Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической направленности у будущего учителя 15
1.1. Профессиональная направленность педагога как предмет научных исследований 15
1.2. Сущностные характеристики профессионально-педагогической направленности будущего учителя: функции, состав, критерии и уровни сформированности 41
1.3. Личностно-развивающие ситуации как основа модели формирования профессионально-педагогической направленности. 64
Выводы первой главы 99
ГЛАВА II. Процесс формирования профессиональной направленности у студентов в ходе изучения специально-научных дисциплин 103
2.1. Диагностика уровня сформированности профессионально-педагогической направленности у будущих учителей-естественников 103
2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной направленности у будущих учителей- естественников 138
Выводы второй главы 188
Заключение 192
Библиография 200
Приложение 219
- Профессиональная направленность педагога как предмет научных исследований
- Сущностные характеристики профессионально-педагогической направленности будущего учителя: функции, состав, критерии и уровни сформированности
- Диагностика уровня сформированности профессионально-педагогической направленности у будущих учителей-естественников
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в политической, экономической, духовной, социокультурной сферах общественной жизни, влечет за собой неизбежную тенденцию появления в сфере образования идей и концепций, в которых отражается понимание кардинального характера происходящих перемен: кризис образования, смена образовательной парадигмы, новые образовательные ценности и т.п. В настоящий момент в педагогической науке сложились предпосылки для качественного изменения представлений о педагогической решіьности, о сущности деятельности педагога, способного адекватно осваивать образовательное пространство. Процесс модернизации, происходящий в области образования, оказывает соответствующее влияние на организацию процесса обучения в педагогических вузах, основная цель которых заключается в создании условий для профессионально-личностного развития будущих специалистов, способных удовлетворить актуальные потребности развивающейся системы образования.
Вместе с тем, наш анализ педагогической практики показывает, что имеется ряд недостатков в формировании и развитии профессионально значимых качеств личности у будущего учителя, связанных с деформацией отдельных ее структурных компонентов. Практика показывает, что с потерей профессионально-ценностных ориентиров, составляющих внутреннюю основу отношения студентов к педагогической действительности, отбор и актуализация целевых, содержательных и технологических компонентов в педагогическом процессе не является основой для профессионального роста.
Высоко оценивая значимость труда учителя, часть студентов педагогических вузов не идентифицируют в перспективе себя с выбранной профессией. Как показывают исследования А.А. Вербицкого, значительное число выпускников, по окончании обучения, оказываются заняты вне сферы педагогического труда. Становится очевидным, что сложившаяся ситуация требует совершенствования содержания профессиональной подготовки будущих учителей в вузе, т.к. налицо отсутствие тесной связи между предметами пси хол о го-педагогического цикла и предметами спецдисциплин. Наше исследование показало, что в содержании указанных дисциплин преобладает теоретико-фактический материал, наблюдается невостребованность личностного потенциала будущего учителя, ощущается серьезный недостаток профессиональных навыков, которые позволили бы будущему специалисту решать дидактические и воспитательно-мировоззренческие задачи на основе предметного материала естественнонаучных дисциплин. Как результат, выпускники овладевают знаниями лишь на уровне учителя-предметника без учета личностного опыта обучаемых.
В отечественной педагогической науке имеется немало исследований, посвященных совершенствованию профессиональной подготовки студентов педвузов. Разработаны классические концепции и модели подготовки специалистов в условиях стабильного государственно-общественного устройства (СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, М.М. Левин, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Л.И. Щербаков и др.); рассмотрены вопросы организации образовательного процесса, контроля и оценки его эффективности (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, З.Д. Жуковский, И.А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, B.C. Леднев, Н.А. Селезнева, Г.Б. Скок, В.М. Соколов, А.И. Татур, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и др.).
Различные аспекты профессионально-значимых качеств личности учителя рассматриваются в работах Т.Ф. Белоусовой, А.В. Гуторовой, Г.А. Засобиной, С.А. Мануковой, О.П. Морозовой, Л.М. Митиной, А.В. Осокова, И.Е. Шеменевой, А.Н. Якубовской и др.
Проведенный теоретический анализ проблемы, посвященной профессиональной подготовке будущего учителя, убеждает нас в том, что значимым интегрирующим фактором процесса формирования будущего специалиста выступает устойчивая профессионально-педагогическая направленность. Новые ориентиры в организации процесса обучения студентов в педвузе связаны с осмыслением личностно значимой роли учения, персонализированным знанием, профессиональной самоактуализацией студентов педагогических вузов и т.д. В различной степени все вышеназванные аспекты интегрирует в себе процесс формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей. Только заинтересованный педагог, имеющий профессиональную направленность способен интериоризировать цели, поставленные перед ним, творчески использовать собственный потенциал, осуществлять поиск нового, ориентироваться на личность учащегося, его индивидуальные особенности, нравственные ценности, профессиональные цели.
Профессионально-педагогическая направленность была рассмотрена с различных аспектов. Так, вопросы о сущности и содержании понятия «направленность», «профессиональная направленность», «профессионально-педагогическая направленность» были исследованы в работах Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, А.С. Мерлина и др. Психологическая структура личности и деятельности учителя - в трудах Ф.Н. Гоноблина, А.К. Марковой, А.И. Щербакова и др. Отдельные исследования посвящены средствам и источникам формирования направленности (Н.В, Кузьмина, С.А. Зимичева, В.А. Сластенин, П.М. Шавир и др.).
Как показал анализ теоретических источников под направленностью, как правило, понимается особое интегративное качество личности, включающее в себя систему побуждений, определяющих активность личности и избирательность ее отношений к действительности. Понятие профессионально-педагогическая направленность, являясь видовым по отношению к родовому понятию направленность личности, рассматривается как положительное отношение к профессии учителя, предполагает понимание и внутреннее принятие целей и задач профессиональной деятельности, относящихся к ней идеалов, убеждений, взглядов, любви к детям и т.д.
В значительной степени формирование исследуемого личностного образования может быть реализовано через предметы психолого-педагогического цикла, традиционно рассматриваемые на I, II, Ш-м курсах естественно-географического факультета Однако полученные в ходе их изучения знания и опыт не всегда систематизируется и интегрируется должным образом в сознании будущего специалиста. Психолого-педагогические курсы дисциплин остаются недостаточно интегрированными, а междисциплинарные связи носят несистемный характер. По этой причине, понятия «профессионализм», «педагогическое мастерство», «продуктивная педагогическая деятельность» на младших курсах в большинстве не становятся для студентов личностно значимыми, а потому, зачастую усваиваются формально. В связи с этим в качестве основного резерва формирования профессионально-педагогической направленности, на наш взгляд, может выступать образовательный потенциал специально-научных дисциплин.
Отсюда на основе анализа педагогических, психологических и социологических исследований, мы приходим к выводу, что необходимость подготовки профессионально направленного учителя естественнонаучных дисциплин обусловлена рядом противоречий между:
• ростом объективной социальной значимости профессии учителя, способного обеспечивать высокое качество образования, решать профессионально-личностные задачи на уровне интеграции теории и практики и недостаточно высокой мотивированностью студентов на овладение педагогической профессией;
• потребностью подютовки специалистов для работы в новых образовательных условиях и использованием знаниево-ориентированных методов и технологий обучения без учета личностного опыта обучаемых;
• необходимостью обеспечения личностной ориентации учебною процесса для подготовки выпускника как личности и профессионала и технократическим характером обучения;
• возможностями специальных дисциплин в стимулировании профессиональной самореализации будущего учителя и теоретической необоснованностью дидактических условий, позволяющих выпускнику проявить свои личностные функции; • отдельными попытками реализовать стимулирующие возможности процесса профессионально-педагогической подготовки на специально-научных кафедрах вуза и недостаточным применением личностно-развивающих ситуаций, способствующих формированию профессиональной направленности студента.
Данные противоречия определили поиск подходов к формированию профессионально-педагогической направленности у будущего учителя-естественника в контексте изучения дисциплин специально-научного цикла. В соответствии с этим, совершенствование подготовки специалистов в системе высшего профессионального педагогического образования связано, как нам представляется, прежде всего, с поиском средств и организационно-педагогических условий становления студентов субъектами собственного личностного и профессионального развития, их максимальной самореализации, и в этой связи субъектами учебной, а затем и профессиональной деятельности.
Отсюда, средством подготовки учителя к профессиональной деятельности в рамках личностной образовательной парадигмы являются личностно-развивающие ситуации, которые включаются в содержание дисциплин естественнонаучного цикла.
Необходимо отметить, что имеется определенный опыт использования личностно-развивающих ситуаций в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе. Однако задачи формирования профессионально-педагогической направленности у учителя-естественника путем реализации системы личностно-развивающих ситуаций в процессе изучения естественнонаучных дисциплин при этом специально не изучались.
Таким образом, проблемой нашего исследования является выявление особенностей формирования профессиональной направленности у будущих учителей-естестве нни ков посредством применения личностно-развивающих ситуаций. Исходя из проблемы, мы избрали следующую тему исследования: «Формирование профессионально-педагогической направленности у будущего учителя средствами личностно-развивающих ситуаций (па примере дисциплин естественнонаучного цикла)».
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих
специалистов в педагогическом вузе.
Предмет исследования: формирование профессионально-педагогической направленности у будущего учителя-естественника средствами личностно-развивающих ситуаций.
Цель исследования состоит в обосновании особенностей процесса формирования профессионально-педагогической направленности у учителей естественнонаучных дисциплин посредством применения личностно-развивающих ситуаций.
В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:
1. Уточнить научные знания о сущности профессионально-педагогической направленности;
2. Обосновать модель процесса формирования профессионально-педагогической направленности у будущего учителя естественнонаучных дисциплин посредством применения личностно-развивающих ситуаций;
3. Разработать и экспериментально апробировать применение личностно-развивающих ситуаций как основного средства формирования профессионально-педагогической направленности у будущего учителя-естественника.
Основу гипотезы исследования составила система предположении о том, что формирование профессиональной направленности у будущего учителя-естественника будет осуществляться наиболее эффективно, по сравнению с массовым опытом, если:
• профессиональная направленность будущего педагога будет рассматриваться как интегративная профессионально-личностная характеристика, которая выражается в системе его ценностно-смысловых ориентации, детерминирующих иерархическую структуру мотивов, побуждающих рост субъектной активности по овладению профессией;
• модель процесса формирования профессионально-педагогической направленности у будущего учителя в процессе изучения дисциплин специально-научного цикла будет представлять собой определенную взаимообусловленную последовательность этапов (мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного, рефлексивно-преобразующего);
• в качестве ведущего средства формирования профессионально-педагогической направленности на занятиях естественнонаучного цикла будет выступать система педагогически ориентированных личностно-развивающих ситуаций: ценностно-смыслового выбора, поисково-ориентированных, практико-имитационных, рефлексии и самооценки, обеспечивающих эффективность подготовки будущих специалистов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили концепции развития личности и личностной ориентации образования (В.В. Сериков, Е.А. Крюкова, Е.В. Бондаревская и др.), теория профессионально-педагогической направленности (А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, М.И. Махмутов и др.), концептуальные положения философских, педагогических и психологических теорий о личности как субъекте собственной жизнедеятельности и отношений (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Я.Н. Мясищев, В.И. Мерлин, К. Роджерс и др.), гуманитарно-аксиологические основания профессионального становления будущего специалиста (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, А.К. Маркова, Л.Н. Митина, В.А. Сластенин и др.), концепция целостного и системного подходов к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и др.).
Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и гипотезой: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение, обобщение педагогического опыта, методы психолого-педагогической диагностики (наблюдение, беседа, опрос, тестирование, анкетирование); диагностический, формирующий эксперименты; метод моделирования.
Достоверность полученных результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, объективностью научных методов, адекватных целей, задачам работы, а также содержанию и специфике изучаемого феномена; сочетанием количественного и качественного анализа; повторяемостью результатов на протяжении исследовательского периода и контрольном сопоставлении полученных данных с массовым педагогическим опытом.
Научная новизна полученных результатов исследования заключается в том, что на основе целостного, системного и личностного подходов уточнено научное знание о сущности профессионально-педагогической направленности как целостного, системообразующего, динамического образования личности будущего учителя. Впервые выявлены особенности поэтапного развития данного интегративного качества личности в системе вузовского образования в контексте изучения дисциплин естественнонаучного цикла. Конкретизирована система дидактических средств формирования профессионально-педагогической направленности у будущих учителей-естественников, которые имеют целевые, содержательные характеристики.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно дополняет теорию профессионально направленного обучения разработкой дидактических основ построения системы педагогических средств, ориентированных на формирование профессионально-педагогической направленности у будущих учителей специально-научных дисциплин. Сформулирована и опытно-экспериментальным путем проверена система психолого-дидактических условий формирования профессионально-педагогической направленности у будущего учителя естественнонаучных дисциплин (субъектно-смысловой характер взаимодействия, диалоговое общение на уровне передачи личностного опыта, актуализация мотивационно-ценностных ресурсов учения через целеполагание, прогнозирование, оценку, самоконтроль). Обоснована модель процесса формирования профессионально-педагогической направленности у будущего учителя-естественника средствами личностно-развивающих ситуаций педагогически ориентированного содержания представляющая последовательность трех этапов (мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного, рефлексивно-преобразующего). Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой решения проблемы подготовки будущих специалистов к педагогической деятельности, ориентированной на личность обучающегося.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанная система профессиональной подготовки будущих учителей-естественников, позволяет перейти на более высокий уровень качества профессионально-педагогического обучения в вузе в русле личностно-ориентированного образования. Представленные методические приемы, личностно-развивающие ситуации педагогически ориентированного содержания четырех типов - ценностно-смыслового выбора, поисково-ориентированные, практико-имитационные, рефлексии и самооценки, будут способствовать актуализации смыслов педагогической деятельности, кроме того, они могут быть использованы в практике различных учебных заведений: в образовательных школах, колледжах, вузах.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования апробировалось автором в виде выступлений на студенческих научных конференциях Волгоградского государственного педагогического университета, региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2002, 2003, 2004, 2005); научно-практической конференции «Инновационные технологии в экологическом образовании: пути, формы и методы их реализации» (Волгоград, 2004); ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Сочи 2003; Ростов-на-Дону, 2004; Ростов-на-Дону, 2005). Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности диссертанта на естественно-географическом факультете Волгоградского государственного педагогического университета.
На защиту выносятся следующие научные положения:
1. Профессионально-педагогическая направленность будущего учителя естественнонаучных дисциплин представляет собой интегративное качество личности, которое выражается в системе его ценностно-смысловых ориентации на педагогическую профессию, личностное развитие будущего профессионала-естественника, применение личностно-развивающих педагогических средств как дидактической основы становления специалиста, детерминирующих иерархическую структуру мотивов, побуждающих рост субъектной активности по овладению профессией.
2. В состав профессионально-педагогической направленности будущего учителя входят: ценностно-смысловой компонент, включающий в себя совокупность ценностных ориентации, убеждений, чувств, взглядов на педагогический процесс, которые являются механизмом, регулирующим деятельность педагога и предающих ей личностный смысл; потребнастно-лютивационпый компонент, связанный с мотивами выбора профессии, ее принятия, мотивацией обучения в вузе, потребностью в самоактуализации, отражающей профессиональный ориентир, который является побудительной силой педагогической активности; когнитивный компонент, отражающий степень овладения научно-методологическим содержанием общепрофессиональной и специально-предметной сферы педагога, что позволяет осознанно организовывать педагогический процесс, осуществлять ценностный выбор технологии обучения на новом, более высоком уровне целостности, интегрированности психолого-педагогических и специально-предметных знаний; деятелыюстно-практический компонент, обеспечивающий интериоризацию профессиональных знаний на уровне умений и навыков, осуществляя присвоение будущим специалистом деятельностной сущности своей профессии; рефлексивно-оценочный компонент, отражающий осознание будущим педагогом себя как профессионала, своих возможностей в системе педагогической деятельности, определяя способность к рефлексии и оценке собственной деятельности, ситуаций профессионального содержания в процессе обучения. Как компонент структуры личности она представляет собой системообразующее, динамическое, целостное образование, критериями развития которого выступают: личностный смысл профессионально-педагогических ценностей; профессионально-познавательный интерес к педагогической деятельности; концептуальность мышления; система общепедагогических умений; способ осуществления профессиональной деятельности; уровень сформированности профессиональной самооценки. Система уровней сформированности профессионально-педагогической направленности будущего учителя представлена низким, средним и высоким уровнями, которые выявляются в соответствии со степенью реализации ее структурных компонентов, качественная сторона которых проявляется в содержании интегративного показателя: степень осознания студентами значимости учебно-профессиональной деятельности,
3. Модель процесса формирования профессионально-педагогической направленности у будущего учителя в процессе изучения дисциплин специально-научного цикла представлена как последовательность трех этапов. Первый - мотивационно-ценпостный, направленный на формирование ценностного отношения студентов-естественников к педагогической профессии и процессу подготовки к ней. Достижению поставленной цели первого этапа способствовали ситуации ценностно-сиысчового выбора, способствовавшие осознанию личностного смысла педаюгического образования. Второй -когнитивно-деятельностный, обеспечивающий создание теоретических предпосылок реализации субъектной позиции будущего учителя-естественника. Основным дидакіическим средством второго этапа выступали поисково-ориентированные ситуации, стимулирующие профессиональный интерес к объективному познанию педагогической реальности. Третий этап -рефлексивно-преобразующий, предполагающий актуализацию мотивации самооценки студентами профессионально-педагогической деятельности. Реализация цели третьего этапа осуществлялась посредством ситуаций рефлексии и самооценки, актуализирующих установку на самосовершенствование в сфере педагогической деятельности, а также практико-илштациошше ситуации, стимулирующие самореализацию личностного потенциала студента-естественника.
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе отделений биологии, географии, химии естественно-географического факультета Волгоградского государственного педагогического университета.
Этапы исследования:
Первый этап (2002-2003) - поисково-теоретический. Изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, определялись цели, задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат. На этой основе определен общий концептуальный замысел исследования, логика, организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.
Второй этап (2003-2005) - экспериментальный. Разработана теоретическая модель формирования профессионально-педагогической направленности у будущего учителя-естественника в процессе изучения специально-научных дисциплин, осуществлялось конструирование процесса, в ходе которого выявились дидактические условия и система средств, обеспечивающих его эффективность. Проводился формирующий эксперимент.
Третий этап - (2005-2006) обобщающий. Осуществлялся анализ, систематизация и обобщение результатов эксперимента, проводилась контрольная диагностика изучаемой характеристики у будущих учителей естественнонаучных дисциплин. Уточнялись основные положения исследования, велось оформление текста диссертации.
Объем и структура диссертации обусловлены логикой проведенного исследования. Диссертация (238 с.) состоит из введения (12 с), двух глав (гл. 1-я - 84 с, гл. 2-я - 82 с), заключения (9 с), списка литературы (250 наименований) и 17 приложений. В тексте содержится 5 таблиц, 2 диаграммы.
Профессиональная направленность педагога как предмет научных исследований
Профессиональная направленность специалиста в области образования, на сегодняшний день, приобретает все большую значимость в связи с меняющимися требованиями к профессиональной подготовке учителя. Новые ориентиры подготовки студентов в педвузе связаны с осмыслением личностно значимой роли учения, персонализированным знанием, профессиональной самоактуализацией студентов педагогических вузов и т.д. В различной степени все вышеназванные аспекгы интегрирует в себе процесс формирования профессионально-педагогической направленности у будущих учителей. Только заинтересованный педагог, имеющий профессиональную направленность способен интериоризировать цели, поставленные перед ним, творчески использовать собственный потенциал, осуществлять поиск нового, ориентироваться на личность учащегося, его индивидуальные особенности, нравственные ценности, профессиональные цели.
Попытки определить источники активности личности, смысл жизни человека возникали еще у мыслителей древности, находя свое отражение в различных философско-этических направлениях. Зародившееся в античности гедонистическое учение основывалось на позиции, определяющей основным мотивом поступков индивида стремление к удовольствию. Немецкий философ и ученый И. Кант объяснял основное побуждение и смысл жизни человека в стремлении исполнения долга, при этом долг рассматривался абстрактно, вне реальных общественных требований. Обращаясь к историческому аспекту происхождения самого понятия «направленность» мы выявили, что впервые в психологию данная категория была введена немецким психологом и философом В. Штерном. Направленность он рассматривал как склонность к какой-либо деятельности [191].
Понятие «направленность» широко применяется в различных областях науки, анализ современной философской, социологической, психолого-педагогической литературы по данной проблематике указывает на отсутствие единого мнения в трактовке, структуре и критериальных оценках направленности личности, несмотря на ее обстоятельное рассмотрение в отечественных и зарубежных источниках. На наш взгляд, это является свидетельством многообразия изучаемого явления, а также его значимости для понимания личности и ее становления.
Широкий спектр подходов к определению понятия направленность не противоречит положению, согласно которому большинство исследователей выделяет ее в качестве ведущего компонента структуры личности, определяющего поведение человека, отношение его к себе и окружающей его действительности. Направленность личности — это внутренняя побудительная сила человека, источник его саморазвития. Это качество, которое определяет не столько присвоение человеком целей общества, сколько выработку им собственных целей деятельности. Это качество, благодаря которому достигается внутренняя согласованность личности (В. С. Мерлин).
Следуя логике нашего исследования, обратимся к анализу ведущих позиций по рассматриваемой проблеме, нашедших свое отражение в работах зарубежных и отечественных ученых.
Направленность выступает как системообразующее свойство личности, определяющее ее психологический склад. В различных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: как «основная жизненная позиция» (Б.Г. Ананьев), «смыслообразующий мотив» (АН. Леонтьев), «динамическая тенденция» (С. Л. Рубин штейн), «доминирующее отношение личности к миру, людям, к себе» (В.Н. Мясищев), «динамическая организация «сущностных сил» человека» (А.С. Прангишвили), «устойчивая система мотивов» (Л.И. Божович), «психическое свойство, определяющее деятельность человека» (В. С. Мерлин, Н. Д. Левитов) и т.д
Согласно Л.И. Божович [20] центром структуры личности является ее направленность. С точки зрения исследователя, в основе направленности лежит возникающая в процессе жизни и воспитания человека устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферы человека. Возникновение такого рода иерархической системы мотивов обеспечивает наивысшую устойчивость личности. В контексте данного подхода личность организует свое поведение в условиях действия нескольких мотивов, выбирает цели деятельности и с помощью специально организованной мотивационной сферы, регулирует свое поведение. По мнению автора, структуру направленности составляют три группы мотивов- гуманистические, личностные, деловые. Согласно выявленным мотивам, Л.И. Божович выделяет общественную, личностную и деловую направленность.
Сущностные характеристики профессионально-педагогической направленности будущего учителя: функции, состав, критерии и уровни сформированности
Целостный подход в науке предполагает достаточно четкое определение границ объекта, выступающее в качестве основания отделения объекта от среды и разграничения его внутренних и внешних связей, выявление и анализ системообразующих связей объекта и способа их реализации; установление механизма жизни, динамики объекта, то есть способа его функционирования и развития [68]. Данное методическое положение определило вектор нашего дальнейшего исследования в направлении выявления сущности феномена профессионально-педагогическая направленность через решение следующих задач, рассматриваемых в данном параграфе: выделить функциональные, структурные компоненты профессиональной направленности педагога, критерии и уровни его сформированности.
В философской интерпретации сущность - это смысл данной вещи, то, что составляет ее суть, отличие от всех других вещей. Сущность вещей трактуется как совокупность ее глубинных свойств, субстанциональное ядро самостоятельно существующего сущего [219].
Группа исследователей (СИ. Архангельский, И.Ф. Исаев, П.И. Ставский и др.), указывают на возможность раскрытия сущности объекта лишь через систему присущих ему функций, поскольку именно в функции больше чем в структуре отражается природа целого, его специфика Важным моментом в определении является то, что устойчивость функциональных компонентов системы определяется их связью со структурными компонентами и между собой. Отсутствие связей у каких-либо компонентов с другими ведет к их изоляции и, в конечном итоге, к вытеснению из системы, как следствие, функция является условием существования структуры [8; 71; 213]. Данное утверждение указывает на необходимость проведения функционального анализа профессионально-педагогической направленности. Понятие «функция» многозначно, существует широкий спектр ее интерпретаций, определяемый спецификой различных областей научного знания. В своем исследовании под функцией (от лат. functio - исполнение, осуществление) мы понимаем внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений; назначение, роль, которую выполняет определенный элемент или процесс по отношению к целому [209].
Мы полагаем, что исследуемая нами педагогическая направленность в силу своей профессиональной специфики выполняет следующие функции: целеобразования, познавательно-гносеологическую, избирательную, рефлексивную, интегративную.
Обратимся к характеристике первой из выделенных нами функций -целеобразования. Профессиональная направленность, рассматриваемая как типологическая характеристика личности педагога, инициирует вектор его активности, определяя тенденции поведения, проецирует личностно значимые цели, насыщая профессиональную деятельность учителя смыслом. Данная функция выступает основополагающей в структуре педагогической направленности будущего учителя. Функция целеобразования обеспечивает развитие личности в профессиональном труде, в подготовке к нему, задает направление действий педагога, определяемого целостной совокупностью профессиональных ценностей, накапливаемых в процессе обучения в вузе и используемых для расширения знаний в учебно-профессиональных целях. Таким образом, педагогическая направленность обеспечивает выработку собственной системы профессиональных целей и смыслов, благодаря которым достигается внутренняя согласованность личности.
Познавательно-гносеологическая функция охватывает процесс теоретического познания сущности и структуры профессиональной педагогической деятельности, обеспечивает усвоение важнейших методологических принципов. Системное психолого-педагогическое знание, которое осваивает студент в ходе учебно-профессиональной деятельности, обладает не только предметной, но и преобразующей силой - оно при определенных условиях инициирует в будущем учителе внутренние механизмы раскрытия потенций личностной и профессиональной самореализации. Соответственно, данная функция способствует обогащению информации о закономерностях социально-психологических основ профессиональной деятельности и реализации умений оперировать данной информацией в различных видах профессиональной деятельности.
Диагностика уровня сформированности профессионально-педагогической направленности у будущих учителей-естественников
Рассмотренные нами в первой главе вопросы формирования профессионально-педагогической направленности у будущих учителей специально-научных дисциплин в теоретическом аспекте во второй части исследования требуют своей практической реализации. С целью оптимизации проведения данного этапа работы, ориентации поиска и определения его эффективности необходим комплекс диагностических мероприятий, направленных на изучение состояния и возможностей развития профессиональной направленности студентов в условиях их подготовки на специально-научных кафедрах педагогического вуза.
Проблема диагностики тех или иных качеств и состояний личности, успешности протекания процессов обучения и воспитания, эффективности применяемых педагогом средств - одна из самых сложных и важных психолого-педагогических проблем [163]. На этом основании в современной отечественной и зарубежной литературе уделяется значительное внимание диагностике в системе образования (Е.М. Борисова, А.А. Бодалев, Л.Ф. Бурлачук, В.Н. Дружинин, К. Ингенкамп, В.Д. Шадриков, В.М. Симонов, И.Ю. Гутник и т.д.). Рассмотрение педагогической диагностики как объекта научного изучения, в качестве основной цели которой является создание условий для проведения коррекционно-развивающей работы, дает возможность определить две основные ее функции. Первая - обеспечение эффективности полноценного умственного, творческого и личностного развития субъекта. Вторая - оценка качества самого образования, то есть выявление того, насколько та или иная образовательная система обеспечивает это полноценное развитие [171].
Педагогическая диагностика обеспечивает изучение учебно-воспитательного процесса, способствует выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации и обоснования его результатов для развития общества [70].
По мнению И.Ю. Гутник, педагогическая диагностика не ограничивается только фиксированием каких-либо отдельных показателей или проявлений и не сводится к обычной проблеме оценивания каких-либо признаков, она не рассматривает свой объект как нечто застывшее, развернута во времени и раскрывает педагогический процесс как циклическое явление, в котором осуществляется переход между различными циклами реализации целей. На основании такого подхода к педагогической диагностике делается вывод о необходимости использования в процессе педагогического диагностирования сочетания ее видов - срезовой (послойной) и длительной (лонгэтюдной) [42].
С этих позиций, диагностика процесса формирования профессионально-педагогической направленности у будущего специалиста в вузе рассматривается нами как определенный вид деятельности, направленный на практическое выявление у него основных показателей, характеризующих формируемое качество личности и позволяющее представить, насколько интенсивно и эффективно протекает данный процесс, каковы его особенности на разных этапах познания.
Диагностика профессиональной направленности будущего учителя является достаточно сложным процессом, заключающимся, прежде всего, в том, что профессионально-педагогическая направленность как интегративное качество личности имеет полифункционапьную структуру, состоящую из взаимообусловленных, взаимодополняющих и перманентно развивающихся компонентов. Из чего следует, что профессиональная направленность не может быть статичной, неизменной, однажды установленным образцом, нормой поведения, мышления, деятельности и поступков. Формирование профессионально-педагогической направленности каждого субъекта образовательного процесса протекает индивидуально-личностно, имея различные формы проявления, отличающиеся присущим своеобразием.
Принимая это во внимание, основой для диагностики уровня сформированности профессионально-педагогической направленности у будущих специалистов стала уровневая модель изучаемого качества личности, которая характеризуется сложной структурой компонентов и их показателей. Характеристика уровней отражает динамику развития этого качества, т.е. процесс обогащения личности будущего профессионала новыми ценностями, мотивами, возникновение интереса, намерений, способов поведения, адекватных содержанию обучения в педагогическом вузе и будущей профессиональной деятельности. Уровни характеризуют степень развития каждого из компонентов профессиональной направленности будущего педагога.
Отсюда, диагностирование сформированности профессиональной направленности будущих учителей-естественников предполагает наличие комплекса диагностических методик, с помощью которых устанавливаются ее конкретные параметры и уровни целостной системы. При разработке данного диагностического комплекса и отборе отдельных методик, входящих в его состав, мы исходили из критериев сформированности профессионально-педагогической направленности будущих специалистов:
