.А.Абдульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.П.Буева, В.И.Загвязинский, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.С.Мерлин, А.М.Новиков, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова и др.).
Решение в русле этих идей задачи подготовки учителя к обеспечению психолого-педагогических условий для развития ребенка выступает компонен том целостного процесса развития личности будущего педагога.
Разрабатываемая проблема, являясь многоаспектной, отражает различные области психолого-педагогического знания, в том числе умственного развития учащихся и его диагностику (Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, И.С.Якиманская и др.), теорию проблемного обучения ф (А.М.Матюшкин, М.Н.Махмутов и др.), теорию учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), теорию развивающего обучения (Л.В.Занков).
Подготовка учителя к обеспечению развития младшего школьника включает широкий спектр технологических вопросов. К исследованию привлечены разработки Л.Н.Ланды, М.М.Левиной, З.П.Беспалько, П.Я.Гальперина, . Л.Ф.Спирина, Н.Ф.Талызиной и других, что обусловливает возможность ак центирования технологического параметра подготовки учителя к диагностике развития младшего школьника.
Особый аспект исследования - это проблематика, связанная с диагностикой, с обоснованием подхода к ее содержанию и функциям в объектной сфере Мк педагогики. Исследование опирается на разработку диагностического компо нента педагогической деятельности (Б.П.Битинас, Ю.З.Гильбух, Н.К.Голубева, В.С.Ильин, А.И.Кочетов, В.И.Зверева, Т.С.Полякова, Я.С.Турбовской и др.), на теоретико-методические позиции, связанные с рассмотрением формирования диагностических умений у будущих учителей (Е.И.Кикоин, Н.А.Кузьмина, Н.Т.Селезнева и др.), на основе вопросов типологизации личности школьников /Цк _в педагогической диагностике в системе подготовки учителя (В.М.Минияров). Подготовка учителя к осуществлению диагностической деятельности способствует его познавательной активности, выполнению задач психолого-педагогического изучения школьников в целях совершенствования учебно-воспитательного процесса. Диагностическая деятельность на современном этапе профессиональной работы учителя характеризуется применением психоди агностики. Психодиагностика в школе - одно из инновационных явлений, по этому, будучи пока не укорененным в качестве естественного, атрибутивного свойства педагогической реальности, она вызывает противоречивое отношение в практической сфере обучения и воспитания.
В настоящее время в педагогике существует разная мера потребности в применении психодиагностических средств измерения характеристик изучае ( мых объектов. Для исследования методологически значимо, что развивающее обучение и его технологии (В.В.Давыдов, В.М.Монахов, М.М.Левина и др.) взаимосвязаны с функциями диагностирования, в том числе и с использованием средствовых возможностей психодиагностики.
Исходя из исторически сложившейся целостности педагогического про . цесса, интегрирующего в свои традиционные основы различные инновации с - к
позиции интересов обучаемого ребенка, с учетом креативных возможностей для повышения эффективности обучения и воспитания, исследование опирает ся на анализ истории и современного состояния психологической диагностики (М.К.Акимова, Е.М.Борисова, К.М.Гуревич, И.В.Дубровина, А.И.Савенков, (0к Е.А.Стребелева, Л.Н.Собчик, П.Л.Шевандрин, Л.Ф. Бурлачук и др.) Это спо собствует отбору психодиагностического материала для использования его в подготовке учителя к диагностике развития младшего школьника.
Одной из основ постановки проблемы исследования как имеющего междисциплинарный характер выступает направление в зарубежной психологии, связанное с психодиагностическим изучением ребенка - его личностных осо- /А бенностей, выявления уровня развития (А.Бинэ, Д.Векслер, Дж.Гилфорд, Дж.Равен, П.Торренс и др.).
Принципиальное значение для развития концепции организации обучения в целях обеспечения развития личности и ее изучения имеют идеи, предложенные Л.И.Анцыферовой, А.Г.Асмоловым, Ю.К. Бабанским, Н.Е.Веракса, Г.Н.Волковым, М.Г.Данильченко, В.М.Клариным, А.В.Мудриком, Ю.О.Овакимян, В.В.Лебидинский, Б.Т.Лихачевым, В.Д.Путилиным, В.А.Ситаровым, Э.Д.Телегиной, Л.Б.Филоновым и др.
Таким образом, проблема подготовки учителя к диагностике развития младших школьников имеет широкий спектр теоретико - методологических предпосылок для ее постановки и развитую информационную базу для продолжения исследований в этой области.
Диагностическая деятельность может применяться по отношению к разному классу объектов педагогической сферы. Ее инструментальное осуществление и целевые возможности увеличивают практическую ориентированность познавательной активности студентов, способствуют обучению будущих учителей обнаружению противоречий, укрепляют связь педагогического вуза со школой, так как студенты в период учебно-воспитательной практики реализуют свою подготовленность к диагностике развития младших школьников, повышая тем самым качество обучения детей.
Вышеизложенные положения обусловили выбор темы настоящего исследования "Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника", проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и методические основы организации эффективной подготовки учителя в вузе к диагностике развития младшего школьника, обеспечивающей формирование у специалиста готовности к осуществлению диагностической деятельности?
Решение этой проблемы составляет цель исследования Объект исследования — подготовка учителя начальных классов в системе высшего профессионально - педагогического образования.
Предмет исследования — процесс формирования готовности учителя к диагностике развития младшего школьника.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью в исследовании решались следующие задачи:
- обосновать совокупность положений, составляющих теоретическую основу исследования подготовки учителя к диагностике развития младших школьников;
- проанализировать становление и развитие отечественной педагогической традиции диагностирования школьников и их развития;
- разработать психолого-педагогическое содержание и методическое обеспечение подготовки будущего учителя к диагностике развития младших школьников;
- обосновать готовность учителя к диагностической деятельности как личностно-профессиональное качество педагога;
- изучить ресурсные возможности образовательного процесса в вузе для организации системы подготовки студентов к диагностике развития младших школьников;
- определить потенциалы исследовательского подхода и развивающего обучения в формировании у студентов установки на овладе ниє диагностическими методами изучения младших школьников; - выявить и обосновать комплекс психолого-педагогических и орга- ,ф низационных условий, обеспечивающих подготовку учителя к ди агностической деятельности в целях развития младшего школьника. Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования профессиональной готовности учителя к диагностике развития младшего школьника может быть обеспечен, если: А- - в подготовке учителя к диагностической деятельности активно за действованы все компоненты образовательного процесса в вузе, в том числе и отечественные традиции изучения школьников и их развития;
- процесс осуществления подготовки учителя к диагностике развития младших школьников и процесс формирования готовности у него к данной деятельности взаимозависимы, обусловливают степень качественности друг друга;
- подготовка учителя к диагностике развития младших школьников осуществляется с первого по выпускной курс обучения в вузе и выступает средством обеспечения готовности будущего педагога к диагностической деятельности как сущностной характеристики профессиональной работы;
- эффективность подготовки учителя, к диагностике развития младшего школьника обеспечивается взаимодействием инновационных и традиционных способов повышения качества общепрофессиональной подготовки - обучением диагностике, реализацией функций исследовательского, междисциплинарного и развивающего подходов;
- у студентов формируется установка на диагностику развития как необходимую для выполнения профессиональных задач по созданию условий развития школьников; Ms - создание проблемных ситуаций, где сфокусирована возможность для интеллектуальной тренировки по проблеме диагностики развития, направлено на формирование диагностического творчества. Теоретические основы исследования базировались на изучении и осмыслении следующих проблем:
- подготовка специалиста в высшем педагогическом учебном заведе- fa ний как социально-педагогическая проблема (И.Н.Андреева, А.В.Мудрик, Е.Н.Шиянов и др.);
- концепции высшего педагогического образования, в том числе постановка вопросов о реализации потенциала вузовского учебно- образовательного процесса в целях формирования высокой общей и профессиональной культуры специалиста (В.И.Загвязинский, Ль И.Ф.Исаев, М.М.Левина, Н.Е.Мажар, А.К.Маркова, В.А.Крутецкий, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова, А.И.Щербаков и др.);
- теоретико-методические основы подготовки специалиста в педагогическом вузе (О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, С.М.Годник, М.Я.Виленский, Н.В.Кузьмина, Г.М.Коджаспирова, Н.Е.Мажар, А.И.Мищенко, С.В.Мягченков, А.Б.Орлов, В.А.Ситаров, v И.Г.Шамсутдинова и др.);
- взаимодействие традиционных и инновационных педагогических явлений, определение его роли в подготовке учителя к организации условий развития ребенка в процессе его воспитания и обучения (А.Е.Дмитриев, М.В.Кларин, Л.И.Мищенко, Л.С.Подымоваи др.);
, - развитие теории психолого-педагогического изучения школьников, концепции развивающего обучения ( О.С.Богданова, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков, И.С.Марьенко, В.И.Петрова, М.И.Шилова и др.);
- содержание и функции подходов -междисциплинарного, проблемок, ного, личностно-деятельностного, комплексного, исследовательского, системного как способов оптимизации образовательного процесса в педагогическом вузе (Ю.К.Бабанский, А.В.Брушлинский, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, А.Н.Леонтьев, ИЛ.Лернер, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшкин, М.Г.Махмутов, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин и др.);
ц4 - феномен развития личности в младшем школьном возрасте (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, А.З.Зак, Л.Ф.Обухова, А.Ж.Овчинникова, В.С.Мухина, В.И.Слободчиков, А.И.Раев, Г.А.Цукерман, Ж.Пиаже и др.);
- педагогическая диагностика, ее становление и развитие, связь с психологией (В.П.Битинас, Ю.З.Гильбух, К.Ингенкамп, А.И.Кочетов, Л.М.Фридман и др.);
- параметры, показатели, критерии готовности учителя к осуществлению исследовательской деятельности как типа познавательной активности личности (В.С.Аванесов, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, В.И.Михеев, В.А.Сластенин и др.).
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: теоретический анализ - историографический, сравнительно-сопоставительный; диагностические — тестирование, метод экспертных оценок; обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдения; прак-симетрический - анализ продуктов деятельности студентов, педагогов, младших школьников; изучение состояния подготовки студентов к профессиональной деятельности и изучение состояния педагогической практики обучения и воспитания младших школьников, изучение передового и инновационного опыта, констатирующий и формирующий эксперименты, социолого- педагогические методы, методы статистической обработки данных. Ф Опытно-экспериментальная база исследования. В качестве ее были избраны Башкирский педагогический университет, Институт развития образования республики Башкортостан, Белебеевское, Кушнаренковское, Благовещенское педагогические училища, школы № 40, 2, 17, 1, 27, г.Уфы. В сравнительном плане привлекался массовый опыт. Исследованием охвачено 1184 испытуемых (студентов, учителей, учащихся педагогических училищ). Из них Щ 784 студента БГПУ приняли участие в эксперименте.
Поставленная проблема, цель ее изучения, задачи обусловили следующую логику исследования:
выявление основных условий развития теории и практики педагогики, наложение данного знания на учебно-образовательный процесс в вузе, выявление конструктивных возможностей процесса в качестве средства организации L, подготовки студентов к изучению ребенка, интеграция психолого педагогических знаний в исследовательские технологии и ориентиры, реализация информационного и формирующего потенциалов целостного процесса обучения и развития студентов, закрепление их исследовательской обученно-сти в активной педагогической практике как обеспечение перевода профессиональных знаний и умений в личностное отношение к ребенку, к профессиональной деятельности. Развертывание идеи подготовки студента к развитию младшего школьника как основной функции его обучения и воспитания и использование в этой связи диагностической обученности учителя в качестве технологического средства поддержания информационной компетентности.
Исследование проводилось в несколько этапов.
1986-1989гг. — практическое знакомство с проблемой подготовки учителя к диагностике развития младшего школьника, изучение степени разработанности данной проблемы в теории педагогического образования, накопление эм лирического материала на предмет выявления целей, содержания, средств диагностики развития младшего школьника и применение диагностических методик развития в практике учителей начальных классов, определение проблемы, цели, задач, гипотезы, методологии и методики исследования.
1989-1993гг. — историко-педагогичестсий анализ и обобщение опыта подготовки учителей к диагностике развития младшего школьника в различных вузах страны и вузах СНГ, проведение констатирующего эксперимента.
1991-1997гг. - разработка содержания базовых экспериментальных курсов, их апробация в рамках опытно-экспериментальной работы. В ходе опытно-экспериментальной работы было создано семь учебно-методических фильмов диагностико-развивающего характера (три фильма сняты на базе школы № 40, два - №64, два - №3), которые используются в практике подготовки и переподготовки учителей начальных классов в Башгоспедуниверситете.
1997-2000гг.- уточнение и обобщение теоретических позиций, завершение эксперимента, статистическая обработка данных, систематизация результатов исследования и оформление работы.
Личное участие соискателя состояло в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой проблеме, непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы (в качестве преподавателя университета, заведующего кафедрой с 1987 года, научного руководителя дипломников, соискателей, члена экспертной комиссии при Министерстве образования республики Башкортостан).
Положения, выносимые на защиту:
— подготовка учителя к диагностике должна основываться на комплексе идей, фиксирующих взаимовлияние развития младшего школьника, его обучения и воспитания; обосновывающих познавательную активность учителя в качестве универсального средства для обеспечения развития и учеников, и самого педагога; ориентирующих учителя на освоение операциональных средств по знания педагогических объектов в целях совершенствования процесса развития ребенка. Это обеспечивает развитие компетентности педагога в деятельности {Ж по реализации потенциала воспитательной и обучающей сред, влияющих на развитие ребенка, расширяет диапазон личностной реализации педагога за счет многообразия его связей с ребенком, опосредованных знанием предмета своих забот, содержательно углубляет работу по развитию ребенка, так как она индивидуализирована на основе понимания особенностей личности именно данного ребенка;
/ — психолого-педагогическое изучение школьников - это тоже диагно стика, но в настоящее время в него вводятся новые средства получения информации - дидактическая диагностика и психодиагностика. Чтобы психодиагностика как специализированный по средствам и функциям способ изучения ребенка и его деятельности не заслонила смысл этого изучения, необходимо опираться на основополагающие ценности педагогической деятельности: личност-но-профессиональную компетентность педагога, ответственное и бережное отношение к ребенку, педагогическую философию, выражающую профессиональное кредо учителя. Это продолжит гуманистическую традицию в психолого-педагогическом изучении школьников в современных условиях;
— образовательный процесс в педагогическом вузе, развертывающийся в условиях реализации потенциалов исследовательского, междисциплинарного и личностного подходов, развивающего обучения, применения практико-ориентированных технологий подготовки специалистов, формирует познавательную активность студентов. Она основана на принятии ценностей познания, овладении средствами и процедурами исследования, умениях применять результаты познавательной деятельности в практике. Готовность к диагностической деятельности есть прямое следствие развития познавательной активности студента и опосредованное -воздействия всего целостного процесса;
— подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника ин тегрирует профессиональное представление педагога о феномене развития, формируемое всем образовательным процессом. Личностная рефлексия сту- ЛЛ, дента на подготовку к диагностике развития младшего школьника и на уровень своей профессиональной готовности к этой деятельности основывается на принятии идеи о том, что обеспечение условий развития ребенка является и средством развития личности учителя;
— готовность учителя к диагностике развития младшего школьника, выступая ценностным стимулом для развертывания познавательной активности и /ф исследовательской деятельности, в то же время является их продуктом. Эта го товность обусловливается реализацией исследовательского подхода в осуществлении образовательного процесса, который своим содержанием и функциями обеспечивает действенность познавательной активности студентов;
— готовность к психолого-педагогическому изучению школьников, к его операциональным сложным видам интегрирует общекультурный и профессио тл нальный тезаурусы студента, является целостным личностным образованием, соединяющим мотивационно-целевой, содержательно-информационный, организационно-процессуальный, оценочно-корректировочный, конструктивно-прогностический компоненты общей профессиональной подготовки учителя;
— подготовка учителя к диагностической деятельности в целях развития младшего школьника должна осуществляться в целостном образовательном • процессе, развертывающемся в комплексе реализующихся подходов - междисциплинарного, исследовательского, проблемного, концепции развивающего обучения, продуктивной и в решении задач обучения и развития студентов вуза.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Результаты исследования содержат решение крупной научной проблемы подготовки учителя к диагностике развития младшего школьника:
— осуществлен анализ становления и развития педагогических взглядов на подготовку учителя к изучению ученика; результат анализа в виде теорети (т ко-фактологического знания, отражающего последовательность накопления в отечественной педагогике и психологии идей и содержательно-методических позиций, в своей совокупности является информационно-ценностным обоснованием подготовки учителя к диагностике развития младших школьников: че-ловекознание (антропология) — базовый компонент научной педагогики (П.Г. Редькин, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев и др.), идея влияния среды на ЯЙк воспитание и обучение ребенка (К.Д. Ушинский и др.) как основа понимания необходимости обеспечения учителем условий развития ребенка; значение педагогической рефлексии на теорию и практику изучения личности ребенка, его обучения и воспитания (В.П. Вахтеров); постановка социально-педагогического диагностического эксперимента, нацеленного на создание модели реализации уже известных идей об изучении ребенка (СТ. Шацкий); вы J ход психолого-педагогической диагностики на разработку представления о развитии как целостном явлении, включающем био-социальные характеристики ребенка - растущего человека (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, Г.И. Россолимо и др.); экспериментальные разработки инструментария изучения личности ребенка (И.П. Болтунов, М.Ю. Сыркин, Г.И. Россолимо и др.); идея целостной индивидуализации обучения и воспитания ребенка и его изучения ш (П.П. Блонский); появление и развитие культурологического подхода в педаго гике, обогащающей ее представление о факторах личностного формирования (Г.И. Россолимо, В.А. Сластенин и др.); соотношение развития, обучения, воспитания (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский) и др.; — произведено историко-генетическое рассмотрение феномена диагностирования, конкретизированное: в анализе функций психолого- педагогического изучения школьников; в исследовании диагностики, как состава и средств педагогического мышления и педагогической деятельности; в оценке инструментальных возможностей психодиагностики для педагогической практики;
— в педагогический оборот идей и методик введена развернутая оценка состояния "диагностики" и "диагностики развития" как общекультурного, конкретно-научного, мето дико-технологического явлений;
— произведено методологическое обоснование проблемы подготовки учителя к диагностике развития младшего школьника, базирующееся на характеристиках педагогической сферы, отражаемых категорией "подход". В обосновании подход развернут как: единство средств и методов изучения проблемы (информационно - научное обеспечение подготовки); теоретико-методологический способ решения проблемы (организационное обеспечение подготовки, сопровождаемое теоретико-объяснительным содержанием), способ реализации функций тех явлений в педагогической сфере, на которые опирается совершенствование подготовки (её комплексное обеспечение за счёт развёртывания возможностей исследовательского, междисциплинарного, лич-ностно-деятельностного, технологического и др. подходов, свойственных целостному образовательному процессу в вузе);
— разработаны теоретико-методологические и содержательно-методические основы организации и проведения психолого-педагогического эксперимента, реализующего возможности целостного образовательного процесса в вузе, продуцирующего формирование и развитие готовности студента к диагностике развития младшего школьника;
— определен комплекс теоретических, методологических, методических основ подготовки учителя к диагностике как средству обеспечения развития младшего школьника;
— обосновано и экспериментально подтверждено концептуальное теоретико-методическое представление о готовности учителя к диагностике развития младшего школьника как функции целостного образовательного процесса;
— созданы апробированные в эксперименте методические материалы в виде таблиц, алгоритмов, направленные на развитие технологии подготовки «& специалиста в педагогическом вузе: набор действий, в своей совокупности со ставляющих условия для осуществления подготовки учителя к диагностике ученика и его деятельности; табличное и алгоритмическое представления состава готовности учителя к диагностической деятельности; алгоритм состава интеллектуального компонента готовности студента к диагностике; алгоритм технологии обучения студентов, пользованию дидактическими тестами; алго ф, ритм работы диагноста с младшим школьником в целях реализации воспита тельных функций исследовательской ситуации;
— предложено описание феномена "развитие ребенка" для учителя начальных классов. В нем зафиксировано отражение этого явления в различных сферах бытия и сознания: в жизнедеятельности педагога - личностной и профессиональной; как цель работы образовательных институтов, социальных служб; присутствие в статусе ценности во всех религиях, всех формах этниче ского, общенационального, философского, этического, эстетического, обыденного и научного мировидения и миропонимания; обеспечение развития ребенка - проблема гуманитарного, обществоведческого знаний, семьи, общества, государства; ее решение всегда являлось сложным трудом, стимулирующим прогресс человека, культуры и цивилизации.
Практическая значимость исследования. Разработанные и обоснованные в исследовании идеи используются в процессе формирования педагогического сознания.
Основные теоретико-методические положения используются в педагогической деятельности учителя по обеспечению условий для развития ребенка через повышения качества его обучения. Установленные в ходе исследования уровневые характеристики подготовки и готовности учителя к диагностике развития младшего школьника позволяют совершенствовать учебно воспитательный процесс в педагогическом высшем учебном заведении.
В соответствии с апробированными в эксперименте положениями дис- Ш сертационного исследования внесены коррективы в учебные программы педа гогических училищ, вузов, института повышения квалификации работников образования, в содержание психолого-педагогических дисциплин, методик преподавания частных дисциплин.
Материалы исследования используются в разработке региональных программ по развитию учащихся начальной школы с учетом особенностей различ- де ных типов учебно-воспитательных учреждений.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций исследования, связью с методикой, содержательно-практической деятельностью по их реализации, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа полу- л ченных данных, длительным характером экспериментальной работы, их кон трольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом и соотнесением материалов диссертации с ведущими положениями научно-исследовательских работ, посвященных проблеме подготовки учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они отражены в монографии, учебных и методических пособиях, научных статьях, докладах и тезисах.
Полученные в ходе исследования данные обсуждались на всесоюзных, всероссийских и международных научных и научно-практических конференциях: МИГУ (1997-1999), Уфа (1987-1998), Москва- ИРЛ РАО (1996-1997), УРАО ( 1996-1997), МГЛУ (1998-1999), Пермь (1996), Орск (1996), Новоси-бирск( 1997), Барнаул (1999),Санкт-Петербург (1999), Брест (1998), Берлин( 1987).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподава тельской деятельности соискателя в Башкирском государственном педагогическом университете при чтении разработанных автором курсов по подготовке учителя к диагностике развития младшего школьника, в процессе чтения лекций в Институте развития образования республики Башкортостан. Методические материалы, разработанные автором по теме исследования, использовались в учебно-образовательном процессе в педагогических институтах гг. Бирска, Ишима, Орска, Сургута, Шадринска.
В контексте исследования организована и осуществлена съемка семи видеофильмов, которые используются в учебном процессе Башкирского педагогического университета и Института развития образования Республики Башкортостан.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
Во введении обосновываются актуальность темы исследования, постановка его проблемы, формулируются цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология, методы исследования, этапы, защищаемые положения, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Диагностика в системе педагогической деятельности" анализируются отечественные педагогические традиции разработки проблемы изучения школьников, рассматривается феномен диагностирования в отечественной и зарубежной школе, роль психодиагностики в педагогической деятельности по обеспечению развития младших школьников.
Во второй главе "Теоретико-методические основы формирования готовности будущего учителя к диагностической деятельности" обоснован комплекс взаимокомпенсаторных средств повышения эффективности целостного образовательного процесса как условия осуществления подготовки учителя к диагностике развития младших школьников.
В третьей главе "Организация процесса подготовки учителя к диагно стике развития младших школьников" объединены в единый практико-ориентированный комплекс теоретико-методические материалы предшествующих глав диссертации; обоснованы и апробированы психолого-педагогические условия осуществления подготовки учителя к познавательной и преобразующей педагогической деятельности.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы и определены дальнейшие перспективы.
Библиография содержит 362 наименований.
Отечественная педагогическая традиция разработки проблемы диагностики развития школьников
Он считал, чтобы изучать развитие ребенка, педагогу необходимо изучать и знать ситему антропологического знания. Поэтому фундаментом профессиональ ной подготовки учителя должен являться комплекс научных знаний о человеке, его становлении и развитии, а не только система фундаментальных знаний в области предметно-специальной подготовки учителя. В работе "О свойствах учителя" автор подчеркивал, что учителя стараются подготовить себя надлежащим образом со стороны знания предмета и его методики, а со стороны знания детской природы, истории ее развития, ее изменяющихся свойств и потребностей, бывает самая неудовлетворительная подготовка или почти - полное ее отсутствие" (196, 597). В другой работе "Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц" замечательный педагог обосновывает процесс обучения и воспитания в целях развития личности ребенка, считая существенным условием воспитания изучение психических процессов развития ребенка. При этом подчеркивает, что учитель с учетом степени развития детей должен фиксировать их результат. Учитель не может мерить успехи всех одной меркой, каждый учится по мере своих сил и способностей, отпущенных ему природой. Поэтому в изучении развития детей, по мнению П.Ф.Каптерева, учитель должен следить не только за результатом, но и за процессом развития, приводящего к этому результату (196,602).
Вслед за К.Д. Ушинским, углубляя и расширяя идеи антропологической основы педагогики, П.Ф. Каптерев подкрепил ее новыми данными по возрастной физиологии и детской психологии.
Ведущей, существенной особенностью организма ребенка, полагал П.Ф. Каптерев, является то, что он растет и развивается. П.Ф. Каптерев считал понятия "рост" и "развитие" не одинаковыми. Под "ростом" понималось простое увеличение в отношении численности, величины, веса. "Развитие" - это качественное изменение, морфологическое и функциональное совершенствование, появление новых функций, структурное изменение во всей системе. Рост и развитие осуществляются в определенном единстве, они взаимосвязаны и взаимообусловлены. П.Ф. Каптерев считал, что от момента рождения до взрослости рост и развитие организма протекают в соответствии с объективно существующими законами. Именно эти законы объясняют деятельность отдельных органов и систем, а также их взаимосвязь, функционирование целостного организма и его единство с внешней средой. Не зная эти законы, а значит и особенности физиологии, психологии, какими развивающийся организм характеризуется на разных возрастных этапах, невозможно научно обоснованно осуществлять организацию среды и создавать условия для полноценного развития для каждого ребенка. По мнению Каптерева, учитель, только зная и понимая законы психофизического роста и развития, может решать важнейшую проблему изучения развития детей. Поэтому он предложил положить в основу разли чия в развитии детей в школе психологические и физические признаки.
Этот педагог, обосновывая положение о крайней важности подготовки учителя к изучению развития детей, овладению им знаниями психических особенностей школьников для изучения их развития, писал, что .учитель учит не детей вообще, а определенных, известных, степень раз вития которых и весь душевный склад имеют свои особенности. Обучение по содержанию и по методу должно применяться к детям с учетом их степени развития, иначе оно не принесет пользы, как не отвечающее природе обучаемых детей" (196, 599). По его мнению, системное антропологическое знание позволяет вывести учителя на уровень практического челове-кознания и погружает его во внутренний мир школьника, позволяет изу ц чать его в педагогическим процессе с учетом степени развития детей.
Применение исследовательского подхода в развитии интеллектуально-познавательной активности студентов
"Педагогическая диагностика — неотъемлемый компонент педагогической деятельности, так как осуществление процессов обучения и восприятия с необходимостью требует оценки, анализа и учета результатов этих процессов". Так кратко и исчерпывающе фиксирует "Российская педагогическая энциклопедия" назначение диагностики (304, т. II, с.123).
Это назначение свойственно и классическому "психолого-педагогическому изучению школьников", где оно охватывает часть функций данного "изучения". И логически, и по существу диагностика — это особый тип психолого-педагогического изучения и особое средство, особый инструментарий осуществления психолого-педагогического изучения школьников.
Для решения задачи подготовки студентов к диагностике и развитию учащихся младшего школьного возраста важно ответить на вопрос: при помощи чего данную подготовку можно организовать более эффективно? В число таких возможностей входят два взаимосвязанных параметра условий подготовки более общего характера — введения студентов в профессию. Эти параметры — организация исследовательской деятельности студентов в целях развития их познавательной активности и освоение ими теории и практики психолого-педагогического изучения школьников, представленных во всем содержании профессиональной подготовки будущего учителя.
Приобщение к психолого-педагогическому изучению школьников имеет и своеобразную профилактическую направленность: оно может помочь будущим учителям не преувеличивать значения полученной путем применения тес-товых диагностических методик информации о ребёнке. Ибо такая информация не выступает синонимом всей его целостной личности. В то же время для преподавателя очень важно, чтобы студенты осознали необходимость ответственного отношения к освоению диагностики, поскольку она входит в современный уровень психолого-педагогического изучения учащихся, при её помощи педагог может решать учебные и воспитательные задачи лучше, чем без неё. Владея диагностикой, учитель становится более свободным в своем про фессиональном пространстве, освобождаясь от необходимости оказываться перед результатом какого-либо процесса, когда он уже состоялся: диагностика может ему помочь в предвидении, в планировании результатов.
В данном параграфе основное внимание уделено идее, что разностороннее включение студентов в исследовательскую деятельность, которым характе Щ ризуется профессиональная подготовка учителя в педагогическом вузе, может сформировать потребность в познавательной активности, и это вызывает интерес к "диагностике развития" не только как к учебной дисциплине, но и как к инструментальному средству реализации такой активности.
Анализ психолого-педагогической литературы в той, или иной мере ос вещающей психолого-педагогическое изучение школьников как одну из целей формирования исследовательских интересов у студентов педвуза, подкрепляет нашу установку на использование возможностей общей профессиональной подготовки для формирования подготовки специализированной — диагностике развития учащихся.
Психолого-педагогический потенциал подготовки студентов к диагностике развития младшего школьника в образовательном процессе вуза
Первый этап экспериментальной работы имел мотивационно-ориентйрующую направленность. Она состояла в формировании мотивации студентов к освоению теории и практики педагогической диагностики на определённых ценностных основаниях. Это должно способствовать становлению и развитию культуры ориентирования в информации, в профессиональной сфере противоречий, снятие которых и составляет сущность личностно-профессионального развития педагога. Параллельное ценностное значение данного этапа состояло в формировании у студентов установки на овладение диагностической деятельностью как одним из средств обеспечения условий развития для ребенка.
Начальным периодом данного этапа явилось заседание учебно-методической комиссии факультета педагогики и методики начального образования со следующей повесткой работы: содержание и организация подготовки студентов как будущих учителей к диагностике и развитию младшего школьника; использование активных методов обучения студентов; введение рейтинговой системы проверки знаний студентов. Было решено, что для принятия компетентного решения по выработке общефа-культетской политики, направленной на повышение эффективности подго-товки студентов к диагностической деятельности, целесообразно провести для преподавателей факультета лекцию и семинар о том, что собой представляет "диагностика развития". Цель таких информационно-методологических занятий состояла в ознакомлении преподавателей с основными положениями "диагностики развития". Причиной приглашения на занятия 47 преподавателей, работающих со студентами факультета, послужило то, что подготовка будущих учителей к развитию младшего школьника и его диагностике зависит от позиции преподавателя вуза и его профессиональной готовности к этому процессу. Даже если преподаватель специально не осуществляет данную подготовку студентов, он тем не менее может оказывать психологическую поддержку, своим компетентным вниманием стимулировать интерес студентов к данной проблеме.
Был предложен единый организационно-дидактический режим, который предусматривал единую позицию всего преподавательско-профессорского состава по отношению к соблюдению определенных требований ко всем студентам. Содержание требования: начиная с 1 курса вводится рейтинговая система проверки знаний студентов. Она состоит из 10-балльной шкалы. Каждый студент при каждом своем выступлении (на семинаре, на зачете, на контрольном тестировании уровня знаний) должен оценивать свои возможности в баллах, сообщать эту свою ориентировочную установку на определенный балл преподавателю, который оценивает выступление. Данным образом студенты приобщались к диагностированию на таком "тренажере" как их собственные знания, умения, способности.
Рейтинговая система, содержащая определители, на основе которых выносится более объективное суждение об уровне знаний студентов, об их образованности в сфере предметных знаний, явилась основой для студентов в их оценивании собственной эрудиции, в том числе и в темах, проблемах, вопросах, которые они должны освещать в ситуациях контроля преподавателем их успехов в учебе.
Рейтинговая система в будущем была соотнесена с диагностическим шкалированием, направленным на определение готовности студентов к диагностике.
