Проектирование адаптивной модели образовательной системы "ссуз-вуз" Савина Евгения Ивановна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические основы проектирования адаптивной образовательной системы 11

1.1 Сущность адаптивного образовательного процесса 11

1.2 Особенности реализации гуманистического подхода при проектировании образовательной среды 36

Выводы по I главе

Глава II. Адаптивная модель образовательной системы «ссуз - вуз» 62

2.1 Принципы и педагогические условия адаптивной образовательной системы «ссуз - вуз» 62

2.2 Организация тьюторской и кураторской поддержки студентов 91

2.3 Педагогический эксперимент 105

Выводы по II главе

Заключение

Список литературы

• Сущность адаптивного образовательного процесса
• Особенности реализации гуманистического подхода при проектировании образовательной среды
• Принципы и педагогические условия адаптивной образовательной системы «ссуз - вуз»

Введение к работе

Актуальность исследования. Одной из самых сложных проблем на современном этапе развития образования является создание условий для полноценной самореализации личности учащегося. В качестве одного из путей решения данной проблемы рассматривается создание адаптивного образовательного процесса, который строится с учетом возможностей обучаемых, ориентируется на удовлетворение их разнообразных потребностей и интересов, обеспечивает условия для их жизненного самоопределения и самореализации, создает благоприятный психологический климат педагогического взаимодействия всех субъектов образовательной среды.

Создание адаптивной образовательной системы является актуальной задачей на всех этапах образования, в том числе, профессионального. Качественные преобразования характера и содержания труда, вызванные изменениями в социокультурной и экономической жизни российского общества, инициировали исследования по созданию моделей профессиональной подготовки специалистов, в максимальной степени отвечающих современным требованиям.

Теоретические основы проектирования таких моделей были заложена в трудах известных отечественных дидактов Ю.К. Бабанского, П.П. Блонского, Ю.К. Васильева, А.В. Занкова, B.C. Леднева, М.Н. Скаткина, П.И. Пидкасистого и др.

В работах В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, A.M. Новикова, Г.К. Селев-ко, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, Л.М. Фридмана, были определены методологические принципы построения педагогических систем и функционирования образовательных учреждений различных типов; проблемы управления учебным заведением отражены в работах А.Е. Капто, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Е.А. Ямбур-га и др.

Для нашего исследования также имеют важное значение работы В.В. Давыдова, А.С. Границкой, И. Унт, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и др., посвященные разработке образовательных технологий в условиях личностно ориентированного образовательного процесса.

Одной из перспективных моделей профессиональной подготовки на современном этапе является образовательная система «ссуз-вуз», которая предоставляет каждому обучающемуся возможности достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями и вывести на более высокий потенциально возможный уровень его развития, приспосабливая (адаптируя) к собственным потребностям. Разработка модели адаптивной образовательной системы «ссуз-вуз» обусловлена следующими сложившимися противоречиями:

необходимостью освоения студентами постоянно возрастающего объема информации и более широкого спектра способов деятельности, с одной стороны, и ограниченными сроками обучения, с другой;

потребностью в разработке и внедрении организационно-педагогических условий, определяющих создание и развитие многоуровневой системы непрерывной профессиональной подготовки и недостаточной проработанностью этого вопроса в педагогической науке и образовательной практике.

Все вышесказанное можно сконцентрировать в педагогической проблеме, связанной с необходимостью определения организационно-педагогических условий обеспечения адаптивности образовательной системы «ссуз-вуз». Решение этой проблемы и определило цель данного исследования.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка эффективности модели адаптивной образовательной системы «ссуз-вуз».

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в образовательной системе «ссуз-вуз».

Предмет исследования - организационно-педагогические условия проектирования адаптивной модели образовательной системы «ссуз-вуз».

Гипотеза исследования. Эффективность профессиональной подготовки студентов в условиях педагогической системы «ссуз-вуз» может быть существенно повышена при соблюдении следующих педагогических условий, обеспечивающих ее адаптивность:

проектирование образовательного процесса на основе принципа преемственности;

осуществление мониторинга развития личности студента;

организация педагогической поддержки студентов через систему кураторства и тьюторства;

предоставление студентам возможностей выбора и реализации индивидуальных образовательных траекторий;

Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:

проанализировать тенденции развития среднего и высшего профессионального образования и выработать концептуальные подходы к решению заявленной проблемы;

определить сущность адаптивного образовательного процесса в условиях профессиональной подготовки студентов;

выявить и обосновать педагогические условия обеспечения адаптивности образовательной системы «ссуз-вуз»;

разработать модель адаптивной образовательной системы «ссуз-вуз» и проверить ее эффективность.

Теоретическую основу исследования составили теория профессиональной деятельности (В.Т. Ащепков, В.И. Горовая, В.Н. Гуров, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.А. Лобанов, И.А. Малашихина, Е.И. Рогов, В.В. Рубцов, А.А. Симонов, В.А. Сластенин, В.В. Швагер и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Г.А. Качан, А.Б. Орлов, А.А. Реан, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, Т.И. Чечет и др.); теория учебной деятельности (Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.В. Эльконин и др.).

Методологической основой являются важнейшие положения диалекти-ко-материалистического учения о развитии личности; положение о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, в частности о взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и обновлением системы образования; педагогическая теория деятельности, концепция поэтапного формирования интеллектуальных умений и навыков; теория системно-деятельностного подхода, нашедшая свое отражение в работах ведущих отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, социологии и экономики.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, разных видов официальных документов; системно-структурный подход, синтез, моделирование, педагогический эксперимент, статистическая обработка и анализ результатов педагогического эксперимента.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2002-2003 гг.) исследования был посвящен изучению литературных источников, раскрытию историографии и современного состояния исследуемой проблемы и определению исходных параметров исследования.

На втором этапе (2003-2005 гг.) были определены основные подходы и разработаны организационно-педагогических условий интенсификации профессиональной подготовки деятельности студентов в образовательной системе «ссуз-вуз»; осуществлена экспериментальная проверка и анализ результатов реализации предложенной автором модели адаптивной образовательной системы «ссуз-вуз» в юридическом техникуме города Ейска и Ейском филиале Московского открытого социального университета; уточнены категориально-понятийного аппарата исследования и подготовлены публикации к печати.

Заключительный этап (2005-2006 гг.) включал в себя систематизацию и обобщение результатов исследования, формулирование выводов и рекомендаций исследования, подготовку автореферата и диссертации к защите.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

раскрыта сущность адаптивной образовательной системы на этапе профессионального образования, целью которой является профессиональное становление будущего специалиста в контексте его личностного саморазвития;

с учетом требований профессиональной подготовки и особенностей личностного развития обучаемых разработана модель образовательной системы «ссуз-вуз», обеспечивающая социально-педагогическую адаптацию студентов посредством кураторской и тьюторской поддержки студентов;

определена система показателей эффективности деятельности адаптивной образовательной системы «ссуз-вуз»: возрастание уровня учебно-познавательной мотивации студентов, улучшение психологического климата в коллективе, повышение степени удовлетворенности образовательным процессов у студентов и преподавателей.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в выявлении и обосновании педагогических условий, обеспечивающих адаптивность образовательной системы «ссуз-вуз»:

проектирование образовательного процесса на основе принципа преемственности;

осуществление мониторинга развития личности студента;

организация социально-педагогической поддержки студентов через систему тьюторства и кураторства;

предоставление студентам возможностей выбора и реализации индивидуальных образовательных траекторий;

использование в образовательном процессе личностно ориентированных педагогических технологий.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации, определяющие адаптивный характер образовательной системы «ссуз-вуз», могут быть использованы для совершенствования профессиональной подготовки студентов и повышения квалификации педагогов в системе среднего и высшего профессионального образования, подготовки методических программ и пособий.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. В условиях гуманистической образовательной парадигмы процесс профессиональной подготовки будущего специалиста должен сопровождаться пре-

доставлением ему возможностей для саморазвития и самоактуализации. Оптимальной моделью образовательной системы, которая способна помочь каждому обучающемуся достичь уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями, является адаптивная. Обладая такими свойствами как гибкость, полиструктурность и открытость адаптивная образовательная система выводит обучающегося на более высокий потенциально возможный уровень развития, приспосабливая его к собственным потребностям.

2. Эффективность профессиональной подготовки студентов в условиях
педагогической системы «ссуз-вуз» может быть существенно повышена при
реализации компекса педагогических условий, обеспечивающих ее адаптив
ность:

- проектирование образовательного процесса на основе принципа преем
ственности;

- осуществление мониторинга развития личности студента;
-организация педагогической поддержки студентов через систему тью-

торства и кураторства;

предоставление студентам возможностей выбора и реализации индивидуальных образовательных траекторий;

использование в образовательном процессе личностно ориентированных педагогических технологий.

3. Показателями эффективности деятельности адаптивной образователь
ной системы, способствующей профессиональному становлению личности бу
дущего специалиста в контексте его личностного развития являются: возраста
ние уровня учебно-познавательной мотивации студентов, улучшение психоло
гического климата в коллективе, повышение степени удовлетворенности обра
зовательным процессов студентов и преподавателей.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях автора на заседаниях научно-методического центра новых педагогических технологий Московского государственного областного университета, научно-методического семинара «Инновационный подход к развитию образовательных систем», международного научно-методического семинара «Содержание образования в условиях информационного общества».

II Глава 1. Теоретические основы проектирования адаптивной образовательной системы 1.1 Сущность адаптивного образовательного процесса

Одной из самых сложных проблем на современном этапе развития образования является создание условий для полноценной самореализации личности учащегося. В качестве одного из путей решения данной проблемы рассматривается создание адаптивного образовательного процесса, который строится с учетом возможностей обучаемых, ориентируется на удовлетворение их разнообразных потребностей и интересов, обеспечивает условия для их жизненного самоопределения и самореализации, создает благоприятный психологический климат педагогического взаимодействия всех субъектов образовательной среды.

В последнее время идея адаптивного образования приобретает все больше и больше сторонников. В каком-то смысле можно сказать, что данная идея стала своеобразным знаменем современной педагогики. Альтернативой адаптивному считается единообразное образование, при которой не учитываются индивидуальные потребности и интересы обучающихся, их психофизические и социокультурные особенности.

Термин «адаптация» впервые появился в биологии для обозначения процесса приспособления строения и функций организма (особей, популяций, видов) к условиям окружающей среды. Различают адаптацию как процесс и адап-тированность как наиболее устойчивое состояние организма в новых условиях.

С позиции философии адаптация рассматривается как социальный вид взаимодействия личности и социальной группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важнейший компонент адаптации - согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и с реальностью социальной среды. Поскольку и человек, и среда постоянно изменяются, адаптация оказывается фундаментальной основой

существования. Несмотря на различия между социальной, физиологической, психологической, биосоциальной, социокультурной и прочими видами адаптации, в реальности, переплетаясь, они оказываются отдельными аспектами единого процесса.

Психологическая адаптация определяется активностью личности и выступает как единство аккомодации и ассимиляции. В качестве показателей адаптированное сегодня обычно рассматривают отсутствие или низкий уровень тревожности и высокий уровень самооценки.

Целостной концепции социально-психологической адаптации на сегодняшний день не разработано, чаще всего под ней понимают личностную адаптацию, т.е. адаптацию личности к социальным проблемным ситуациям, привыкание индивида к новым условиям внешней среды с затратой определенных сил, взаимное приспособление индивида и среды [218]. Референтными показателями адаптированности являются положительные эмоции в отношениях с окружающими, удовлетворительное самочувствие и ощущение душевного комфорта.

В нашем исследовании мы будем понимать под социальной адаптацией процесс формирования и развития социальной активности личности, социальных, социально-психологических и биологических механизмов регуляции ее жизнедеятельности. [245].

Иными словами, социальная адаптация - такой вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой, в ходе которого осуществляется согласование требований и ожиданий социальных субъектов с их возможностями и реальностью социальной среды. Поскольку личность (группа) и среда активно воздействуют друг на друга, то механизм адаптации, складывающийся в ходе социализации как основа поведения и деятельности личности, носит одновременно адаптивный и адаптирующий характер.

Социально-психологическая адаптация выступает и как средство защиты личности, с помощью которого ослабляются и устраняются внутреннее психическое напряжение, беспокойство, дестабилизационные состояния, возникающие у человека при взаимодействии его с другими людьми и обществом в целом.

Помимо психологической защиты, к функциям социально-психологической адаптации можно отнести:

«достижение оптимального равновесия в динамичной системе «личность - социальная среда»;

максимальное проявление и развитие творческих возможностей и способностей личности, повышение ее социальной активности;

регулирование общения и взаимоотношений;

формирование эмоционально-комфортных позиций личности;

самопознание и самокоррекцию;

повышение эффективности деятельности как адаптирующейся личности, так и социальной среды, коллектива;

повышение стабильности и сплоченности социальной среды; сохранение психического здоровья» [108].

Соответственно главная цель адаптации личности состоит не в ее унификации, превращении в послушного исполнителя чужой воли, а в самореализации, развитии способностей для успешного осуществления поставленных целей, превращении в самодостаточный социальный организм.

В качестве критериев социально зрелой личности выступают:

1. способность правильно понимать условия, проблемы и требования окружения, свои шансы в нем (познавательный аспект);

2. наличие знаний и умений, соответствующих основным требованиям среды (инструментальный аспект);

3. осознание сопричастности и солидарности с обществом, в котором живешь, ответственности за существующий порядок (эмоционально-социальный аспект);

4. умение контролировать свои потребности и исполнять принятые на себя разумные социальные роли, несмотря на осознание противоречий между «Я» и социальной средой (психосоциальный аспект).

Поскольку учение есть специфическая форма индивидуальной активности, обусловливающая поведенческие изменения, помимо указанных видов адаптации, для студентов особое значение имеет социально-профессиональная адаптация, уровень которой оценивается по целому ряду критериев, например, успеваемости, ориентации на будущую профессию, умению работать самостоятельно и т.д.

При создании адаптивной образовательной среды важно также приспособление к условиям внутренней среды, определяемой отношениями субъектов педагогического процесса между собой. Поскольку категория «отношение» рассматривается как связь субъекта с другими субъектами и объектами окружающего мира, избирательно установленная им и проявляющая себя в трех формах - поведении, рациональных суждениях и эмоциях, то адаптивная среда должна «приспосабливаться» к интеллектуальной, эмоционально-оценочной и поведенческой сферам каждого участника педагогического процесса. Однако приспособление к условиям внутренней среды, включая учет возможностей, потребностей и интересов участников педагогического процесса, - необходимый, но недостаточный признак адаптивности. Определяющий признак адаптивности -развитие способности личности к самосовершенствованию на основе учета ее возрастных особенностей, внутренних ресурсов и возможностей.

Важнейшим условием успешной адаптации личности является оптимальное сочетание адаптивной и адаптирующей ее деятельности, варьируемой в за-

висимости от конкретных ситуаций. Правильное определение того, насколько возможна и необходима адаптация. Это требует от организатора этого процесса высокоразвитой творческой деятельности, содержательного непрерывного обмена с социальной средой, с обществом в целом, способствующего качественному обновлению среды, личности или группы, переходу их на более высокий уровень.

Под адаптивной системой понимается такая система, которая обладает способностью к приспособлению. Соответственно адаптивная образовательная среда - социально-педагогическая система, приспосабливающаяся к условиям изменяющейся внешней среды, которая стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к личности с ее индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на собственные социо-культурные изменения. [218]

Адаптивная педагогическая система - социально обусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленная на сохранение и развитие личности.

Наличие в образовательном учреждении адаптивной педагогической системы позволяет:

быстро и гибко реагировать на меняющуюся социально-педагогическую ситуацию;

«достраивать недостающие звенья» учебно-воспитательного процесса;

выбирать те управленческо-дидактические модели, которые будут давать реальный позитивный результат в реализации участниками педагогического процесса всех своих «само» от самоосознания до самореализации;

организовать педагогический процесс таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку, избежать неврозов, обеспечить своевременную диагно-

16 стику и коррекцию, систематическую психологическую и психотерапевтическую помощь участникам педагогического процесса;

преодолеть барьер между академическим, книжным, вербальным знанием и чувственно-предметным освоением мира;

адаптироваться к индивидуальным особенностям человека с опорой на механизм его саморегуляции;

будучи принципиально открытой, наращивать запас готовности к изменениям, поэтапно овладевая все новыми степенями свободы в решении вопросов, связанных с развитием человека;

по мере решения одних задач переходить к следующим, т.е. находиться в постоянном развитии и совершенствовании, в зависимости от стремительно меняющихся требований окружающей действительности.

Центральным объектом в образовательном учреждении является целостный педагогический процесс, но результаты обучения и воспитания зависят не только от используемых педагогических технологий, но и от тех условий, которые создаются руководителями и педагогами для достижения наилучших результатов, от взаимоотношений в педагогическом коллективе. Работа с педагогами, осуществление оценки их деятельности, мотивация педагогов на продуктивную и творческую работу, формирование благоприятного психологического климата в педагогическом коллективе, своевременное оказание всемерной помощи и поддержки в сложных педагогических ситуациях, изучение зависимости результатов управления в адаптивной системе обучения и воспитания от условий, в которых оно осуществляется - это задачи, которые призвано решить адаптивное управление педагогическими системами.

Под адаптивным управлением понимается целенаправленный, психосбе-регающий, ресурсообеспеченный процесс взаимодействия управляющей и управляемых подсистем по достижению планируемого результата, с учетом их индивидуальных особенностей и среды.

Основой адаптивной модели управления является ее гибкость за счет дифференциации и индивидуализации на основе учета психофизических особенностей участников педагогического процесса, их склонностей, способностей, с обязательной компенсирующей диагностикой и коррекцией. Как руководитель, так и педагог, создавая адаптивную модель управления педагогическим процессом, прежде всего выстраивает ту управленческо-дидактическую систему, которая будет оптимальна, удобна и комфортна ему и другим участникам педагогического процесса в реализации учебных и профессионально-личностных взаимодействий, которая будет соответствовать данной педагогической ситуации.

К наиболее характерным особенностям адаптивного управления педагогическими системами относятся следующие [218]:

1. В процессе адаптивного управления создаются условия для каждого участника педагогического процесса с их различными склонностями и способностями. Под условиями необходимо понимать то, что будет соответствовать потребностной, мотивационной сферам субъектов педагогической системы.

2. Адаптивное управление, через свойства ее субъектов и создаваемые им условия, выстраивается из физической природы, социальной и духовной - нравственной сути человека.

3. Адаптивное управление, с одной стороны, стремится максимально учитывать индивидуальные особенности личности (потребностная сфера, уровень восприятия, способность к сопереживанию и соучастию в процессе деятельности), а с другой - гибко реагировать на социокультурные изменения общественной среды. Подобная двусторонняя стратегия позволяет личности занять свое собственное пространство в профессионально-образовательной среде и адаптирует ее к быстро меняющейся жизни.

4. Цель адаптивного управления - сохранение и развитие личности, воспитание человека думающего. Цели должны быть представлены в такой системе (иерархии), в которой были бы реализованы объективные взаимосвязи, существующие между основными потребностными компонентами личности и основными компонентами содержания образования (знания, способы деятельности, отношения). Цель также состоит в создании условий для самостоятельного, осознанного выбора каждой личностью своей стратегии поведения, способа существования, направлений самореализации и самосовершенствования в контексте человеческой культуры.

5. В содержании образования при реализации адаптивного управления важны такие компоненты, как ценность отношений, убеждений, мотивов деятельности, причем в данной среде не может быть обязательного для усвоения всеми обучающимися содержания образования, так как усвоено может быть то, что значимо для конкретного человека.

6. В основе адаптивного управления процессом обучения лежит принципиально новая модель организации обучения, обеспечивающая надежную реализацию на практике основных положений теории деятельности. Учение, как один из видов деятельности человека, в условиях адаптивной системы становится преимущественно активной, самостоятельной, управляемой деятельностью.

7. Адаптивное управление требует от каждого субъекта самоуправления и соуправления, рефлексии своей деятельности, в результате чего происходит самоосознание собственных действий и позиций других участников педагогического процесса.

Современная действительность вызывает необходимость замены формулы «образование на всю жизнь» формулой «образование через всю жизнь» и в связи с этим создания адаптивной образовательной среды на всех уровнях и соответствующей системы управления.

Смысл непрерывности заключается в постоянном удовлетворении развивающихся потребностей личности и общества в образовании, адаптивном управлении развитием образовательной среды в предоставлении каждому возможностей реализации собственной системы получения образования.

Сегодня нельзя забывать о том, что развивающееся образовательное учреждение, работающее в инновационном режиме, значительно отличается от тех учреждений, целью которых является стабильное поддержание какого-то совершенно определенного заведенного порядка функционирования. Прежние подходы, дающие положительные результаты при обычном режиме работы

»

учебного учреждения, не позволяют достичь желаемых целей в инновационном режиме. Поэтому новые подходы к управлению образованием становятся той движущей силой, которая поможет перевести образовательные учреждения из функционирующих в развивающие и развивающиеся.

Развитие целостного адаптивного образовательного процесса в образовательном учреждении предполагает создание такой непрерывной системы организованной жизнедеятельности для воспитанника, при которой созданы все возможные условия для его самовыражения и самореализации на рефлексивной основе.

Формирование адаптивной образовательной среды и технологии управления ею требует четких методологических подходов к организации опытно-экспериментальной работы в различных образовательных учреждениях и регионах. В качестве определяющих выделяются системный, синергетический, коммуникационно-диалогический, культурологический, личностно-деятель-ностный, психолого- и психотерапевтический подходы.

Системный подход обеспечивает целостность адаптивной образовательной системы, взаимосвязь и взаимодействие ее целесодержащих элементов, со-подчиненность целевых ориентиров в деятельности и подсистем различного уровня.

Синергетический подход предполагает учет природосообразной самоорганизации субъекта. Практически это означает принятие во внимание всех компонентов человеческого «само» в организации деятельности любой социально-педагогической системы.

Коммуникационно-диалогический подход состоит в установлении диалогического взаимодействия всех субъектов (объектов), находящихся в открытых и равноправных взаимоотношениях по достижению запрогнозированных конечных результатов.

Культурологический подход предполагает объединение в целостном непрерывном образовательном процессе адаптивной образовательной среды учебных заведений специальных, общекультурных и психолого-педагогических блоков знаний по конкретным учебным дисциплинам.

Личностно-деятельностный означает учет природосообразных особенностей каждой личности в образовательной системе для более полного раскрытия ее способностей и возможностей с учетом зоны ближайшего развития.

Все образовательное пространство учебного заведения должно способствовать свободному развитию личности. Эта гуманистическая идея может быть реализована на практике, если каждое звено (учебно-воспитательное учреждение) адаптивной образовательной среды будет выполнять все перечисленные ниже функции.

Кратко остановимся на содержании каждой функции.

Мотивационно-стимулирующая предполагает использование различных видов стимулов, вызывающих формирование потребностей и мотивов деятельности с учетом природосообразных качеств личности.

Свободного самоопределения имеет целью самостоятельную ориентацию личности в образовательном пространстве, самоопределение профиля, необходимой дополнительной образовательной области знаний и соответствующей деятельности для самореализации.

Пропедевтико-реабилитационная предполагает предварительное изучение возможностей и способностей личности, поддержание уверенности учащихся в своих силах, снятие психологических комплексов, формирование у них положительных установок и ориентиров.

Коррекционно-компенсаторная имеет своей задачей коррекцию поведения, причин неуспеваемости, устранение педагогической и психологической запущенности личности, а также ликвидацию дефектов, нарушений, отдельных аномалий на основе психологических и психотерапевтических методов и приемов.

Четкое знание педагогами и управленцами содержания деятельности по всему составу функций при формировании соответствующих образовательных сред создает предпосылки для реализации целостной системы жизнедеятельности управленцев, педагогов и учащихся.

Адаптивная образовательная система учебного заведения требует от каждого субъекта самоуправления и соуправлення рефлексии своей деятельности. В основе чего происходит самоосознание собственных действий не только со своей позиции, но и позиции других участников процесса.

Рефлексивное управление в такой системе предполагает преобразование руководящей позиции организатора образования, руководителя учебного заведения, учителя и соответственно подчиненной позиции обучающегося, педагога и руководителя любого ранга в личностно равноправные.

На практике это становится вполне возможным при овладении такими педагогическими технологиями, как многоуровневое обучение, адаптивное обучение, коллективные и групповые способы обучения, модульное обучение, а также технологией рефлексивного управления по ситуации.

Как и традиционная, адаптивная система образования тоже имеет фиксированное содержание, однако это содержание является уровневым. Базовое со-

держание в адаптивной системе должно быть общедоступным, ориентироваться не на наиболее способных обучающихся, а на наименее способных. Только в этом случае мы можем рассчитывать на реальное освоение стандарта без физических и психических перегрузок для большинства учащихся. За рамками базового содержания ребенок может расширить и углубить свои знания в любой интересующей его области.

Одна из сущностных характеристик адаптивного образовательного процесса является его технологичность. В адаптивной системе используются разные педагогические технологии: цикло-поточная, уровневой дифференциации, адаптивных способов обучения, модульная и мультипрофильная технологии. Общим для всех этих технологий является структуризация не только содержание образования, но и деятельности учащихся с упором на самостоятельную работу, на саморазвитие личности, ее активность и творческое начало, оказание помощи и полифункциональной поддержки.

Что касается методического арсенала педагога, то и в традиционной системе он был достаточно разнообразен. Однако принципиальное различие состоит в том, что в адаптивной системе применение различных методов ставится на прочную рефлексивную основу. Методы выбираются не случайно, а в тесной увязке как с разноуровневым содержанием, так и с избранной педагогической технологией.

Администрация образовательного учреждения и ее педагогический состав, строящий управление на принципах гуманистической образовательной среды, создает условия для становления и развития личности как педагога, так и учащегося. Она направлена на создание таких форм, содержания и методов управления, которые обеспечивают эффективное раскрытие индивидуальности человека, его интересов, личностных качеств.

Гуманизация управления означает [219]:

на основе учета особенностей каждого участника педагогического процесса создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей;

сокращение сферы действия распорядительных методов управления (приказов, указаний, распоряжений, дисциплинарных взысканий) и максимальное расширение применения психолого-педагогических методов управления;

подведение под процесс управления прочной психологической основы.

По мере развития общества изменяются и развиваются сами педагогические системы. Поэтому объективно существует «противоречие между социально детерминированными, непрерывно возникающими новыми требованиями к единому процессу образования, воспитания, развития и отсутствием эффективных методов, средств, которые были бы способны оперативно изменять и регулировать систему, корректировать ее с необходимым опережением, затрачивая при этом оптимальный объем ресурсов и повышая одновременно эффективность функционирования с учетом стоящих проблем».

Адаптивное управление педагогическими системами опирается на общую теорию систем и гуманистический подход в понимании личности.

Это обосновывается тем, что, с одной стороны, эти теории содержат понятийные формулировки, учитывающие отношения личности и среды, а с другой стороны, они отстаивают оптимистический взгляд на потенциальные способности человека к росту и изменению. Базовые понятия должны на первый план выдвигать силу человека, а не его слабость, стремление человека решать задачи, которые ставит перед ним жизнь.

Выбор вышеуказанных базовых теоретических построений основывается также на том, что они - «открытые» теории - т.е. к ним, не вызывая противоречий, могут присоединяться новые понятия, гипотезы и модели.

Таким образом, теоретическую базу адаптивного управления на основе психотерапевтического подхода следует рассматривать как мультитеоретиче-скую систему, в которой интегрированы различные подходы и технологические приемы, продемонстрировавшие свою значимость для эффективной работы педагогических систем.

Адаптивную педагогическую систему можно охарактеризовать следующим образом [218]:

является открытой, так как между адаптивной системой управления, обучения и воспитания и внешней социальной средой происходят информационные процессы;

динамической, функционирующей в условиях постоянной изменчивости факторов внешней среды, а также изменчивых внутренних состояний системы, вызываемых этими факторами;

создается и действует с определенными целями. Целевые характеристики системы выступают как существенные признаки. Будучи активной в реализации целей, система обучения и воспитания определяет себя как целеустремленная, целенаправленная. Изучаемая система полифункциональна, способна видоизменять цели и выполнять различные действия по достижению результата. В этом проявляется ее относительная независимость от внешней среды.

Адаптивная образовательная система базируется на гуманистической развития личности, основные положения которой сводятся к следующему:

1. Человек - целостное единство. Его невозможно разделить на биологическое и социальное, психическое и телесное, физическое и духовное, сознательное и бессознательное. Разделить можно не человека, а лишь представление о нем.

2. Подлинная реальность человека - его конкретное, внутреннее бытие.

3. Каждый человек уникален.

4. Каждый человек имеет внутренний субъективный психический опыт -источник информации о человеке через осознание себя в данном месте и в данный момент жизни («здесь-и-сейчас»). Неотъемлемое свойство человека - его способность к самопознанию, вообще к рефлексии. Человек не только воспринимает, помнит, думает о мире и воображает его во многих возможностях, но также рефлексирует свой способ познания, он осознает себя так же, как и мир вне себя.

5. Человек существо свободное, он сам выбирает пути в жизни и способы отношения к происходящему с ним.

6. Одно из стремлений человека - стремление к постоянному саморазвитию, к реализации своих возможностей (самоактуализация). По мнению А. Маслоу, люди всегда стремятся к личностному росту «быть тем, чем он может быть». Самоактуализация это высший уровень в иерархии потребностей. [127] Процесс самореализации, по его мнению, есть развитие «настоящей» личности, ее органических способностей.

Самореализация личности, по А. Маслоу, подразумевает реализацию всего человеческого существа, не только его интеллектуальных, но также эмоциональных черт. Хотя человек детерминирован биологически и обладает врожденными, раскрывающимися в процессе созревания потенциями, он, однако, принципиально отличается от всех остальных животных своей способностью и даже потребностью ценностной самоактуализации. Самореализация, указывает Маслоу, означает не отсутствие проблем, а продвижение вперед к реальным человеческим проблемам, дальше от преходящих и «ненастоящих» проблем. Маслоу говорит о свободном выборе в самореализации индивида. Индивид всегда стоит перед выбором: между потребностью в безопасности и потребностью в развитии. Решения, которые мотивируются потребностями развития, благоприятствуют психическому развитию в направлении самореализации. И, следова-

тельно, одной из предпосылок для процесса самореализации является чувство безопасности, уверенности в поведении. Радость при этом является субъективным критерием правильно выбранного решения. Способность же принимать «прогрессивные» или «регрессивные» решения связана с волей.

Ближайшее окружение может создать такие условия, в которых эта потребность может либо подавляться, либо удовлетворяться. А. Маслоу считает, что строгое воспитание и контроль мешают раскрытию личности человека. С другой стороны, слишком большая свобода и неограниченная дозволенность также оказывают тормозящее влияние. Самым подходящим методом воспитания оказывается «свобода внутренних границ» - оптимальная комбинация контроля и свободы.

А. Маслоу выделяет черты личности, которые позволяют говорить о гармонии социального и индивидуального в процессе самореализации. К таковым характеристикам самореализации он относит:

более адекватное и свободное от влияния актуальных потребностей, стереотипов и предрассудков, восприятие реальности, интерес к неизведан ному;

принятие себя и других такими, какие они есть, отсутствие искусственных защитных форм поведения и неприятие такого поведения со стороны других;

спонтанность проявлений, простота и естественность;

соблюдение установившихся ритуалов, традиций и церемоний при отношении к ним с должным чувством юмора;

деловая направленность - способность человека заниматься не только собой, но и своей жизненной задачей;

потребность в одиночестве, носящем характер самоустранения;

автономия и независимость от окружения, устойчивость к воздействиям фрустрирующих факторов;

непосредственность оценок, способность находить каждый раз новое в уже известном;

предельные переживания, характеризующиеся ощущением исчезновения собственного Я;

чувство общности с человечеством в целом;

отсутствие проявлений враждебности в межличностных отношениях, узкий круг людей, отношения с которыми весьма глубокие;

демократичность в отношениях с людьми, готовность учиться у других;

устойчивые внутренние моральные нормы, острая чувствительность к добру и злу; ориентированность на цели, тогда как средства являются подчиненными им;

философское чувство юмора по отношению к себе и к миру;

- креативность, не зависящая от того, чем человек занимается;
устойчивость и критичность к влияниям культуры.

Чем больше названных частей личности становятся осознанными ею, тем личность здоровее и самореализованнее, тем способнее она принимать на себя ответственность.

Анализируя работы А. Маслоу можно выделить факторы, обусловливающие самореализацию:

- удовлетворение потребности в безопасности, уверенности в будущем;

самоуважение, положительная Я-концепция, самопознание, степень открытости своему опыту переживаний, внутренний контроль;

самоопределение, нахождение своего смысла жизни;

стремление к удовлетворению когнитивных и эстетических потребностей, потребности знать и понимать;

способность к самоорганизации, саморегуляции;

позитивное отношение со стороны окружающих, доверие;

удовлетворение потребностей в любви и дружбе, причастности к группе, социальном статусе;

благоприятная социальная ситуация развития (объективные обстоятельства жизни, положение человека в обществе, в семье, условия развития);

успехи и достижения личности в различных видах деятельности;

право на выбор личностно-значимых видов деятельности;

познание других людей и установление взаимоотношений с ними, искренность и открытое диалогическое общение.

В этой связи основной задачей педагогического воздействия на личность является оказание помощи в достижении комфортного существования. Наиболее существенным на этом пути оказывается расширение самосознания - увеличение способности человека к более полному опыту жизни, опыту переживания. Тем самым увеличивается потенциал выборов и повышается степень свободы личности.

В основе всех профессиональных действий руководителя и педагога в рамках адаптивного управления находится человеческая личность. Поэтому главным, стержневым компонентом его деятельности выступает осознание целостности и самоценности данной личности.

Образовательное учреждение как социально-педагогическая система отвечает на изменение государственно-общественного заказа пересмотром отношения к человеку (педагогу, обучающемуся, воспитаннику, родителю) как к личности. Взаимоотношения между участниками педагогического процесса должны носить характер сотрудничества и партнерства, а соответствующая управленческая деятельность на всех иерархических уровнях - трансформироваться из субъектно-объектных в субъектно-субъектные отношения на рефлексивной основе.

Основополагающим условием развивающегося и развивающего образовательного учреждения является выполнение руководителями и педагогами основной функции - быть стимулирующим началом в развитии личности каждого воспитанника. Их целевая установка - обеспечение мотивированного управления образованием личности. Формирование такого психолого-педагогического механизма стимулирования, обеспечивающего эффективную и результативную деятельность всех участников педагогического процесса, - первоочередная задача.

Создание таких условий, при которых поручение, задание обучающемуся или педагогу по выполнению плана, программы обновленной образовательной деятельности становится самоосознанным стимулом, относится к наиболее острой проблеме теории и практики управления развитием личности.

Таким образом, самоосознание является исходным началом мотивации, которое усиливается по мере развития потребностей, и прежде всего образовательных. Вслед за глубоким самоосознанием начинают развиваться процессы: самоопределения - самовыражения - самоутверждения - самореализации - саморегуляции. Все эти глубинные психические процессы и составляют рефлексивную природу саморазвития личности.

В процессе гуманизации современного образовательного процесса мы все чаще говорим о реализации идеи самоуправления. Существующая система административного управления наложила определенный отпечаток на систему организации образовательного процесса и на методики проведения различных форм учебных занятий. Это прежде всего проявляется в их вербальности, где деятельность индивида на каждом этапе занятия строго регламентируется установками (заданиями) педагога. Практически степень проявления самостоятельности обучающегося и педагога в его повседневной деятельности сводится к минимуму. Все компоненты выражения «само...» находятся в руках старшего

зо (учителя или руководителя). В составе каждой функции управления, например планирования, в свернутом виде находятся все остальные функции: анализа ситуации, постановки цели, планирования мер и мероприятий, организации выполнения плана, контроля исполнения, оценки и коррекция результата.

Следует отметить, что степень рефлексии выполнения каждого вида обучающей (или управленческой) деятельности будет определяться напряжением той или иной стадии рефлексии при выполнении действий, например по самопланированию. Это напряжение достигается силой самоопределения, самовыражения, самоутверждения, самореализации, саморегуляции как при учебной деятельности, так и в процессе управления.

Таким образом, можно заключить, что в составе каждой управленческой функции в ходе человеческой деятельности проявляются и определенные стадии рефлексии, как и при определенной стадии рефлексии (например, самоутверждении) проявляются самоуправленческие функции «само...» (от самоанализа до самокоррекции). Эта связь обусловлена психофизиологическими, социальными и другими процессами у каждого индивида, а также группы или коллектива. Эти связи усиливаются и другими факторами стимулирования.

Мы же в настоящее время говорим о развитии самоуправления и соуправ-ления как в деятельности обучающегося и педагога на занятии, так и в деятельности педагога и руководителя. Это означает делегирование многих полномочий и ответственности за результаты учебы и труда самим участникам педагогического процесса. В практической деятельности это означает построение горизонтальных связей сотрудничества (субъект-субъектных отношений). Именно этот механизм является большим резервом и стимулом для развития новых взаимодействий обучающегося и наставника, педагога и родителей, педагога и руководителей образовательных учреждений при личностно ориентированной организации образования.

Стимулом, резко повышающим мотивацию учения, должна стать такая организация образовательного процесса, при которой в первую очередь учитываются возрастные особенности учащегося, где в полном объеме будут реализованы все компоненты его человеческого «само...».

Полноценное освоение деятельности проходит через отношения между участниками образовательного процесса на личностно значимом уровне. Учение превращается в межличностный процесс, становится диалогом. Рефлексивное взаимодействие педагога и учащегося, руководителя и подчиненного предполагает наиболее высокий уровень активности личностей, богатство и разнообразие их взаимосвязей, отношений.

В процессе становления учебной (управленческой) работы формируются не только познавательные действия, но и система взаимодействия и отношений общения. Ситуация продуктивного учебного (управленческого) взаимодействия расширяет спектр мотивов и обеспечивает наиболее высокий уровень самоосознания обучающегося (управленца) и самомотивации им учебной (управленческой) деятельности. Для повышения эффективности учебного (управленческого) процесса используется рефлексивное обучение (управление) как активизация индивидуальной и коллективной учебной (управленческой) деятельности посредством повышения всех психологических потенциалов обучаемого (управленца).

Для этого, например, в образовательном учреждении создается адаптивный психолого-педагогический микроклимат, согласовывается коллективный труд с личным планом каждого учащегося. Доверительные отношения в системах «педагог - учащийся» отсутствие чувства неуверенности, вера в свои силы и успех, стимулирующие поощрения, сотрудничество и взаимопомощь учащихся, постоянная возможность вовлечения всех и каждого в совместную учебную деятельность с учетом интереса каждого способствуют успешности обучения, реализуемого через различные формы индивидуальной и совместной работы в парах, малых и больших группах.

Важнейшей особенностью адаптивного управления педагогическими системами является гуманистичность и демократичность управления.

Поскольку любое образовательное учреждение является учреждением, в котором в результате коллективного труда педагогов формируется и развивается личность обучающегося, постольку внутреннее управление должно быть сориентировано на человека, носить гуманистический характер, выражающийся в отношениях сотрудничества на основе уважения к человеку и доверия к нему.

Действительно, чем выше уровень сотрудничества, тем глубже и устойчивее будет гуманизация отношений. Успех функционирования образовательного учреждения обеспечивается гармоничной целеустремленностью педагогов к решению задач, но в основе этой гармонии лежит человечность, понимание того, что сформировать единую целенаправленную волю коллектива можно только на основе глубокой, систематической работы с каждым его членом.

Внутренняя структура любой педагогической системы как объекта управления отражает две тенденции: разделения и соединения, обеспечивая создание из отдельных элементов и подсистем единого целого, являющегося, в свою очередь, частью системы более высокого уровня организации. Однако образовательное учреждение состоит из относительно самостоятельных элементов, обладающих своей спецификой. Эта самостоятельность элементов и подсистем естественно требует в демократизации управления с последующим уменьшением центростремительных тенденций, усилением самодеятельности, самостоятельности и творческой инициативы элементов. Опора на эту закономерность обязательно требует создания иного стиля управления, который в условиях образовательного учреждения должен выражаться в создании такой постоянной ситуации, когда педагоги, а там, где это возможно, и учащиеся, будут принимать посильное, но активное участие в решении проблем, возникающих в образовательном учреждении.

Особенности адаптивного управления педагогическими системами определяют те принципы, которым следуют руководители в своей организационной деятельности, в принятии решений. Они характеризуют требования к содержанию, структуре, организации этого процесса, они составляют как бы идейную основу теории и практики и используются как фундаментальные аксиомы.

П.И. Третьяков [218] называет принципы, лежащие в основе управления, деятельностью современного образовательного учреждения: гуманизации и гуманитаризации; дифференциации, мобильности и развития; открытости; многоукладное; стандартизации.

Перечисленные выше принципы, отражая основополагающие, фундаментальные правила управления, дают достаточные основания для выделения принципов адаптивного управления педагогическими системами с позиций психотерапевтического подхода.

Опираясь на потребности образовательного учреждения, а также на опыт личностно ориентированной работы с персоналом, мы выделили семь базовых положений, следуя которым руководитель должен работать с педагогическим коллективом: уважение и доверие к человеку, целостность, сотрудничество, индивидуализация, изменения, научность, оптимизм.

Система принципов - открытая и может пополняться другими принципами в ходе ее практического освоения и дальнейшего теоретического осмысления.

Принцип уважения и доверия к человеку. Это основополагающий, системообразующий принцип, который должен превратиться в убеждение каждого руководителя, мотивирующее его поведение, и насквозь пронизывающее жизнедеятельность педагогического коллектива.

Принцип целостности. Этот принцип требует каждого члена коллектива рассматривать не просто как работника, а как личность со всеми ее потребно-

стями, мотивами, переживаниями, которые он испытывает в процессе педагогической деятельности.

Принцип сотрудничества. Этот принцип предусматривает перевод управления с монологической на диалогическую основу, переход от коммуникации к общению, от субъектно-объектных к субъектно-субъектным отношениям.

Принцип индивидуализации. Этот принцип предусматривает учет руководителями индивидуальных особенностей педагогов, уровня их профессиональной подготовки, интересов, жизненного и социального опыта в выборе тех или иных видов управленческого воздействия.

Принцип изменения. Этот принцип предполагает, что образовательное учреждение и человек в нем все время совершенствуются, разумно изменяясь.

Принцип научности. Суть этого принципа состоит в следующем: управление может быть эффективным только в том случае, если управляющая подсистема обладает умением выполнять все виды деятельности, необходимые для управления данной системой.

Принцип оптимизма. Суть принципа заключается в вере в себя и в людей, постоянный оптимизм и увлеченность поставленными целями, владение основами мировой культуры.

Управление - эго целенаправленное, ресурсообеспеченное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем по достижению запрогнозирован-ного результата. А адаптивное управление предполагает обеспечение в качестве основного ресурса - обеспечение всех видов помощи и поддержки в получении необходимого социального и личностно значимого результата. Каждое управленческое воздействие должно содержать элементы поддержки. Поддержка -это главный принцип гуманистической культуры в профессии педагога. Методы поддержки, увеличивая адаптационные возможности субъектов управления, помогают восприятию их индивидуальности, усиливают когнитивные процес-

сы, направленные на сохранение и развитие личности. Это, в свою очередь, стимулирует позитивное отношение окружения. Важным условием результативности методов поддержки является надежда на успех.

Под поддержкой мы понимаем знак внимания человеку в ситуации, когда он объективно неуспешен, сделанный в форме прямого речевого высказывания, организованных действий или невербальных реакций, касающихся той области, в которой у него в данный момент затруднения.

В практику адаптивного управления должны быть включены различные виды поддержки.

Педагогическая поддержка заключается в организации процесса обучения на основе принципа свободного выбора профиля, уровня, темпов обучения таким образом, чтобы его составляющие соответствовали рефлексивной природе человеческого сознания; в оказании помощи в освоении учебной информации и решении учебных проблем и задач; в построении гуманных взаимодействий в классных коллективах; в повышении самооценки и ответственности обучающихся за результаты учения; в обучении учащихся соизмерению, оптимизации своих сил и возможностей в учебно-воспитательном процессе.

Психологическая поддержка предполагает: обеспечение отношений в системе человек - человек; признание человека как уникальной личности; одобрение даже незначительных его успехов; преодоление личностных комплексов и трудностей в обучении и общении и их раннюю коррекцию,

Социальная поддержка состоит: в предоставлении всем равных стартовых возможностей в образовании в соответствии с их потребностями; в помощи в выборе морально-эстетических ориентиров поведения и эмоционального реагирования; в организации рабочего быта (рабочего места) и обеспечении необходимыми средствами обучения; в определении пространства учащегося в обучении; в раскрытии и совершенствовании личностных качеств субъекта управления.

Правовая поддержка - это признание прав каждого человека как равноправного участника педагогического процесса; реализация Конвенции о правах ребенка; предоставление свободы как высшей формы дисциплины и ответственности; уважение каждого с его достоинствами и недостатками; акцент на положительных особенностях каждого и позитивных сторонах педагогического общения.

Валеологическая поддержка заключается в создании удобных (комфортных) условий проведения учебных занятий (соблюдение гигиенических норм, создание психологически благоприятного климата и оптимальной организации учебной деятельности); в проявлении интереса и эмпатического внимания к самочувствию и состоянию здоровья; в оптимистическом настрое и стремлении к совместному достижению успеха в деятельности.

Использование методов поддержки в практику адаптивного управления должно быть очень тактичным и осторожным, учитывающим общечеловеческие и национальные ценности, особенности характера подопечного.

1.2 Особенности проектирования образовательной среды на основе гуманистического подхода

Одним из основополагающих подходов к проектированию адаптивной образовательной модели являет гуманистический. В этой связи, рассмотрим его сущностные характеристики.

Е.В. Бондаревская выделяет пять положений в гуманистической парадигме личностно-ориентированного образования. [25]

Первое положение. Сущность и назначение образования - становление человека, обретение им себя, своего образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству.

Второе положение: гуманное отношение педагога к обучаемому, его позиции в образовательном процессе.

Третье положение: образование должно быть ориентировано на челове-кообразующие функции:

а) гуманитарную - сохранение и восстановление экологии человека: его
телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственно
сти. Для этого образование должно заложить в личность механизмы понимания,
взаимопонимания, общения сотрудничества;

б) культуросозидательную (кулыурообразующую) - обеспечение сохра
нения передачи, воспроизводства культуры. Образование должно заложить в
человеке механизм культурной идентификации, то есть (установить духовную
взаимосвязь между собой и своим народом, переживать чувства принадлежно
сти к национальной культуре) и интериоризации (принятие в качестве своих) ее
ценностей, построение собственной жизни с их учетом;

в) социализацию - усвоение и воспроизводство индивидом социального
опыта, свидетельствующее о нормальном, безболезненном вхождении человека
в жизнь общества. Продуктами социализации выступают личностные смыслы,
определяющие отношения индивида к миру, социальная позиция, самопозна
ние, ценностно-смысловое ядро мировоззрения и другие компоненты индивиду
ального сознания, содержание которых указывает на то, что личность берет себе
из социального опыта, сколько берет и как психика эти приобретения качест
венно перерабатывает, какое придает им значение. Для успешной социализации
образование должно заложить в человеке механизмы адаптации, жизнетворче-
ства, рефлексии, выживания, сохранения своей индивидуальности.

Четвертое положение: содержание образования должно быть направлено на удовлетворение экзистенциональных потребностей человека.

Содержание личностно-ориентированного образования должно включать, по крайней мере, следующие обязательные компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельно-творческий и личностный.

Поясним первые два компонента - аксиологический и когнитивный.

Аксиологическая сфера включает в себя [154] осознание изучаемого на уровне ценностных идей - вечных, бестелесных, умопостигаемых. Все множество идей составляет единство, в центре которого идея блага (высшего добра). Благо - идея всех идей, источник гармонии, красоты, истины. Лишь при руководстве идеей блага знания становятся полезными и пригодными.

Когнитивная сфера включает в себя:

1. познавательные способности - ощущения, восприятия, представления как формы чувственного познания и понятия, суждения, умозаключения как формы рационального познания, которое в сочетании с ценностным восприятием мира и интуицией, корни которой лежат в бессознательном, образуют предметно-содержательную основу мышления. К познавательным способностям относят память (способность хранить и воспроизводить знания) и внимание (умение сосредотачиваться на чем-то);

2. процесс познания, состоящий из этапов (эмпирического и теоретического) и уровней (чувственного и рационального) познания;

3. результаты познавательной деятельности, фиксирующие полученные знания в категориях, принципах, законах и закономерностях.

Пятое положение: существенными требованиями к технологиям личностно-ориентированного образования являются: диалогичность, деятельно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.

Все пять положений обладают свойством универсальности, при их реализации любую модель образования можно назвать гуманистически направленной.

В нашем исследовании мы также опирались на трактовку гуманизации образования, предложенную В.Ф. Ефимовым: «Под гуманизацией образования (ГО) или гуманистической направленностью образования (ГНО) понимается проявление, воспроизведение, учет в образовании сущностных человеческих качеств, направленность на удовлетворение как социально, так и индивидуально-обусловленных потребностей, бережное обращение в образовании к внутреннему миру индивида, к его развитию, потенциальной духовности, культуре, преимущественное использование здоровье - сберегающих технологий обучения, субъект субъектное взаимодействие участников образовательного процесса (обучаемого, обучающего и образовательной среды)» [65].

Так понимаемая гуманистическая направленность (для краткости гуманизация) образования является фактором (основой, направлением) развития социокультурной среды, в том числе и всей системы образования: целей, содержания, моделей и технологий. Она выполняет интеграционную роль и системно-связывающую функцию в дидактико-педагогических процессах, дает конструктивные возможности для построения предметных методик обучения. Поэтому ее можно трактовать как самостоятельный дидактический принцип, который определяет целевую направленность всех других принципов дидактики, предметных методик.

Опираясь на выводы многочисленных психолого-педагогических исследований можно сформулировать следующие закономерности гуманизации образования.

1. Образование как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной

средой. Психологические явления, отмечал С.Л. Рубинштейн [181], возникают в процессе взаимодействия человека с миром. А.Н. Леонтьев [114] считал, что ребенок не стоит перед окружающим миром один на один. Его отношения к миру всегда передаются через отношения других людей, он всегда включен в общение (совместную деятельность, речевое и мыслительное общение).

2. Среди гуманистических тенденций функционирования и развития системы образования можно выделить главную - ориентацию на развитие личности. Чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим будет становиться человек.

3. Образование будет удовлетворять личные запросы, если оно, согласно Л.С. Выготскому [35], ориентировано на «зону ближайшего развития», то есть на психические функции, которые уже созрели у ребенка и готовы к дальнейшему развитию.

4. Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культурой. Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбору содержания образования. В этой связи самоопределение личности в мировой культуре - стержневая линия гуманитаризации содержания образования. Сегодня есть реальная возможность дать человеку овладеть не только профессиональными базовыми знаниями, но и общечеловеческой культурой, на основе которой возможно развитие всех сторон личности, учет ее субъективных потребностей и объективных условий, связанных с материальной базой и кадровым потенциалом образования.

5. Культурологический принцип требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидательности и схематизма, выявление их духовности и общечеловеческих ценностей. Учет культурно исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой

ГОСУЛЛРСТЕі;!ІІІЛЯ

культурой - важнейшие условия конструирования новых учебных планов и программ.

6. Культура реализует свою функцию развития личности только в том
случае, если она активизирует, побуждает человека к деятельности. Чем разно
образнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее
происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой.

7. Процесс общего, социально-нравственного и профессионального разви
тия личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает
субъектом обучения. Данная закономерность обуславливает единство реализа
ции деятельного и личного подходов

Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей.

8. Принцип диалогического подхода предполагает преобразование позиции педагога и позиции учащегося в личностно-равноправные, в позиции сотрудничающих людей. Такое преобразование связано с изменением ролей и функций участников педагогического процесса. Педагог не воспитывает, не учит, а активизирует, стимулирует стремления, формирует мотивы учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения.

9. Саморазвитие личности зависит от степени творческой направленности образовательного процесса. Данная закономерность составляет основу принципа индивидуально-творческого подхода. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность учащемуся ощутить радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, в выявлении и развитии ее творческих возможностей.

10. Гуманизация образования в значительной степени связана с реализацией принципа профессионально-этической взаимоответственности. Готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы других людей неизбежно определяется степенью сформированности гуманистического образа жизни. Данный принцип требует такого уровня внутренней собранности личности, при которой человек не идет на поводу обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе. Личность сама может творить эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствовать себя.

Как следует из данного выше определения [65] общим критерием гуманизации образования является совокупность трех показателей:

- критерия гуманизации образования со стороны индивида, образовы
вающегося,

критерия овладения гуманизацией образовывающим (педагогом),

критерия гуманизации образовательной среды.

Данные критерии показывает насколько «человечно», насколько адаптировано к индивидуальности, потребностям образовывающихся и образовывающих организованное для них образование.

Остановимся подробнее на понятии образовательная среда, включенном в определение гуманизации образования.

Несмотря на необычайно широкое употребление понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения в мире науки. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека. При анализе системы «человек-среда» положение человека рассматривается как центральное.

Среда человека охватывает комплекс природных и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на

жизнь и деятельность людей. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие, человек является одновременно и продуктом и творцом своей среды, которая дает ему физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие.

Интересно, что человек для другого человека также выступает как элемент окружающей среды, оказывая на него влияния своими отношениями и действиями. Таким образом, среда человека - это еще и его естественное социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий.

Под образовательной средой учебного заведения мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее собственного развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

Для создания адаптивной модели образовательного процесса особое значение имеет рефлексивная образовательная среда, под которой А.А. Бизяева [21 ] и Г.Г. Ермакова [80] понимают систему условий развития личности, открывающую последней возможность самоисследования и самокоррекции социально-психологических и профессиональных ресурсов. Основной функцией подобного рода среды исследователи называют «способствование возникновению у личности потребности в рефлексии».

Авторы подметили важную черту рефлексивной среды - ее вариативный характер, возможность выбора, в которой должны находиться ее субъекты.

Рефлексия способствует достижению соразмерности среды и существования личности. Возможности, условия, способы деятельности, отношения, которые развивает педагог и студент, являются параметрами данной среды, которые складываются в результате усвоения культуры через личный опыт. При этом встает вопрос о функционировании среды, в которой личность, проходя «обра-

зовательный цикл», развивается и которая сама представляет собой динамическую структуру. Поскольку рефлексия понимается как «общий принцип существования, реализующий фундаментальную способность человека быть в практическом отношении к условиям своей жизни, а не сливаться с ними», в рефлексивной среде и педагог, и студент выступают в роли субъектов, которые могут вынести из нее лишь то, что им необходимо; каждый имеет возможность изменять образовательную среду, вносить в нее то новое, что сформировалось в результате рефлексии.

Проведенный психолого-педагогический анализ по исследуемой проблеме позволил выделить особенности рефлексивной образовательной среды:

1. рефлексивная образовательная среда соразмерна развивающейся в ней личности;

2. педагог и студент в ней выступают в роли субъектов;

3. организация в ней носит социально-личностный характер;

4. в ней обязательно должно быть внутреннее противоречие или субъективное затруднение (связанное с педагогической или учебной деятельностью самого субъекта);

5. рефлексивная образовательная среда представляет собой совокупность внешних и внутренних условий;

6) рефлексивная образовательная среда культуросообразна, поскольку
именно в ней возможно переосмысление старых и создание новых культурных
норм в процессе образования;

7) рефлексивная образовательная среда вариативна.

Студент и педагог имеют возможность строить образовательную среду на основе своих потребностей и в соответствии со своим направлением развития. Поэтому для рефлексивной образовательной среды не характерно наличие навязанных извне и жестко регламентированных методов работы и программ.

8. Рефлексивная образовательная среда предполагает выбор таких обучающих методик, в которых упор делается не на содержание, а на способы деятельности педагога и студента.

9. Любая деятельность ее субъектов, в том числе и педагогическая, является креативной и исследовательской.

10) Рефлексивная образовательная среда направлена на формирование у
ее субъектов всех видов рефлексии и развитие всех четырех ее уровней.

Выделенные сущностные характеристики и особенности позволяют нам дать определение рефлексивной образовательной среде как совокупности внешних и внутренних педагогических условий, в которых осуществляется активное формирование культуры педагогической деятельности, то есть, возникает возможность выбора личностью целей, содержания и методов самообразования и саморазвития, происходит изменение представлений о себе как о личности и профессионале.

Рефлексивная образовательная среда может рассматриваться как система, если она обладает тремя обязательными признаками системности: подчиненностью всей организации определенной цели (целостностью); структурированностью (наличием элементов, частей); взаимосвязанностью и взаимодействием элементов (самоорганизованностью, управляемостью в процессеразвития).

Главная цель рефлексивной образовательной среды вуза - «ввод» студента в культуру, осмысление культурных норм и образцов, создание на основе их переработки новых.

Полагаем, ведущей задачей преподавателя вуза выступает не воздействие на личность будущего педагога, его сознание, посредством выдвижения педагогических требований, а пути и способы вхождения в созданное студентом рефлексивное образовательное пространство, пути и способы его освоения. Объективно это ориентирует преподавателя на необходимость создания условий для

саморазвития и самовоспитания студента. В итоге в рефлексивной образовательной среде разворачивается деятельность обоих участников образовательного процесса (студента и преподавателя) по усвоению основ культуры. При установлении межличностных взаимодействий формируется определенная, свойственная лишь данным взаимодействиям рефлексивная образовательная среда. Правильно выстроенная рефлексивная образовательная среда сама начинает действовать, становится активной.

Процесс становления рефлексивной образовательной среды, отвечающей задачам личностно-ориентированного гуманистического образования, можно представить как последовательность следующих действий: анализ и соотнесение потребностей студентов и возможностей среды; закономерное возникновение противоречия между потребностями и возможностями; включение механизмов рефлексии как средства преодоления возникшего кризиса; обеспечение изменения позиции обучаемого по отношению к среде; выстраивание студентом вокруг себя рефлексивной образовательной среды - от осознания себя в среде к преобразованию среды через использование рефлексивных форм деятельности студентов.

Возможности, условия, способы деятельности, отношения, присущие образовательной среде, которые реализует студент в результате усвоения культуры через личный рефлексивный опыт, становятся параметрами новой рефлексивной среды.

Таким образом, рефлексивная образовательная среда - это прежде всего пространство свободы, главный признак гуманистического образования.

К числу факторов гуманизации образовательной среды относятся следующие:

1) востребованность в процессе образования субъектного опыта образовывающегося, опора на этот опыт;

2. здравосберегающая направленность процесса образования;

3. удовлетворение в равной мере социально и индивидуально-обусловленных образовательных потребностей в форме адекватной возрасту образовывающегося;

4) поддержание комфортности обучения (создание ситуации успеха у
учащегося, благоприятствующее общение, сотрудничество, эмпатийное сопе
реживание и.т.п.);

5. предоставление возможности выбора (выбор способа получения нового знания, выбор объема, вида и сложности задания, выбор вида, средства учебной деятельности, позиции исполнителя или лидера и т.п.) и ответственности за него.

6. включение в учебный процесс новой информации, благоприятствующей образованию.

Гибельная для образования, но, к сожалению, повсеместно существующая рутина может постепенно преодолеваться с помощью такой организации образовательной среды, которая стимулировала бы деятельность учения - не заучивания заданных на дом параграфов, а постановкой собственных вопросов и поисков ответов. Проектирование среды, способствующей пробуждению творческой активности, и поиск адекватных способов управления в ней - задачи, адресованные творческой активности работников образования.

Образовательное учреждение должно таким образом построить образовательную среду, чтобы она предоставила учащимся все возможные средства и условия для самообучения, выстраивала «помогающее поведение». Такое поведение сводится к организации помощи ребенку открыть в себе то положительное, что в нем уже есть, к стимулированию развития обучающегося, а не к формированию извне конечного ряда формализованных качеств.

Внешним признаком гуманистически-ориентированного обучения является то, что обучающиеся и обучающие ведут себя совершенно не «невротически»

(термин А. Маслоу), чувствуют себя психологически комфортно, и, прежде всего за счет своей интерпретации образования как приятного сотрудничества; за счет прекращения попыток казаться всезнающими и всемогущими, за счет присутствия духа свободы в общении; отсутствия авторитарности, вседозволенности, отказа рассматривать обучаемых и обучающих как антагонистически настроенных друг к другу, за счет умения быть по-человечески простым, понятным, терпеливым и терпимым, за счет отсутствия беспокойства, тревожности, враждебности, агрессии, реакции на опасность и т.п.

Внутренними признаками гуманистически-ориентированного обучения является преодоление умеренных трудностей, эмоционально-ценностные проявления, переживания участников образовательного процесса. Это вызывает развитие способностей обучающегося, тогда как завышение трудностей приводит к подавлению творческих сил, к торможению интеллектуального развития, а в итоге к подавлению личности, проявляющемся в нарушении дисциплины и другим отклонениям в поведении. Умеренная трудность индивидуальна, может оказаться как заниженной, так и завышенной для разных участников образовательного процесса.

В традиционной парадигме обучения развитие личности школьника обеспечивается в основном информационно-содержательной составляющей образования, замыкается в ней. В гуманитарно-ориентированном обучении не менее определяющее значение имеет и то, насколько школьная среда, создаваемая учителем на уроке, возможно в противовес общей социально-культурной среде, благоприятна для развития способностей ребенка, как она обеспечивает самореализацию его личностного потенциала и побуждает к поиску собственных результатов обучения. Приведенное выше авторское понимание гуманизации образования дает конструктивные возможности для построения его процессуальной составляющей и перестройке предметных методик обучения, что входит в объем понятия образовательная среда.

Структуру гуманистической направленности образования (ГНО) можно представить в виде 3-х блочного дидактико-методического конструкта [], который отображается нижеприведенной схемой.

ГНО выполняет интеграционную роль в дидактико-педагогическич процессах и может рассматриваться как системно - связывающий фактор.

Рассмотрение ГНО как системы должно удовлетворять следующим требованиям системно-структурного подхода []:

методологической, социально-педагогической базой ГНО должны стать положения философии гуманизма, идеи гуманитаризации, гуманистической парадигмы личностно-ориентированного образования;

ГНО должна удовлетворять принципам системности, структурности, целостности, формальной завершенности, открытости;

ГНО должна охватывать все стороны образовательного процесса, все его компоненты (принцип полноты описания);

необходимо определение иерархии составляющих системы: выделение главных (сущностных) и второстепенных структурных составляющих ГНО;

необходимо строгое обоснование введения каждой составляющей ГНО, определение их функционирования, взаимосвязей между ними.

Функционирование 3-х основных составляющих ГНО (блок 1 - первая вертикаль схемы (рис. 1)) происходит через методико-технологические составляющие ГНО (блок 2 - вторая вертикаль схемы), которые определяют результа-тирующие уровни ГНО (блок 3 - третья вертикаль схемы).

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ

Рис. 1. Модель гуманистической направленности образования

Первый блок определяет целевые и методологические основы ГНО.

Второй блок представлен в виде комплекса методических средств, на основе которых строятся технологии обучения. Этот блок состоит из 3-х методи-ко-технологических составляющих и требований к ним:

многовариантные учебные материалы, реализующие ГНО;

формы, методы, приемы, средства, реализующие ГНО;

личностно-деятельно-развивающие технологии.

Они построены с учетом правомерности и взаимосвязи следующих тезисов: личность образуется и развивается в деятельности. Деятельность развивает, образует личность. В технологиях указываются приоритеты видов деятельности, их иерархия, что позволяет осуществлять свободный выбор их участниками образовательного процесса в соответствии с возрастными возможностями и целями, предпочтениями личного развития каждого обучаемого.

Третий блок гуманизации образования также состоит из 3-х составляющих: базового, продвинутого и высокого уровней, которые характеризуют готовность к достижению результатов в образовании, как педагогов, так и учащихся.

Описанная выше структура гуманизации образования состоит из трех сущностных блоков, в каждом из которых содержатся по три его составляющих.

Первый блок состоит из трех составляющих, среди которых главным является целостное становление личности с гуманистическим мировоззрением. Эта составляющая является ядром всей гуманизации образования, дает методические ориентиры построения, определения содержания остальных блоков и функционирования их составляющих в системе.

Мировоззрение соединяет целостное представление о мире (онтологическое), ценностное как систему установок (аксиологическое) и осознание себя и своего места и миссии в жизни (рефлексивное).

Гуманистическое мировоззрение представляет собой совокупность гуманистических положений, ценностных ориентации, идей, идеалов, убеждений, которая строится вокруг одного центра - человека. Данная совокупность является руководством в истолковании явлений окружающей действительности, которые определяют содержание, направление и характер преобразующей деятельности. Гуманистическое мировоззрение можно представить тремя компонентами: мироощущение (1), миропонимание (знания) - система наиболее общих понятий о действительности (2), убеждения, вера (3). В гуманистическом мировоззрении содержится оценка мира объективной реальности, в которой живет человек, человечество, так и оценка своего места в нем, связей с другими людьми. В гуманистическом мировоззрении находят свое отражение многообразные отношения к человеку, к обществу, к духовным ценностям, к деятельности.

Уровень развития мировоззрения - это, прежде всего уровень развития сознания человека. Это развитие должно происходить:

- через формирование у учащихся способности ставить вопросы о мире и искать ответы на них, конструируя и используя наиболее общие предметные, технические и математические способы действий;

- через рассмотрение происхождения понятий в круге проблем и вопросов, для решения которых и возникло понятие. Осознать, в результате, каких проблем, ответом на какие вопросы явилось то или иное понятие, - значит, познать его сущность.

Третья структурная часть мировоззрения - вера в истинность знаний, убежденность. Убеждение есть не истина, а признание или непризнание истины. Когда ложь принимается за истину, то имеет место слепая вера.

В гуманистически-мировоззренческом смысле идеал личности педагога видится в следующем. Педагог - «это человек, способный не раздражаться, не обижаться, эмоционально устойчивый, уверенный в себе, обладающий позитивной открытостью, преодолевающий собственный эгоцентризм, осознающий свои психологические защиты, терпимый к чужому мнению и другому человеку, умеющий сдерживать свою агрессивность и формировать в сознании намерения иного плана, связанные с ненасильственным действием. Это человек, обладающий даром расширять границы субъективной свободы, хороший организатор, способный согласовывать цели и задачи других людей со своими собственными, отдающий приоритет активным формам реагирования, позитивно оценивающий детей, снижающий у них уровень напряженности, тревожности и страхов». []

Второй составляющей первого блока ГНО является гуманитаризация содержательно-информационного компонента образования. Она заключается в выделении в информации, в содержании обучения гуманитарного потенциала изучаемой области знаний с целью усвоения ее индивидом, а также выделения общественно - значимых ценностей, с целью их присвоения (интериоризации) личностью и «безболезненной» социализации.

Определим требования для механизма осуществления второй составляющей первого блока конструкта - гуманитаризации информационного компонента.

Гуманитаризация информационного компонента образования предъявляет к обработке информации для учебного использования следующие требования:

отражать общекультурный гуманитарный потенциал знаний;

удовлетворять человеческие образовательные потребности особенно в разностороннем познании, в усвоении смысла (семантики), сути изучаемого, должна быть полезна;

иметь благоприятные условия ее восприятия: соответствовать субъектному опыту человека, его интеллекту, зоне ближайшего развития; ведущей модальности восприятия;

давать возможность устанавливать причинно-следственные ассоциативные связи в изучаемом материале;

отражать связи изучаемого с окружающей действительностью с реалиями сегодняшнего дня, со смежными отраслями знаний, находящимися в опыте обучаемого;

содержать в себе историю происхождения (генезис); версии становления изучаемого факта, явления, понятия, теории и др., а также границы их применимости;

включать языковые и иные возможности (графические, схематические и т.п.) описания изучаемого;

включать возможные средства ее обработки, обмена, преобразования, придания ей компактности для сохранения (нормы, договоренности, обозначения - знаки, символы, кодирование, конспектирование, аннотирование, моделирование).

Третьей составляющей основного первого блока ГНО является гуманизация процессуального компонента образования, для которого характерно субъект-субъектные отношения - взаимодействия обучающих и обучающихся, диа-логизация обучения, свобода выбора средств, форм методов постижения себя и

окружающего мира, обеспеченными, в частности, многовариантностью учебных материалов и других методических средств.

Гуманизация процессуальных компонентов образования должна быть направлена на развитие гуманитарного мышления, основными особенностями которого является рефлексивность, двусторонность.

Человеческое мышление изначально двусторонне, что обеспечивает системность его работы. Это связано с особенностями функционирования головного мозга, состоящего из двух полушарий, и за счет них поддерживающих баланс между знаково-цифровой и образной информацией. В традиционном, особенно негуманитарном образовании существует перекос в сторону знаковой информации, В гуманитарном аспекте для усвоения необходим именно баланс между обоими видами информации. Кроме этого усвоение и той, и другой информации должно предполагать осознавание соприкосновенности, сопереживания, что является наиболее сильным качеством человеческого мышления, связанного с его рефлексивностью.

Наиболее удачным, на наш взгляд понимание рефлексивности мышления дано американским философом и психологом Дж. Дьюи. Он пишет: «рефлективное мышление - это активное настойчивое и внимательное рассмотрение, какого бы то ни было мнения или предполагаемой формы знания, при свете оснований, на которых оно покоится, и анализ дальнейших выводов, к которым оно приводит». [60] Далее он отмечает, что «рефлективное мышление всегда более или менее беспокойно, так как заключает в себе нарушение инерции, склонной принимать мысль по ее внешнему достоинству; оно заключает согласие перенести состояние умственного беспокойства и тревоги».

Формирование так понимаемого гуманитарного мышления может осуществляться преимущественно в диалогическом обучении, понимаемом как общение, поиск истины, в индивидуальном ее постижении.

Перейдем к анализу и описанию технологий процессуального компонента образования - третьей составляющей первого блока гуманизации. При гуманизации они должны содержать:

переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению;

вместо традиционного объяснения - понимание и взаимопонимание;

реализацию идей «витагенного обучения» [17], основанного на актуализации жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала для дальнейших образовательных целей.

Понимание в образовании многолико: психологическое понимание учащегося педагогом, понимание процесса учения, понимание обучаемым того, что стремятся сделать частью его образования.

Невозможно передавать знания человеку, не владеющему уровнем соответствующей подготовки к восприятию, к усвоению этого знания. В таком случае представляется целесообразным в работе с учащимися опираться на уже имеющийся у них внутренний личностный опыт слушателя, преобразователя, мыслителя, наблюдателя, собеседника.

У людей два канала восприятия информации. Рациональный канал - это наука, логические рассуждения, на которых основано преподавание «знание-вой» составляющей образования - явные знания. Второй канал - иррациональный, это то, что называют «откровениями», «озарениями» которые идут помимо науки - неявные знания. Они связаны с ассоциациями ранее воспринятых знаний, с возникающей интуицией, с индивидуальным постижением сути мира вещей. Первой ступенью понимания является восприятие мира, которое не может быть лишь научным, но оно может и должно быть целостным.

При целостном восприятии понимание - это умственное, символическое овладение, возможность ясно видеть объект в его взаимосвязях с другими,

«держать его в руках», поворачивать, рассматривать отдельные его аспекты. Далее понимание проходит через стадии идентификации, интерпретации тогда, когда вместе с разумом работают чувства, порождая творческую активность (субъектность).

Рассмотрим третий блок гуманистической направленности образования -его уровневые составляющие. Они определяются по степени включенности субъектных возможностей (человеческого опыта, качеств) индивида, его свободы в конкретном образовательном процессе и рассматриваются в трех сферах гуманистической направленности образования его участников: мотивационно-ориентационной, содержательно-деятельностной, контрольно-оценочной (рефлексивной).

В мотивационно-ориентационную сферу ГНО входят интерес к знаниям, потребности постоянного поиска гуманитарно-ориентированных способов взаимодействия в обучении, стремление к гармонии во всем, потребность в достижении высоких результатов образования.

В содержательно-деятельностную сферу ГНО входят: знания фактологического, теоретического и практического материала, умения видеть возможности использования, назначения и придания личностной окраски продуктивно перерабатываемой информации, умение предвидеть результаты образовательной деятельности, умение использовать средства, способы и приемы, способствующие гуманизации обучения.

В рефлексивную, контрольно-оценочную сферу ГНО входят самоанализ, адекватная самооценка и корректировка результатов деятельности по гуманизации образовательных процессов - целеполагания, преподавания, учения, их взаимодействия и др.

Характеристику уровней, сфер гуманизации образования и их взаимосвязей показывает следующая карта, представленная в таблице 1.

Таблица 1. Карта-характеристика уровней гуманизации образования

Сферы

Содержательно-деятельностная

ВЫСОКИЙ

Участники образования обладают полными и систематичными, фактологическими и операционными, теоретическими и практическими знаниями по достижению результатов образования. Самостоятельно или через диалог выбирают систему необходимых и эффективных действий в различных ситуациях по достижению образовательных целей. Переносят их на новые виды образовательной деятельности (ситуации).

Уровни продвинутый

Участники образования обладают неполными и несистематичными, фактологическими и операционными, теоретическими и практическими знаниями по достижению результатов образования. Самостоятельно действуют по образцам известной им системы действий, варьируют эти действия, но с трудом переносят их на новые виды образовательной деятельности (ситуации).

базовый

Участники образования не владеют операционными и практическими знаниями, фрагментарно владеют фактологическими, теоретическими знаниями по достижению результатов образования.

Не самостоятельно лишь при оказании помощи действуют по образцам известной им системы действий, не варьируют эти действия, не переносят их па новые виды образовательной деятельности (ситуации).

Выводы по I главе

1. Цель создания адаптивной образовательной системы состоит в предоставлении учащимся возможностей для полноценной самореализации в условиях изменяющейся социокультурной среды. Сущностной характеристикой адаптивной образовательной системы выступает такая организация педагогического процесса, при которой максимально снижается перегрузка, обеспечивается своевременная диагностика и коррекция, предоставляется социально-педагогическая поддержка участникам педагогического процесса.

2. Методологическими подходами, обеспечивающими проектирование адаптивной образовательной системы являются системный, синергетический, коммуникационно-диалогический, культурологический и личносто-деятельностный, реализация которых обеспечивает:

целостность, взаимосвязь и взаимодействие элементов образовательной системы, соподчиненность целевых ориентиров в деятельности и подсистем различного уровня;

учет природосообразной самоорганизации субъекта в деятельности социально-педагогической системы;

установление диалогического взаимодействия всех субъектов (объектов), находящихся в открытых и равноправных взаимоотношениях по достижению запрогнозированных конечных результатов;

объединение в целостном непрерывном образовательном процессе специальных, общекультурных и психолого-педагогических блоков знаний по конкретным учебным дисциплинам;

учет природосообразных особенностей каждой личности в образовательной системе для более полного раскрытия ее способностей и возможностей с учетом зоны ближайшего развития.

3. Адаптивная модель образования может строиться только за счет соз
дания принципиально новой гуманистически ориентированной рефлексивной
образовательной среды, которая представляет собой систему условий разви-

61 тия личности, открывающую последней возможность самоисследования и самокоррекции социально-психологических и профессиональных ресурсов, выбора целей, содержания и методов самообразования и саморазвития, корректировки представлений о себе как о личности и профессионале.

4. Гуманизации образовательной среды способствуют такие факторы, как опора на субъективный опыт обучающихся, удовлетворение в равной мере их социально и индивидуально-обусловленных образовательных потребностей, здравосберегающая направленность процесса образования, поддержание комфортности обучения, предоставление возможности выбора и реализации индивидуальной образовательной траектории.

Сущность адаптивного образовательного процесса

Одной из самых сложных проблем на современном этапе развития образования является создание условий для полноценной самореализации личности учащегося. В качестве одного из путей решения данной проблемы рассматривается создание адаптивного образовательного процесса, который строится с учетом возможностей обучаемых, ориентируется на удовлетворение их разнообразных потребностей и интересов, обеспечивает условия для их жизненного самоопределения и самореализации, создает благоприятный психологический климат педагогического взаимодействия всех субъектов образовательной среды.

В последнее время идея адаптивного образования приобретает все больше и больше сторонников. В каком-то смысле можно сказать, что данная идея стала своеобразным знаменем современной педагогики. Альтернативой адаптивному считается единообразное образование, при которой не учитываются индивидуальные потребности и интересы обучающихся, их психофизические и социокультурные особенности.

Термин «адаптация» впервые появился в биологии для обозначения процесса приспособления строения и функций организма (особей, популяций, видов) к условиям окружающей среды. Различают адаптацию как процесс и адап-тированность как наиболее устойчивое состояние организма в новых условиях.

С позиции философии адаптация рассматривается как социальный вид взаимодействия личности и социальной группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важнейший компонент адаптации - согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и с реальностью социальной среды. Поскольку и человек, и среда постоянно изменяются, адаптация оказывается фундаментальной основой существования. Несмотря на различия между социальной, физиологической, психологической, биосоциальной, социокультурной и прочими видами адаптации, в реальности, переплетаясь, они оказываются отдельными аспектами единого процесса.

Психологическая адаптация определяется активностью личности и выступает как единство аккомодации и ассимиляции. В качестве показателей адаптированное сегодня обычно рассматривают отсутствие или низкий уровень тревожности и высокий уровень самооценки.

Целостной концепции социально-психологической адаптации на сегодняшний день не разработано, чаще всего под ней понимают личностную адаптацию, т.е. адаптацию личности к социальным проблемным ситуациям, привыкание индивида к новым условиям внешней среды с затратой определенных сил, взаимное приспособление индивида и среды [218]. Референтными показателями адаптированности являются положительные эмоции в отношениях с окружающими, удовлетворительное самочувствие и ощущение душевного комфорта.

В нашем исследовании мы будем понимать под социальной адаптацией процесс формирования и развития социальной активности личности, социальных, социально-психологических и биологических механизмов регуляции ее жизнедеятельности. [245].

Иными словами, социальная адаптация - такой вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой, в ходе которого осуществляется согласование требований и ожиданий социальных субъектов с их возможностями и реальностью социальной среды. Поскольку личность (группа) и среда активно воздействуют друг на друга, то механизм адаптации, складывающийся в ходе социализации как основа поведения и деятельности личности, носит одновременно адаптивный и адаптирующий характер.

Социально-психологическая адаптация выступает и как средство защиты личности, с помощью которого ослабляются и устраняются внутреннее психическое напряжение, беспокойство, дестабилизационные состояния, возникающие у человека при взаимодействии его с другими людьми и обществом в целом.

Помимо психологической защиты, к функциям социально-психологической адаптации можно отнести:

- «достижение оптимального равновесия в динамичной системе «личность - социальная среда»;

-максимальное проявление и развитие творческих возможностей и способностей личности, повышение ее социальной активности;

-регулирование общения и взаимоотношений;

-формирование эмоционально-комфортных позиций личности;

-самопознание и самокоррекцию;

-повышение эффективности деятельности как адаптирующейся личности, так и социальной среды, коллектива;

-повышение стабильности и сплоченности социальной среды; сохранение психического здоровья» [108].

Соответственно главная цель адаптации личности состоит не в ее унификации, превращении в послушного исполнителя чужой воли, а в самореализации, развитии способностей для успешного осуществления поставленных целей, превращении в самодостаточный социальный организм.

В качестве критериев социально зрелой личности выступают:

1) способность правильно понимать условия, проблемы и требования окружения, свои шансы в нем (познавательный аспект);

2) наличие знаний и умений, соответствующих основным

Особенности реализации гуманистического подхода при проектировании образовательной среды

Одним из основополагающих подходов к проектированию адаптивной образовательной модели являет гуманистический. В этой связи, рассмотрим его сущностные характеристики.

Е.В. Бондаревская выделяет пять положений в гуманистической парадигме личностно-ориентированного образования. [25]

Первое положение. Сущность и назначение образования - становление человека, обретение им себя, своего образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству.

Второе положение: гуманное отношение педагога к обучаемому, его позиции в образовательном процессе.

Третье положение: образование должно быть ориентировано на челове-кообразующие функции:

а) гуманитарную - сохранение и восстановление экологии человека: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности. Для этого образование должно заложить в личность механизмы понимания, взаимопонимания, общения сотрудничества;

б) культуросозидательную (кулыурообразующую) - обеспечение сохра нения передачи, воспроизводства культуры. Образование должно заложить в человеке механизм культурной идентификации, то есть (установить духовную взаимосвязь между собой и своим народом, переживать чувства принадлежности к национальной культуре) и интериоризации (принятие в качестве своих) ее ценностей, построение собственной жизни с их учетом;

в) социализацию - усвоение и воспроизводство индивидом социального опыта, свидетельствующее о нормальном, безболезненном вхождении человека в жизнь общества. Продуктами социализации выступают личностные смыслы, определяющие отношения индивида к миру, социальная позиция, самопознание, ценностно-смысловое ядро мировоззрения и другие компоненты индивидуального сознания, содержание которых указывает на то, что личность берет себе из социального опыта, сколько берет и как психика эти приобретения качественно перерабатывает, какое придает им значение. Для успешной социализации образование должно заложить в человеке механизмы адаптации, жизнетворчества, рефлексии, выживания, сохранения своей индивидуальности.

Четвертое положение: содержание образования должно быть направлено на удовлетворение экзистенциональных потребностей человека.

Содержание личностно-ориентированного образования должно включать, по крайней мере, следующие обязательные компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельно-творческий и личностный.

Поясним первые два компонента - аксиологический и когнитивный.

Аксиологическая сфера включает в себя [154] осознание изучаемого на уровне ценностных идей - вечных, бестелесных, умопостигаемых. Все множество идей составляет единство, в центре которого идея блага (высшего добра). Благо - идея всех идей, источник гармонии, красоты, истины. Лишь при руководстве идеей блага знания становятся полезными и пригодными.

Когнитивная сфера включает в себя:

1) познавательные способности - ощущения, восприятия, представления как формы чувственного познания и понятия, суждения, умозаключения как формы рационального познания, которое в сочетании с ценностным восприятием мира и интуицией, корни которой лежат в бессознательном, образуют предметно-содержательную основу мышления. К познавательным способностям относят память (способность хранить и воспроизводить знания) и внимание (умение сосредотачиваться на чем-то);

Принципы и педагогические условия адаптивной образовательной системы «ссуз - вуз»

В нашем исследовании система «ссуз-вуз» выступает как объединение учебных заведений среднего и высшего профессионального образования, осуществляющих профессиональную подготовку в рамках единого образовательного пространства.

Одним из важных аспектов проектирования адаптивной образовательной системы «ссуз - вуз» является определение методологических подходов и принципов, определяющих организацию образовательного процесса. В качестве таких подходов нами были выбраны личностный и контекстный. Кратко опишем особенности их реализации в системе профессиональной подготовки студентов, отвечающей требованиям адаптивности.

Личностный подход, представленный в работах Е.В. Бондаревской [25, 26], A.M. Новикова [139, 140], Г.М. Романцева [70], В.В. Серикова [198], В.А. Сластенина [202], Е.Н. Шиянова [251] и др., переакцентирует внимание профессионального образования с овладения специальностью как усвоением профессиональных знаний, умений и навыков на выращивание личностного потенциала специалиста.

Личностный подход изменяет представление о приоритетных задачах профессионального образования. Он рассматривает их не только и не столько в присвоении профессиональных знаний, способов деятельности, норм и ценностей, в развитии определенных личностных свойств, сколько в раскрытии сущностных сил личности, ее интеллектуального и нравственного потенциала, ее способности свободно ориентироваться в сложных социальных и профессиональных обстоятельствах, не только обслуживать существующие технологии, но и осуществлять инновационные, творческие процессы. Личностный подход заключается в становлении студента как активного субъекта, реализующего в учебном процессе и в профессии свой способ жизнедеятельности и свою личностную сущность.

Наиболее полно пути реализации данного подхода в обучении определены К. Роджерсом [178]. Он связывает его со значимым учением, обеспечивающим потребность человека быть личностью, потребность разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и творческий потенциал. Важнейшими условиями, обеспечивающими субъектную позицию обучающегося, являются:

-наполненность содержания обучения жизненно важными для студентов проблемами, стремление решить которые побуждает узнать что-то новое или изменить что-то в себе;

-конгруэнтность личности педагога, т.е. способность вести себя соответственно своим чувствам и мыслям, проявлять свое истинное «я», быть таким, какой он есть, что снимает состояние напряжения и психологической защиты у студента, позволяет ему быть самим собой и полностью реализовать свои возможности;

-принятие и понимание студента, безусловно, положительное отношение к нему, ведущее к созданию безопасного психологического климата;

-предоставление возможности свободного выбора и помощь студенту в выборе учебного материала и средств деятельности;

-опора на самоактуализацию личности, побуждение к выявлению и проявлению в процессе обучения ее внутреннего потенциала, к личностному росту.

И.С. Якиманская также видит сущность личностного подхода в реализации субъектной позиции обучающегося в процессе обучения. Однако она считает, что обучающийся не становится субъектом в процессе обучения, а изначально является им как носитель субъектного опыта. В процессе обучения происходит выявление, обогащение и преобразование данного опыта. «Учение не есть беспристрастное познание. Это субъектно-значимое постижение мира, наполненного для обучающегося личностными смыслами, ценностями, отношениями, зафиксированными в его субъектном опыте. Содер жание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса». [264]

В.В. Сериков рассматривает смысл личностного подхода в создании условий для проявления личностных функций студента, его универсальных личностных способностей (мотивации, выбора, смысла, творчества, самореализации, рефлексии и др.) [198]. Основной путь реализации данной идеи автор видит в создании личностно ориентированной ситуации, в которой востребовано проявление личностных функций и осуществляется поиск новых смыслов, выбор творческих вариантов решения проблемы, в процессе чего и происходит формирование субъективного опыта обучающегося.

Профессиональное становление личности в русле описанного подхода рассматривает профессиональное образование как становление личностных особенностей (свойств) будущего специалиста в единстве с усвоением знаний, умений и навыков.

Похожие диссертации на Проектирование адаптивной модели образовательной системы "ссуз-вуз"

Проектная модель управления системой дополнительного профессионального образования преподавателей специализированного юридического вузаЧабыкин Андрей Анатольевич

Построение модели обучения иностранному языку при многоуровневой системе профобразования в техническом вузе Шишкина Наталья Александровна

Организационно-педагогическая система комплексной подготовки кадрового состава вуза к экспертизе качества образования: концепция, модель, технологииДенисова Оксана Петровна

Технологическая модель подготовки специалистов по физической культуре в системе дополнительного профессионального образования в вузе Горбатов Виталий Федорович

Проектирование системы адаптации первокурсников к обучению в вузеСавельева Нина Николаевна

Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза (в системе обеспечения качества подготовки учителя)Шумакова Александра Викторовна

Проектирование педагогической системы общетехнической подготовки в инженерном вузе Стайнов Геннадий Николаевич

Проектирование системы менеджмента качества подготовки студентов инженерного вуза на основе международных стандартов ИСО 9000:2000 и ИСО 9001:2000 Шелапутина Светлана Валерьевна

Методика проектирования эргономичной системы экологического образования в техническом вузе Симаганова Любовь Борисовна

Проектирование и реализация системы подготовки специалистов в техническом вузе по заочной форме обученияКорпен Инна Владимировна