Введение к работе
Актуальность исследования. Перспективы развития современного общества требуют пересмотра целей, содержания и технологий высшего профессионального образования. Главной задачей российской образовательной политики является обеспечение высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Эти тенденции основаны на Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г., связаны с подписанием Россией Болонской декларации и определяют качество вузовской подготовки социальных педагогов. От ответственных профессиональных решений этих специалистов «помогающей» профессии часто зависят жизнь и здоровье ребенка или взрослого, находящегося в трудной жизненной ситуации. А эффективная, неформальная, действенная профессиональная помощь в области социальной защиты семьи и детства может быть оказана только социально зрелым социальным педагогом.
Однако анализ организации практики профессиональной деятельности социальных педагогов позволил выявить ряд недостатков. По данным анкетирования, проведенного в рамках нашего исследования, было определено, что 91 человек из 107 практикующих специалистов (85%), приступая к работе, стремились действовать скорее по образцу, а не исходя из конкретной трудной жизненной ситуации клиента. 40% опрошенных руководителей утверждают, что молодые специалисты во взаимодействии с детьми и подростками, оказавшимися в трудной жизненной ситуации или опасном социальном положении, считают себя ответственными только за отдельные оказанные ими услуги и не берут на себя ответственность в целом за жизнь и здоровье ребенка. До 25% опрошенных специалистов считают, что ситуация ребенка носит необратимый характер, «что сделать ничего уже нельзя». Полученные данные, на наш взгляд, свидетельствуют о практической актуальности формирования социальной зрелости студентов как профессионально значимой характеристики современного социального педагога.
Анализ сложившейся системы профессиональной подготовки социальных педагогов свидетельствует, во-первых, об отсутствии целостной модели подготовки, которая позволила бы в нормативные сроки обучения интенсивно обогащать социальный опыт и формировать социальную зрелость студентов. Это подтверждает изучение зарубежного опыта подготовки специалистов, в том числе в ходе
стажировки автора в Высшей школе Арнема — Наймегена (Нидерланды) в рамках проекта «ТЕМПУС—T-JEP10219/96». В отличие от российской практики, западные социальные педагоги и социальные работники получают профессиональное образование и приступают к работе в более старшем возрасте (возрастной ценз составляет 25— 27 лет). Во-вторых, несмотря на то, что согласно ГОС ВПО 2005 г. областью профессиональной деятельности социальных педагогов заявлено образование, на практике воспитанниками и клиентами этих специалистов являются люди всех возрастных категорий и социальных групп, нуждающиеся в помощи и поддержке, что также подтверждает потребность практики в профессиональной подготовке социального педагога, способного самостоятельно и успешно решать личные и профессиональные задачи.
Анализ и систематизация научных знаний по проблеме формирования социальной зрелости личности показали, что различные ее аспекты нашли свое отражение в современной теории развития личности в отечественной (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский) и зарубежной (Ф. Барон, А. Мас-лоу, К. Роджерс) психологии; в концепции субъектное личности (В.П. Зинченко, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчи-ков); в исследованиях развития личности в поздней юности (Б.Г. Ананьев, А.А. Вербицкий, Д.И. Фельдштейн) и др. В отдельных работах рассматриваются сущность и характеристики социальной зрелости старшеклассников (А.Л. Мальчукова, В.Н. Максимова), студентов экономических (О.А. Михайлов), педагогических (Е.Г. Каменева, Н.В. Шрамко) и военных (О.А. Кошелева) вузов.
Однако анализ научной литературы, эмпирических данных, изучение международного и отечественного опыта профессиональной подготовки социальных педагогов дают основание утверждать, что многие важные вопросы остаются малоразработанными. Необходимо существенное уточнение современного понимания социальной зрелости личности, ее определения как цели профессиональной подготовки студентов. Требуют рассмотрения вопросы о педагогических средствах формирования социальной зрелости студентов в целостном учебно-воспитательном процессе вуза.
Вышесказанное позволяет обнаружить противоречия между:
— объективной потребностью общества в социально зрелых личностях, являющихся основой демократии и прогресса, и недостаточной разработанностью представлений о структуре и критериях социальной зрелости современной личности;
—потребностью социально-педагогической практики в социально зрелых социальных педагогах и отсутствием эффективной профессиональной подготовки таких специалистов в современных вузах;
—разнообразием психолого-педагогических средств подготовки студентов и отсутствием научного обоснования целостного процесса формирования социальной зрелости студентов в вузе.
Таким образом, анализ актуальных вопросов профессиональной подготовки студентов позволил определить проблему исследования: научные основы формирования социальной зрелости студентов в целостном учебно-воспитательном процессе вуза. Решение данной проблемы обусловило тему исследования: «Практико-ориентированные ситуации как средство формирования социальной зрелости студентов».
Объект исследования — процесс профессиональной подготовки студентов в вузе.
Предмет исследования — практико-ориентированные ситуации как средство формирования социальной зрелости студентов.
Цель исследования — научно обосновать процесс формирования социальной зрелости студентов (на материале профессиональной подготовки социальных педагогов).
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование социальной зрелости у будущих социальных педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе будет более успешным, чем в массовой практике, если:
в качестве одной из целей подготовки социальных педагогов рассматривать социальную зрелость как профессионально значимое качество, обеспечивающее эффективное выполнение профессиональных обязанностей в работе с детьми и семьями «социального риска», детьми и молодежью, имеющими особенности в развитии, подростками девиантного поведения и одаренными детьми;
при определении критериев и уровней социальной зрелости студентов исходить из понимания социальной зрелости как целостного личностного качества, включающего мировоззрение человека, основанное на гуманистических ценностях, характер межличностных отношений, субъектность и готовность человека к эффективной профессиональной деятельности;
процесс формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов будет осуществляться в соответствии с логикой становления и поуровневого развития социальной зрелости как целостного личностного качества и состоять из последовательности стадий (ориентировочной, актуализирующей, рефлексивной), для каждой из которых определяются цель, содержание и ведущее средство;
средствами формирования социальной зрелости студентов будут выступать практико-ориентированные ситуации, проектируемые и реализуемые в аудиторной, научно-исследовательской работе, в ходе педагогической практики и внеаудиторной социально значимой деятельности студентов;
содержание практико-ориентированных ситуаций будет интенсивно обогащать социальный опыт студентов в процессе их профессиональной подготовки.
Задачи исследования
-
Уточнить сущностные характеристики, выделить функции и структурные компоненты социальной зрелости как целостного качества личности студентов.
-
Определить критерии и уровни социальной зрелости студентов.
-
Разработать модель процесса формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов.
-
Обосновать и апробировать систему практико-ориентированных ситуаций формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов.
Методологической основой исследования являются гуманистическая психологическая парадигма, основанная на идеях экзистенциальной философии о саморазвитии и стремлении человека к самосовершенствованию (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл); теоретические положения концепции социализации и индивидуализации личности (Г.М. Андреева, И.С. Кон, В.А. Мудрик, А.В. Петровский, Д.И. Фельд-штейн); акмеологический подход к изучению закономерностей, механизмов и способов развития человека на этапе зрелости (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.А. Рыбников), концептуальные основы личностно ориентированного образования, которые отражают тенденции гуманизации образовательного процесса (О.С. Газман, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков); культурологический подход к воспитанию человека культуры — духовной, свободной, творческой личности (Е.В. Бондаревская), теория профессионального воспитания (Н.М. Борытко); субъектно-деятель-ностный (Б.Г. Ананьев, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн) и целостный (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев) подходы к организации учебно-воспитательного процесса в вузе. Кроме того, мы опираемся на теоретические знания, практический опыт в области профессионального образования и педагогики высшей школы (В.А. Болотов, А.А. Глебов, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев), социальной педагогики (В.Г. Бочаро-
ва, А.Н. Вырщиков, Е.А. Крюкова, А.В. Мудрик), а также используем концептуальные основы профессиональной подготовки социальных педагогов (М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, В.А. Никитин, Е.И. Холостова).
Исследование проводилось с 2001-го по 2010 г. и включало три этапа.
Первый этап (2001—2003 гг.) — поисково-теоретический: разработка научного аппарата, методов и логики исследования, анализ научной литературы, перевод и изучение материалов по подготовке социальных педагогов за рубежом, опытная социально-педагогическая работа с детьми, подростками, уточнение сущностных характеристик социальной зрелости личности, опытная работа со студентами факультета педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания, разработка модели процесса формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов.
Второй этап (2004—2009 гг.) — опытно-экспериментальный: констатирующий эксперимент, апробация системы педагогических средств формирования социальной зрелости социальных педагогов, формирующий эксперимент, мониторинг качества формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов в процессе профессиональной подготовки.
Третий этап (2009—2010 гг.) — обобщающий: анализ и систематизация результатов исследования, разработка и реализация научно-методических рекомендаций по формированию социальной зрелости подростков и молодежи в социально-педагогической практике, оформление текста диссертации.
На поисково-теоретическом этапе исследования применялись методы теоретического анализа и синтеза, педагогической интерпретации, позволившие выделить основные научные идеи исследования, проектирования и моделирования социальной зрелости как целостного качества личности. На опытно-экспериментальном этапе исследования использовались эмпирические методы — метод экспертных оценок, включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, дискуссия, беседа, ранжирование, анализ продуктов творческой и проектной деятельности студентов в констатирующем и формирующем экспериментах. На обобщающем этапе исследование осуществлялось с помощью методов обобщения, сравнения, количественного и качественного анализа полученных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись факультеты социальной и коррекционной педагогики, факультет дошкольного и начального образования Волгоградского государственного педагогического университета; социально-педагогическое отделение
МОУ «Волжский институт экономики, педагогики и права»; муниципальное учреждение социально-психологической помощи и поддержки молодежи «Социум»; профессиональные училища №6,8,31, 36; МОУ СОШ № 36, 138 г. Волгограда. На различных этапах исследования в нем приняли участие 1215 учащихся, 1536 студентов, в том числе 255 студентов на этапе формирующего эксперимента, и 16 педагогов.
Положения, выносимые на защиту:
-
Социальная зрелость — это целостное личностное профессионально значимое качество социальных педагогов, обеспечивающее эффективное выполнение профессиональных обязанностей в работе с детьми и семьями «социального риска», с детьми и молодежью, имеющими особенности в развитии, с подростками девиантного поведения и одаренными детьми. Социальная зрелость представляет собой структурно-уровневое образование, включающее мировоззрение человека, основанное на гуманистических ценностях (когнитивно-ценностный компонент), характер межличностных отношений и самоотношение человека (мотивационно-потребностный компонент), субъектность человека, его способность эффективно осуществлять и оценивать социально-педагогическую деятельность (деятельностно-рефлексивный компонент). Социальная зрелость реализует мировоззренческую, проективную,регулятивную, стимулирующую, преобразующую и оценочную функции.
-
Социальная зрелость будущих социальных педагогов определяется следующими критериями: гуманистическое мировоззрение, основанное на уважении и признании ценности личности, толерантные межличностные отношения человека с другими людьми, субъектность и готовность к эффективной профессиональной деятельности. Показателем высшего уровня социальной зрелости социального педагога являются чувство собственного достоинства человека, его активная субъектная позиция в отношении своей жизни и профессии, основанная на гуманистических ценностях. Социальная зрелость студентов определяется четырьмя уровнями сформированности: от потенциального через средний и потенциально высокий к актуально высокому. Студенты потенциального уровня характеризуются не-сформированностью мировоззренческой позиции; имеют поверхностные профессионально-педагогические знания; демонстрируют низкий уровень самостоятельности. У студентов среднего уровня мировоззренческая позиция находится в стадии становления, их знания неглубокие, чаще всего они стремятся действовать стандартно, по образцу. Студенты потенциально высокого уровня заинтересованы в
получении педагогической профессии, их интерес основан на ценностях гуманизма, потребности в общении, они имеют глубокие профессионально-педагогические знания; проявляют осознанное уважительное отношение к себе и другим людям и активно включаются в учебно-профессиональную деятельность. Студенты актуально высокого уровня в своей деятельности ориентируются на гуманистические ценности; владеют системой междисциплинарных профессионально-педагогических знаний; у них развито чувство собственного достоинства; они инициативны, способны к нестандартным решениям профессиональных задач.
-
Модель процесса формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов в статическом аспекте представляет собой целесообразную совокупность следующих компонентов: система диагностических методик, цели, задачи, содержание, педагогические средства и анализ результатов. В динамическом аспекте процесс представляет собой последовательную смену трех стадий, каждая из которых состоит из двух этапов. Ориентировочная стадия включает создание условий для поддержки студентов, определяющихся в отношении гуманистических ценностей и будущей профессии, и направлена на приоритетное формирование когнитивно-ценностного компонента социальной зрелости студентов; актуализирующая стадия связана с созданием условий для актуализации потребностей, стремлений личности, её ресурсов, необходимых для постановки и достижения личных, профессиональных, социальных целей, и обеспечивает приоритетное формирование мотивационно-потребностного компонента социальной зрелости студентов; рефлексивная стадия способствует развитию умений студентов осознанно, обоснованно и ответственно применять теоретические знания на практике, анализировать систему отношений и ориентирована на приоритетное формирование деятельност-но-рефлексивного компонента социальной зрелости студентов.
-
Основным средством формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов выступают практико-ориентированные ситуации, позволяющие интенсивно обогащать социальный опыт студентов и вызывающие проявление активных состояний формируемого качества. Практико-ориентированные ситуации обеспечивают формирование опыта смыслотворчества студентов — понимание личностного и социального смыслов профессиональной социально-педагогической деятельности, конкретных профессиональных задач; способствуют формированию опыта сотрудничества — развитию умений студентов общаться, взаимодействовать, сотрудничать с людьми — взрослыми и детьми, коллегами и клиентами, преподавателя-
ми, персоналом, администрацией вуза и специалистами-практиками; формированию опыта критичности — развитию аналитических умений студентов, позволяющих сравнивать, оценивать, выделять главное, осуществлять выбор на основе имеющейся информации, формируют ответственность за качественный результат своей профессиональной деятельности и жизненный путь.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые на основе концепции целостного подхода к исследованию и моделированию педагогических феноменов определены сущностные характеристики социальной зрелости будущих социальных педагогов: выделены функции, структурные компоненты, критерии, описаны уровни. Впервые представлена логика процесса формирования данного качества у будущих социальных педагогов, которая позволяет интенсивно обогащать социальный опыт студентов и актуализировать их потребность в саморазвитии. Уточнено понятие социальной зрелости как целостного личностного качества, являющегося основой профессиональной компетентности будущих социальных педагогов. Дополнено научное знание о практико-ориенти-рованных ситуациях как эффективном средстве формирования социальной зрелости студентов; разработаны практико-ориентированные ситуации, формирующие у студентов опыт смыслотворчества, сотрудничества, критичности на основе принципов гуманистической направленности, диалогичное и дополнительности.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в рассмотрении социальной зрелости как целостного качества личности и цели высшего педагогического образования в современных условиях, что вносит вклад в развитие концепции социализации и индивидуализации, расширяет научные знания в области педагогики высшей школы за счет определения логики формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе. Полученные результаты дополняют теорию и практику личностно-развивающего образования — тех аспектов, которые связаны с проектированием содержания и системы лич-ностно-развивающих педагогических средств, обеспечивающих развитие социальной зрелости студентов. Результаты исследования могут служить теоретическим основанием научных исследований проблемы профессионально-личностного развития специалистов социальной и образовательной сферы — педагогов-дефектологов, педагогов-психологов, социальных работников.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, их соответствием тенденциям социокультурной и
педагогической реальности, целостным характером исследования, корректной организацией многолетней опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, применением адекватных предмету изучения методов исследования и обработки данных, полученных в ходе эксперимента.
Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности их использования руководителями средних и высших педагогических учреждений для проектирования содержания и организации профессионально-личностного развития студентов. Авторские программы учебных дисциплин могут быть использованы преподавателями вузов и ссузов при разработке научно-методического сопровождения подготовки учителей, специалистов в области социальной и коррекционно-педагогической работы, а также в системе повышения квалификации педагогов. Материалы исследования, диагностический инструментарий, предложенные практико-ориентиро-ванные ситуации могут служить основанием для организации социально-педагогической работы с подростками и молодежью в социальных и образовательных учреждениях.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы автора в Волгоградском государственном педагогическом университете, а также через выступления на международных (Волгоград, 2005,2007,2009; Екатеринбург, 2009), всероссийских (Волгоград, 2003—2010; Орел, 2008; Челябинск, 2009; Екатеринбург, 2009; Омск, 2009), региональных (Волгоград, 2005, 2007, 2008), вузовских (Волгоград, 2002—2010) конференциях. Результаты исследования обсуждались на заседании научно-методического совета факультета социальной и коррекционнои педагогики, на заседаниях лаборатории управления качеством профессионального образования. По теме исследования опубликовано 16 работ общим объемом 8,05 п.л.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в учебно-воспитательном процессе факультетов социальной и коррекционнои педагогики и дошкольного и начального образования Института дошкольного, начального образования и специальной педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, социально-педагогического отделения МОУ «Волжский институт экономики, педагогики и права». Выводы исследования используются на кафедре социальной педагогики Волгоградского государственного педагогического университета и включены в учебно-методические комплексы по учебным дисциплинам «Социальная педагогика»,
«Основы социальной работы», «Педагогическая валеология», «Методика и технология работы социального педагога», «Управление системой социальной защиты детства», «Влияние СМИ на формирование молодежной субкультуры», «Социально-педагогические технологии». Основные результаты исследования применяются также в консультативной деятельности автора при организации научно-методической работы муниципального учреждения социально-психологической помощи и поддержки молодежи «Социум».
Объем иструкгура диссертации. Диссертация общим объемом 195 страниц состоит из введения (13 с), двух глав (1-я глава —70 с, 2-я глава — 82 с), заключения (5 с), списка литературы (232 наименования) и 5 приложений. В тексте работы представлены 4 гистограммы, 3 схемы и 12 таблиц, систематизирующих теоретические и эмпирические данные. В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования социальной зрелости личности» выделены и систематизированы научные идеи о сущности понятия «социальная зрелость», представлена структурно-функционально-уровневая модель социальной зрелости будущих социальных педагогов, описана логика процесса формирования социальной зрелости студентов в вузе. Во второй главе «Процесс формирования социальной зрелости будущих социальных педагогов» представлены результаты апробации системы диагностических методик, описывается опытно-экспериментальная работа по формированию социальной зрелости у будущих социальных педагогов в ходе их профессиональной подготовки в вузе. Заключение содержит основные выводы исследования, намечает перспективы дальнейшей разработки проблемы.
