Проектирование педагогической системы общетехнической подготовки в инженерном вузе Стайнов Геннадий Николаевич

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки проектирования педагогической системы общетехнической подготовки инженера 34

1.1. Общетехническая подготовка как фактор фундаментализации, широкопрофильности и профессиональной мобильности специалиста с инженерным образованием

1.2. Педагогическая система обучения общетехническим дисциплинам как средство общетехнической подготовки студентов в образовательном процессе инженерного вуза 45

1.3. Формирование общетехнической компетентности — системообразующий фактор педагогической системы обучения общетехническим дисциплинам 56

1.4. Синергетический подход к проектированию педагогической системы, структурно-логическое построение и этапы ее разработки 69

Выводы по первой главе 83

ГЛАВА 2. Теоретическое обоснование построения модели педагогической системы обучения общетехническим дисциплинам 86

2.1. Дидактический аспект построения модели: обоснование ее состава и структуры 86

2.2. Содержательно-методический аспект: наполнение компонентов модели материалами общетехнических дисциплин 107

2.3. Психологический аспект: мотивационный, стимулирующий и эмоциональный факторы при трансформации дидактической модели в педагогическую технологию 119

Выводы по второй главе 127

ГЛАВА 3. Проектирование творчески развивающей 'технологии обучения общетехническим дисциплинам 128

3.1. Общая характеристика технологии и признаки технологичности реализации педагогической системы 128

3.2. Технология обучения общетехническим дисциплинам в лекционной работе на основе ситуаций творческого поиска 136

3.3. Технология обучения общетехническим дисциплинам на практических занятиях посредством междисциплинарных .задач 154

3.4 Технология курсового проектирования на основе интеграции общетехнических дисциплин и выполнения реальных проектов 164

3.5 Технология самостоятельной работы обучающихся в условиях компьютеризации учебного процесса 169

Выводы по третьей главе 192

ГЛАВА 4. Экспериментальное исследование педагогической системы обучения общетехническим дисциплинам 194

4.1 Общая характеристика экспериментального исследования 194

4.2 Рейтинговая система аттестации как комплексная реализация обратной связи 196

4.3 Экспериментальное исследование в основных формах обучения общетехническим дисциплинам... 201

4.4 Обобщение результатов опытной проверки разработанной педагогической системы 225

Выводы по четвертой главе 232

ЗАКЛЮЧЕНИЕ " 235

Литература 242

• Общетехническая подготовка как фактор фундаментализации, широкопрофильности и профессиональной мобильности специалиста с инженерным образованием
• Дидактический аспект построения модели: обоснование ее состава и структуры
• Общая характеристика технологии и признаки технологичности реализации педагогической системы

Введение к работе

Актуальность темы. Значительные изменения в науке, технике, технологии и организации производства, связанные с дальнейшим развитием постиндустриального общества, предъявляют новые требования к подготовке специалистов с высшим образованием. В связи с этим все большую актуальность приобретают вопросы определения адекватных этим требованиям направлений профессиональной подготовки, а также гибкой системы повышения качества подготовки специалистов. Знания и интеллект специалиста и их реализация в процессе деятельности находятся во главе научно-технического прогресса, ключевыми словами которого являются новейшая техника и наукоемкие, высокие технологии. Крупнейшие технологические прорывы базируются исключительно на достижениях передовой науки, на инженерной деятельности ее представителей. Система технического образования должна включать технико-технологический аспект и общечеловеческие ценности.

В соответствии с идеями перспектив развития профессионального образования в России в XXI в. (гуманизация, демократизация, опережающее и непрерывное образование) «профессиональное образование должно стать иным принципиально» [165, с. 24]. Указанные идеи охватывают четыре основных субъекта, на которые направлены цели образования: личность, общество, производство (в широком смысле - как материальное, так и духовное) и сама сфера образования. Соответственно этому [165, с. 42]:

Первая идея (образование - личность) - это гуманизация образования как коренной поворот от его технократической цели как обеспече-. ния производства кадрами, их приспособления к нуждам производства, - к гуманистическим целям становления и развития личности, создания условий для ее самореализации.

Вторая идея (образование - общество) - демократизация образования как переход от жесткой централизованной и повсеместно единообразной системы организации обучения к созданию условий и воз-

можностей для каждого учебного заведения, каждого учителя, преподавателя и учащегося, студента наиболее полно раскрыть свои возможности и способности.

Третья идея (образование - производство) - опережающее образование: уровень общего и профессионального образования людей, уровень развития их личности должен опережать и формировать уровень развития производства, его техники и технологии.

Четвертая идея вытекает из рефлексии (т.е. обращения объекта на самого себя), категории образования - идея непрерывного образования как переход от конструкции «образование на всю жизнь» к конструкции «образование через всю жизнь».

Развитие этих идей необходимо осуществлять и на уровне профессиональной подготовки инженера, и на уровне преподавания предмета или родственных циклов дисциплин, имея в виду, что преподавать и учиться надо тоже иначе.

В связи с изменением социально-экономических условий в нашей стране, вхождением общества в рыночные отношения выпускник вуза выступает активным субъектом на рынке труда, свободно распоряжающимся своим главным капиталом - профессией, специальностью, квалификацией. Студент должен получить такое базовое профессиональное образование, которое позволит ему относительно легко осваивать новые профессии в будущем - профессиональное образование должно стать конвертируемым. В новых условиях производству требуются специалисты с высокой профессиональной подготовкой, умеющие решать как традиционные задачи, так и выходить из нештатных ситуаций проблемного характера. Выпускнику вуза должны быть присущи профессиональная компетентность, инициативность, коммуникабельность, творческое мышление, способность к непрерывному образованию и самообразованию на базе современных информационных технологий. Эти качества являются важнейшими критериями оценки уровня подготовки специалиста для реализации требования конкурентоспособности. На

современном этапе развития общества в условиях рыночной экономики необходимо разрабатывать модель конкурентоспособности будущего специалиста. Одной из составляющих этой модели для инженера должно быть творческое отношение к профессии, в значительной степени определяющееся уровнем общетехнической подготовки (ОТП), которая в свою очередь наряду с естественно-научной подготовкой является составляющей фундаментализации, "университизации" инженерного образования. Имея высокую подготовку по общетехническим дисциплинам (ОТД), выпускник инженерного профиля может быстро адаптироваться к изменяющимся условиям и привнести новое в другую сферу деятельности, может получить второе высшее образование по профессии и специальности, которые пользуются большим спросом на рынке труда.

Новым образовательным технологиям в подготовке инженеров для наукоемких производств и дополнительной профессиональной подготовке студентов в техническом вузе посвящены исследования A.M. Новикова, Д.В. Чернилевского, А.А.Кирсанова, А.М.Кочнева, В.В.Кондратьева, Р.Н.Зарипова, Н.Ш.Валеевой, Л.Н. Журбенко и др.

При преподавании общетехнических дисциплин необходимо придавать большое значение не только знаниям, повышению качества общетехнической подготовки, но и формированию общетехнической компетентности (ОТК)_А предполагающей кроме технико-технологических знаний и умений, наличие целого ряда других компонентов, необходимых в современных условиях каждому специалисту. Это такие качества личности как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к делу и умение доводить его до конца, умение постоянно учиться и обновлять свои знания, гибкость мышления, коммуникабельность, наличие абстрактного, системного и творческого мышления на базе изучения общетехнических дисциплин для межотраслевой мобильности инженера.

Однако в работах ученых, занимающихся непосредственно общетехнической подготовкой (Д.В. Чернилевский, М.М. Зиновкина и др.) не

рассматривались вопросы общетехнической компетентности, которые особенно актуальны в современных условиях конкуренции на рынке труда. А через формирование общетехнической компетентности обеспечивается готовность студентов к самоактуализации, активному изучению последующих предметов по специальности, будущей инженерной деятельности и профессиональной мобильности в новых социально-экономических условиях.

Преподаватели технических дисциплин в большинстве своем не имеют профессионального педагогического образования и для их обучающей деятельности характерен недостаток психолого-педагогических знаний в организации образовательного процесса. Многие преподаватели инженерных дисциплин относятся даже скептически к педагогической науке, считая, что их профессиональная компетентность в избранных областях науки и техники является самодостаточной основой для организации учебного процесса и преподавания в техническом вузе.

Для решения проблем психолого-педагогической подготовки и совершенствования педагогического мастерства вузовских преподавателей под эгидой ЮНЕСКО функционирует Международное общество по инженерной педагогике - IGIP. В рамках сотрудничества российской высшей технической школы с Международным обществом по инженерной педагогике в нашей стране открыты Центры по инженерной педагогике на базе факультетов ведущих технических вузов России. Головной Центр инженерной педагогики функционирует при МАДИ (ТУ) и координирует работу аналогичных центров при МГТУ им. Н.Э. Баумана, РГТУ им. К.Э.Циолковского, Казанском государственном технологическом университете и др.

Это подтверждает тенденцию адаптации российской системы высшего технического образования к принятым в мировом сообществе требованиям, критериям и стандартам и одновременной необходимости ее дальнейшего развития на основе своих, отечественных традиций и достижений. Такой интеграционный процесс создает дополнительные

возможности и условия для перспектив трансформации системы подготовки инженера.

Центры инженерной педагогики уделяют особое внимание инно
вациям, касающимся в основном двух составляющих: содержания и
методов обучения и рекомендации их преподавателям вузов для со
вершенствования педагогического мастерства. Что касается первой со
ставляющей проблемы, т.е. содержания профессионально-
педагогической подготовки преподавателей высшей технической шко
лы, то она основательно разработана в докторских диссертациях В.Г.
Иванова (Казань,1997) и П.Ф. Кубрушко (Екатеринбург, 2002). Наше ис
следование посвящено в основном второй составляющей в области ин
новаций - это совершенствование методической стороны обучения,
в частности, проектированию педагогической системы преподавания
общетехнических дисциплин в инженерном вузе для повышения обще
технической подготовки студентов.

4 Как отмечает М.М. Зиновкина, анализ психолого-педагогической

литературы позволяет сделать вывод о том, что формирование и развитие инженерного мышления осуществляется успешно, если студенты активно включаются в познавательную деятельность, решают реальные нестандартные производственные проблемы и инженерные задачи.

В образовательном процессе необходимо обеспечить не только усвоение знаний, но и развитие логического мышления, приобретение умений систематизировать информацию и применение знаний в практической инженерной деятельности. Исследования по активизации познавательной деятельности при подготовке инженеров необходимы и важны хотя бы потому, что одной из целей работ по такой тематике является привлечение внимания преподавателей технических вузов, особенно

не имеющих высшего специального педагогического образования, к ме-

тодической работе в целом и к применению эффективных форм, методов и средств учебной деятельности при изучении общетехнических дисциплин в частности. Однако подходить к этой проблеме необходимо

осторожно, не игнорируя имеющегося научного потенциала и практического опыта. По мнению З.А. Мальковой, «история человечества учит, что экстремизм и разрушение накопленного не конструктивны. В обновлении учебного процесса нужно разумное сочетание традиционного, доказавшего свою эффективность, с новым, продиктованным жизнью» [140]. Как считает Н.Ф. Талызина, «систематическое обучение творческими методами существенно повышает творческие возможности учащихся» [267].

Закономерно, что в Российской Академии образования проводятся исследования в рамках модернизации профессионального образования, в том числе высшего образования. В этом направлении в настоящее время разрабатываются научные темы в рамках Комплексной программы РАО по двум направлениям: «Перспективы развития высшего образования» и «Информационные и коммуникационные технологии в системе непрерывного образования». Актуальны теоретические и практические проблемы фундаментализации высшего образования и преодоления разобщенности естественно-научного и гуманитарного образования с целью существенного повышения качества образования и уровня образованности путем соответствующего изменения содержания изучаемых дисциплин и методологии учебного процесса [148]. Разработке научных основ профессионального высшего образования уделяется внимание как в научно-исследовательских, так и в высших учебных заведениях (РАО, АПО, ИРЛО, МГУ, МАДИ, МГТУ и др.), а в Уральском государственном профессионально-педагогическом университете предложена даже концепция высшего рабочего образования с системой подготовки инженерно-педагогических кадров для ее реализации [205].

Педагогическая наука, как отмечалось выше, имеет большие достижения в развитии системы образования. Известный педагог СИ. Гессен так рассматривал иерархическую цепочку педагогической науки [45]: педагогика - это прикладная философия; общая дидактика - прикладная педагогика; профессиональная дидактика - прикладная общая ди-

дактика; частная дидактика - прикладная профессиональная дидактика. Однако вклад педагогики в практику становится еще более значительным, когда разрабатываются педагогические системы обучения на ос-нове применения положений педагогики в методике преподавания конкретных предметов, в теории и методике профессионального образования и, в частности, инженерного образования.

Постановка проблемы. В условиях постиндустриального общества с приоритетом новых информационных технологий, потребностью наукоемких и культуроемких производств в специалистах нового адаптивного типа необходимо совершенствовать формы, методы и средства, тщательнее и более рационально проектировать весь педагогический процесс для повышения уровня образованности, уровня интеллекта, активизации самостоятельного творческого мышления, формирования общетехнической компетентности выпускников с высшим техническим образованием. В этом отношении исследования, вносящие опре-

деленный вклад в проблему педагогического проектирования и активи
зации познавательной деятельности обучающихся, способствующие
развитию их творческих способностей, весьма актуальны. В связи с
этим и преподавание общетехнических дисциплин должно вестись эф
фективными методами обучения, которые давали бы не просто сумму
знаний, а представляли "пищу для размышлений". Общетехническая
подготовка является базисной (системообразующей) функцией, основой
всей системы высшего профессионального инженерного образования,
фундаментом для специальной подготовки, где обобщаются и приво
дятся в систему знания всех общепрофессиональных дисциплин.

В работе В.Г. Иванова (Казань, 1997) приведены данные о том, что сами преподаватели в качестве основных недостатков в подготов-

* ленности к профессионально-педагогической деятельности отмечают:
невысокий общекультурный уровень (37 %); отсутствие широты науч
но-технического кругозора (32 %); не очень глубокие познания в своей
области (29 %); недостаточную практическую подготовленность в об-

ласти методики преподавания (48 %); несформированные умения творчески работать и активизировать творческую деятельность студентов (63 %).

Особое внимание обращает на себя признание преподавателей о недостаточной подготовленности в области методики преподавания (48 %) и неумении творчески работать и активизировать творческую деятельность студентов (63 %). Это подтверждает актуальность исследования по проектированию педагогической системы преподавания учебного предмета, которая способствовала бы минимизации вышеназванных недостатков в работе преподавателя. Наше исследование поможет преподавателю ОТД в построении дидактической модели и разработке творчески развивающей технологии обучения, основанной в значительной степени на активизации познавательной деятельности студентов.

Поэтому весьма актуальны исследования по повышению общепедагогической компетентности преподавателей, по проектированию педагогических систем преподавания отдельных предметов и, в частности, разработке педагогической системы преподавания общетехнических дисциплин. Материалы нашей диссертации будут полезны и окажут помощь преподавателям в осуществлении проектирования и реализации педагогической системы обучения общетехническим дисциплинам в инженерном вузе для повышения общетехнической подготовки студентов.

Исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что следует совершенствовать процесс обучения общетехническим дисциплинам для повышения общетехнической подготовки инженера. Необходимость разработки педагогической системы общетехнической подготовки в инженерном вузе вызвана новыми требованиями современных производств к специалистам. Ее внедрение в учебный процесс направлено на преодоление основного противоречия между объективной потребностью в расширении профиля подготовки будущих инженеров, формирования у них готовности к решению разнообразных задач, часто выходя-

щих за рамки базовых специальностей, и ранее сложившейся системой обучения студентов, ориентированной преимущественно на конкретную узкую область профессиональной деятельности.

Расширение профиля подготовки инженера на базе фундаментальных естественнонаучных знаний должно затем подкрепляться за счет повышения уровня общетехнической подготовки. Следует заметить, что в настоящее время в процессе обучения общетехническим дисциплинам практически не учитывается новый социальный заказ высшей технической школе на подготовку инженеров широкого профиля, что подтверждает актуальность темы исследования и позволяет конкретизировать основное противоречие в противоречия более частного характера:

ч.

^

между потребностью в подготовке специалистов для работы в новых, нестандартных условиях и сохранившимися пока устаревшими методами обучения, как правило, информационного характера;

между большими потенциальными возможностями общетехнических дисциплин как фундамента для изучения специальных дисциплин и недостаточным их реальным вкладом в повышение профессиональной подготовки современного специалиста;

между необходимостью обеспечения личностной ориентации / ^ учебного процесса на подготовку выпускника как личности и

профессионала и технократическим, прагматическим характе- X. ром обучения общетехническим дисциплинам в инженерном ву- V}

^зе; /^

между необходимостью активизации познавательной деятельности обучающихся, требующей наличия общепедагогической подготовки у преподавателей, и недостаточностью такой подготовки у большинства из них.

Разрешение этих противоречий возможно на базе концепции проектирования педагогической системы подготовки по общетехническим дисциплинам с приоритетностью системообразующего фактора формирования общетехнической компетентности студентов, что позволяет сформулировать проблему исследования: каковы методологические, дидактические и методические основы (модель, структура и содержание, технология,) педагогической системы преподавания общетехнических дисциплин в инженерном вузе, направленной на повышение уровня общетехнической подготовки как одной из составляющих профессионального образования специалиста широкого профиля.

Как известно, к исследованию всех процессов, объектов, явлений в окружающей действительности необходим системный подход. Если системно подходить к инженерной подготовке в вузе, то, исходя из Государственного образовательного стандарта, можно обозначить следующие подсистемы подготовки инженера: гуманитарно-социально-экономическая; естественнонаучная; общепрофессиональная, в том числе общетехническая; специальная (профилирующая).

В самом широком смысле для создания и дальнейшей реализации модели специалиста XXI века подлежат исследованию все подсистемы подготовки инженера, в том числе общепрофессиональная подготовка.

В нашей работе основное внимание сосредоточено на исследовании подсистемы общетехнической подготовки как этапа общепрофес-сиснального обучения, направленного на освоение осноз техника и технологии межотраслевого назначения. Общетехническая подготовка обеспечивается изучением общетехнических дисциплин (ОТД), к которым традиционно относятся: «Инженерная графика», «Теоретическая механика», «Теория механизмов и машин», «Технология конструкционных материалов», «Стандартизация, метрология и квалиметрия», «Сопротивление материалов» и «Детали машин».

Общетехническая подготовка составляет часть общепрофессиональной подготовки, выступает в качестве ее подсистемы и осуществ-

ляется в образовательном процессе посредством изучения общетехнических дисциплин. В связи с этим определяются объект, предмет и цель исследования.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки ъ инженеров в высшем техническом учебном заведении для работы в условиях наукоемких высокотехнологичных производств и новых социально-экономических отношений.

Предмет исследования - педагогическая система общетехнической подготовки студентов в техническом вузе, продолжающая фунда-ментализацию инженерного образования и обеспечивающая широко-профильность и профессиональную мобильность специалиста.

Цель исследования - разработать, обосновать и апробировать педагогическую систему (ее теоретические основы, модель и технологию обучения), которая предоставила бы возможность преподавателю при ее реализации обеспечить повышение уровня общетехнической подготовки, формирование общетехнической компетентности студентов для их готовности к изучению профилирующих дисциплин для будущей инженерной деятельности в условиях наукоемких высокотехнологичных производств и к профессиональной мобильности в условиях конкуренции на рынке труда.

Гипотеза исследования - педагогическая система общетехнической подготовки студентов как компонент профессиональной подготовки инженеров может обеспечить более высокий уроЕень знаний и умений, их диапазон и широту, способность рационально организовать и планировать свою работу, использовать знания в нестандартных ситуациях, т.е. быстро адаптироваться при изменении техники, технологий, организации и условий труда в их будущей профессиональной деятельности, если в ее основе лежат следующие теоретико-методологические положения:

1. Главная цель общетехнической подготовки специалиста в инженерном вузе - направленность ее на усиление изучения общетехни-

ческих дисциплин, фундаментализацию, широкопрофильность, на формирование общетехнической компетентности и готовности выпускника к:

изучению последующих общепрофессиональных и специальных дисциплин;

будущей инженерной деятельности в условиях наукоемких высокотехнологичных производств;

профессиональной мобильности в современных социально-экономических условиях рыночных отношений, что способствует самоактуализации личности.

2. Проектирование педагогической системы общетехнической
подготовки осуществляется на принципах:

системности (понимания проектируемой системы как подсистемы и надсистемы в иерархической «лестнице» образовательной системы);

адекватности (соответствия реальному образовательному процессу);

синергетики (проектирования процесса обучения как совместной, согласованной деятельности преподавателя и студентов);

поэтапности (последовательности проектирования системы по
этапам: организационно - подготовительном, моделирования,
технологическом, аналитическом).

3. Основными методологическими подходами при разработке
педагогической системы являются:

системно-функциональный подход, позволяющий опреде
лить структуру, этапы, функции и принципы проектирования пе
дагогической системы общетехнической подготовки, которая
обеспечивает готовность студентов как к изучению последую
щих общепрофессиональных и профилирующих дисциплин, так
и к профессиональной мобильности специалиста в современ
ных социально-экономических условиях;

личностно-деятельностный подход, направленный на фор
мирование таких личностных качеств будущего инженера, как
гибкость мышления, креативность в профессиональном отно
шении, а также диалектическое мировоззрение, коммуника
бельность и общая культура;

интегративный подход, предоставляющий возможность соче
тать цели общетехнической и профессиональной подготовки
через научный отбор содержания общетехнических дисциплин с
учетом будущей профессиональной деятельности инженера;

дифференцированный подход, учитывающий индивидуаль
ные образовательные потребности и способности студентов,
уровень их исходной подготовленности и компетентности, ха
рактер и степень необходимой для формирования и развития
профессионального творческого мышления личностной мотива
ции к общетехнической подготовке.

4. Обоснование модели педагогической системы как совокупности элементов (цель, содержание, формы, методы, средства и др.) включает общетехническую компетентность в качестве системообразующего фактора и предусматривающей творческое отношение к элементам системы:

научно обоснованный отбор содержания общетехнической подготовки на методологических принципах (профессиональной направленности, информационной емкости, социальной эффективности, приоритета развивающей функции процесса обучения) и включение дополнительных тем (экономического обоснования технических решений, надежности проектируемых изделий, техники безопасности при их обслуживании, автоматизированного проектирования и.др.);

в выбор форм организации обучения общетехническим дисциплинам положена деятельностная основа (решение комплексных

интегративных задач, реальное курсовое и дипломное проектирование по запросам производства и т.д.);

существенное значение имеет создание и внедрение в учебный процесс современных средств обучения, (традиционных технических средств и новейших на базе компьютерной и телекоммуникационной техники с учетом требований к их выбору: комплексности, необходимости, целесообразности, оптимальности и др.);

уровень общетехнической подготовки зависит от способов достижения цели, то есть адекватных методов обучения, предусматривающих деятельностный подход в учебно-познавательном процессе (формирование обобщенных способов действий, пригодных в новых сферах труда, системного творческого технического мышления и т.д.) с учетом сторон личности студента: потребностей, интересов, склонностей, способностей.

5. Реализация педагогической системы предусматривает разработку творчески развивающей технологии обучения с методическим наполнением элементов системы (содержание, формы, методы, средства) конкретными материалами общетехнических дисциплин, а также:

теоретическое обоснование и разработку в рамках педагогиче-

ской системы подсистемы формирования общетехнической компетентности на основе совокупности принципов, средств и условий ее реализации;

разработку комплекса задач и заданий проблемного характера, предназначенного для формирования общетехнической компетентности и развития творческого мышления, и его реализацию в основных формах учебного процесса (на лекциях, практических занятиях, при курсовом проектировании и др.);

внедрение в учебный процесс компьютерных обучающих программ на материале общетехнических дисциплин;

повышение эффективности реализации обратной связи посредством рейтинговой системы. Задачи, которые были поставлены в соответствии с гипотезой и целью исследования:

1. Обосновать методологию проектирования педагогической системы (комплекс методологических подходов, функции, этапы, принципы педагогического проектирования, принципы построения модели и разработки технологии, выбор системообразующего фактора и принципов его реализации и др.).

2. Разработать теоретическую модель педагогической системы обучения общетехническим предметам как комплекс целевого, информационного, познавательного и управляющего блоков, "наполнить" элементы педагогической системы материалами общетехнических дисциплин.

3. В рамках педагогической системы разработать творчески развивающую технологию обучения, в том числе технологию формирования общетехнической компетентности с обоснованием совокупности принципов, средств и условий для ее реализации.

4. Разработать комплекс задач и заданий творческого характера, спроектировать и апробировать подсистему педагогических ситуаций, методов и методических приемов по реализации принципов формирования общетехнической компетентности обучающихся при преподавании оощетсхнических дисциплин б различных формах учсоного процесса (на лекциях, практических занятиях, при курсовом проектировании и

ДР-)-

5. Разработать, обосновать, апробировать и внедрить в образо
вательный процесс учебно-методическое обеспечение реализации пе
дагогической системы, в том числе компьютерные обучающие програм
мы, рейтинговую систему и авторский педагогический спецкурс как один
из элективных курсов для формирования общепедагогической компе
тентности преподавателя общетехнических дисциплин.

В процессе решения поставленных задач мы исходили из концепции развития высшего технического образования в России, проблем инженерного образования в XXI веке, мировых тенденций повышения - качества подготовки специалистов. Этим вопросам и основным направлениям исследований в области перестройки образования, методологии и инженерной педагогики посвящены работы В.М. Жураковского, А.А. Кирсанова, В.Н. Луканина, В.Ф. Мануйлова, Б.С. Митина, A.M. Новикова, В.М. Приходько, Г.М. Романцева, Н.А. Селезневой, И.В. Федорова и др.

Педагогикой и психологией накоплен определенный научный потенциал по повышению эффективности учебного процесса. Большое число исследований посвящено проблемам оптимизации и интенсификации учебного процесса, разработке и использованию более совершенных форм, методов и средств обучения (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, А.Т. Глазунов, Т.А. Ильина, B.C. Леднев, А.Н. Лейбович, И.Я. Лернер, A.M. Новиков,

В.А. Поляков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткачен-ко, ИД. Чечель и др.). В современной педагогике реализуются основные положения, определяющие характер проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, Ч. Куписевич, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.). Наука располагает значительной информацией о механизме творческой деятельности, мышления, о структуре, компонентах, этапах творческого процесса (Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн, 7.В. Кудрявцев, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); об управлении усвоением знаний (П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, Л.В.Занков, Н.Д. Никандров, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина и др.). В решение проблемы взаимосвязи общетеоретического и профессионального образования определенный вклад внесли ученые и педагоги высшей школы: A.M. Арасланов, Н.Ш. Валеева, А.А. Вербицкий, Л.И. Гурье, П.Ф.Дунаев, В.А. Ермоленко, М.М. Зиновкина, Г.И. Ибрагимов, В.Г.Иванов, А.А. Кирсанов, В.В. Кондратьев, A.M. Кочнев, П.Ф. Кубруш-

ко, И.Я. Курамшин, Г.В. Мухаметзянова, П.Н. Новиков, О.А. Ряховский, А.Я.Савельев, Р.С. Сафин, Б.А. Соколов, А Чернавский, Д.В.Чернилев-ский, Н.В. Шаронова, В.В. Шелофаст и др.

Таким образом, работы указанных авторов послужили теоретической основой нашего исследования. Однако следует отметить, что вопросы общетехнической подготовки в инженерных вузах еще недостаточно разработаны и не часто являются предметом диссертационных исследований. Значительный вклад в исследование этой проблемы внесли Д.В. Чернилевский, М.М. Зиновкина, С.А.Чернавский, которые рассматривают вопросы общетехнической подготовки на примере курса «Детали машин». Но требования, предъявляемые наукоемким производством и другими сферами деятельности к сегодняшнему выпускнику технического вуза, стали значительно шире: хорошие инженерные знания являются сейчас необходимым, но не достаточным условием востребованности. Повысилось значение и других качеств специалиста. Поэтому в процессе преподавания общетехнических дисциплин необходимо придавать большое значение не только знаниям, повышению уровня общетехнической подготовки, но и формированию общетехнической компетентности. Общетехническая компетентность предполагает, кроме технико-технологических знаний и умений, наличие таких качеств личности, как широта технико-технологического кругозора, коммуникабельность, способность принимать самостоятельно ответственные решения, системность и гибкость инженерного мышления, способность трансфера (переноса) технических решений и технологий в новые условия для межотраслевой мобильности выпускника вуза.

Источником исследования явился также собственный многолетний педагогический опыт автора как преподавателя курсов теоретической механики, прикладной механики сопротивления материалов, деталей машин и др.

Методы исследования. В процессе работы были применены теоретические и эмпирические методы педагогических исследований.

Теоретические методы включали в себя аналогию, научную абстракцию, анализ и синтез, индукцию и дедукцию в научном познании, моделирование, методы формализации. Эмпирические методы исследования состояли из изучения литературных источников, анализа содержания педагогических документов, изучения и анализа передового педагогического опыта, научного наблюдения, анкетирования, метода беседы (интервьюирования), хронометрирования и метода экспертных оценок. Опытно-экспериментальная работа проводилась поэтапно с применением констатирующего, обучающего и контролирующего педагогического эксперимента, причем обучающий эксперимент был формирующим, соискатель проводил исследования в процессе учебной деятельности с реализацией своих предложений. Констатирующий эксперимент состоял в диагностировании, контролирующий - выявлял уровень знаний и умений их применения при оценке результатов работы обучающихся: ответов на вопросы, решения проблемных задач, самостоятельности принятия решений в процессе курсового проектирования, а также при реализации обратной связи с помощью рейтинговой системы аттестации.

В результате теоретического исследования обоснована обобщенная модель учебного процесса с целевой, информационной, познавательной и управляющей составляющими ее частями, фактически модель педагогической системы преподавания общетехнических дисциплин. Выявлены дидактические возможности обучающих программ, разработана матрица взаимосвязи этих дидактических возможностей с функциональными элементами компьютерных обучающих программ. Метод формализации применен для использования соответствующей терминологии (образование, обучение, воспитание, развитие, учебный процесс и т.д.), для обоснования градации квалификационных требований и этапов мотивации и т.п. Методы наблюдения и собеседования применены в период выполнения студентами курсового проекта. Разработаны карточки диагностирования для входного контроля исходной

подготовленности студентов к изучению цикла ОТД (по 4-х уровневой системе В.П. Беспалько). Методом хронометрирования определены время и трудоемкость выполнения всего курсового проекта по деталям машин и его отдельных этапов. Также методом хронометрирования получено время, затрачиваемое на выполнение расчетов по существующим формулам и по методикам, предлагаемым автором. С помощью метода программированного контроля построена гистограмма, иллюстрирующая эффективность применения технических средств обучения. Методом анкетирования определено отношение студентов к изучению определенной темы курса деталей машин (например, по шпоночным и резьбовым соединениям) по компьютерным обучающим программам и традиционным способом. На протяжении всех этапов работы проводился обучающий эксперимент, в том числе апробирована рейтинговая система изучения курса деталей машин и итоговой аттестации студентов.

Кроме того, проводилось непрерывное планомерное диагностическое наблюдение образовательного процесса, т.е. мониторинг. Он был нацелен на отслеживание хода процесса, а не только на констатацию результата обучения. Мониторинг включал диагностику, прогнозирование, анализ и коррекцию образовательного процесса, в том числе процесса реализации системообразующего фактора - формирования общетехнической компетентности студентов. Научные наблюдения составляют часть рЄЗуЛЬТсТі'ІБпОСТИ рсаЛИсаЦИгі ПсДаГСГИЧбСКО^ СИСґсЛ/іьІ.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1981 по 2003гг.

Первый этап (1981-1984 гг.) - в результате научных исследований автора в процессе преподавания общетехнических дисциплин (теоретической механики, сопротивления материалов, деталей машин и др.), критического, творческого отношения к содержанию предметов, методике расчетов был выявлен ряд проблемных ситуаций в соответствующей предметной области и разработаны методы решения проблем.

Материалы опубликованы и апробированы на научных конференциях и в процессе обучения общетехническим дисциплинам с одновременным проведением опытно-экспериментальной работы для подтверждения эффективности предлагаемых решений задач общетехнического характера.

Второй этап (1985-1995 гг.) - подготовка теоретической базы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической, технической и методической литературы по проблеме исследования, проектированию педагогических систем; разработка и внедрение в учебный процесс методических пособий, основанных на интеграции научной и педагогической работы автора с целью повышения уровня общетехнической подготовки студентов, формирования общетехнической компетентности для потенциала их широкопрофильности, а также внедрения разработок соискателя в систему повышения квалификации преподавателей колледжей и вузов и в систему получения второго высшего образования.

Третий этап (1996-2000 гг.) — осуществлялись теоретическое осмысление проблемы, обоснование методологических подходов, функций, принципов педагогического проектирования, разработка модели педагогической системы и реализация творчески развивающей технологии. Продолжалось опытно-экспериментальное исследование, в ходе которого обоснована методология и создана методическая база для внедрения результатов исследования в практику работы кафедр педагогики и психологии, теоретической механики и деталей машин Мі АУ им. В.П. Горячкина.

Четвертый этап (2001-2003 гг.) - формирующий этап исследования, включающий систематизацию и теоретическое обобщение результатов исследования, осмысление материалов исследования, реализацию основных положений в монографиях, научных статьях и учебно-методических рекомендациях, апробацию их в образовательном процессе и внедрение в педагогическую практику.

База исследований и внедрения (реализации). Исследования
проводились и внедрены в учебный процесс Белорусской сельскохо
зяйственной академии, Белорусской политехнической академии,
Белорусского агротехнического университета, Московского

государственного агроинженерного университета им. В.П. Горячкина, МГТУ им. Н.Э. Баумана, Королевского колледжа космического машиностроения (Московская обл.), Оршанского педагогического колледжа (Беларусь), Московского индустриально-педагогического колледжа и других высших и средних специальных учебных заведений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены комплексным подходом к решению проблемы, подтверждаются наличием признаков научности знания: истинности, интерсубъективности и системности. Методология, методика и выводы достаточно обоснованы и адекватны цели и задачам исследования. Полученные новые знания и результаты экспериментов воспроизводимы, так как основаны на многолетней теоретико-экспериментальной работе автора и применении предлагаемых подходов к проектированию педагогической системы преподавателями колледжей и вузов, являющихся базой исследований. Результаты исследования апробированы, обсуждались на научных конференциях и семинарах разного уровня, отражены в публикациях и составили методологическую основу для разработки учебно-методического обеспечения образовательного процесса.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ.

1. Разработана концепция проектирования педагогической системы общетехнической подготовки студентов на основе методологии, включающей системно-функциональный, личностно-ориентированный, интегративный и дифференцированный подходы, сформулированные автором принципы педагогического проектирования (системности, адекватности, синергетики и поэтапности ), этапы проектирования (организационно-подготовительный, моделирования, технологический и аналитический) и функции педагогического проектирования:

методологическая функция, заключающаяся в разработке тео
ретических основ проектирования педагогической системы (ме
тодологических подходов, этапов, принципов, обоснования сис
темообразующего фактора, условий и средств его реализации и

т.д.);

дидактическая функция, заключающаяся в обосновании теоретической модели педагогической системы, адекватной реальному образовательному процессу; с единством составляющих ее целевого, информационного (содержательного), познавательного (деятельностного) и управляющего блоков;

методическая функция, заключающаяся в разработке процесса реализации всех элементов модели с выполнением определенных научно-обоснованных принципов, правил, способов, приемов, требований для достижения прогнозируемого результата (гарантированного успеха) в согласованной деятельности преподавателя и студентов;

рефлексивная функция, заключающаяся в анализе, оценке и коррекции собственной деятельности преподавателя и деятельности студентов в достижении цели образовательного процесса при реализации спроектированной педагогической системы.

2. Спроектирована педагогическая система обучения общетехническим предметам в инженерном вузе, теоретически обоснована и создана модель этой системы. Обоснован и включен в структуру модели отдельный элемент "формирование общетехнической компетентности студентов" в качестве системообразующего фактора. Моделирование учебного процесса основано на сформулированных соискателем принципах построения модели: выбора формы (типа, вида) модели; полноты модели (необходимости и достаточности элементов модели); определенности компоновки (строения модели); логической функцио-

нальной структуры (упорядоченности элементов модели с учетом последовательности их реализации в процессе обучения). Сформулированы принципы разработки творчески развивающей технологии обучения..общетехническим дисциплинам, которыми рекомендуется руководствоваться при ее проектировании: последовательности реализации элементов модели педагогической системы; полноты и целостности реализации блоков (целевого, информационного, познавательного и управляющего); прогнозирования и гарантированности результатов процесса обучения; наличия признаков технологичности реализации педагогической системы.

3. Доказано, что процесс проектирования системы базируется на обоснованных и сформулированных принципах педагогического проектирования: 1) системности; 2) адекватности; 3) синергетики; 4) поэтапности. Выявлены педагогические условия их реализации: 1) проектирование педагогической системы преподавания общетехнических дисциплин как элемента системы профессионального инженерного образования; 2) соответствие теоретической модели реальному процессу обучения, социальному заказу, образовательному стандарту; 3) взаимосвязанной, взаимообусловленной деятельности преподавателя и обучающихся через конструирование и реализацию обобщенного алгоритма педагогического процесса как сумму алгоритмов управления и функционирования; 4) последовательность вышеназванных этапов педагогического проектирования и последовательность проектирования элементов прогнозной модели (цели, содержание и т.д.).

4. Обоснованы и сформулированы принципы формирования общетехнической компетентности обучающихся: 1) принцип адаптации к образовательному процессу; 2) принцип соответствия ступени абстракции изучаемого материала уровню интеллекта (тезаурусу) обучающихся; 3) принцип единства научной и педагогической деятельности преподавателя; 4) принцип непрерывного формирования и развития профессионального творческого мышления студентов при изучении общетех-

нических дисциплин. Выявлены и сформулированы условия, при которых возможна реализация названных принципов (условия достижения успеха; личностной направленности процесса обучения; изменения роли преподавателя; открытости процесса познания, свободы пользования различными информационными источниками), и определены средства реализации принципов (активизация, междисциплинарность, мотивация, стимулирование и др.; обоснование ступени абстракции изучаемого материала с учетом уровня интеллекта студентов; применение научных результатов педагога в своей преподавательской работе; комплекс педагогических ситуаций, творческих заданий, активизация самостоятельной работы).

5. Обоснована как необходимое условие формирования общетехнической компетентности студентов технология, позволяющая в рамках педагогической системы реализовать общепедагогическую компетентность преподавателя дисциплин общетехнического цикла. Спроектирован, разработан и внедрен в учебный процесс комплекс педагогических ситуаций, методов и методических приемов, задач и заданий творческого (проблемного) характера для реализации подсистемы формирования общетехнической компетентности в разных формах процесса обучения (на лекциях, практических занятиях, при курсовом проектировании). Для повышения эффективности самостоятельной работы студентов реализован инновационный подход к методике курсового проектирования, в том числе выполнение реальных курсовых проектов, что способствует формированию творческого мышления и общетехнической компетентности обучающихся.

6. Выявлены и обоснованы в процессе исследования дидактические возможности педагогических сценариев как подготовительного этапа компьютерной технологии обучения и построена квадратная матрица их взаимосвязи с функциональными кадрами компьютерных обучающих программ.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании:

методологии проектирования педагогической системы обще
технической подготовки (функций педагогического проектирова
ния, принципов, этапов, методологических подходов, моделиро
вания и технологизации образовательного процесса и др. ком
понентов);

системного подхода применительно к преподаванию общетехнических дисциплин на основе такого системообразующего фактора как формирование общетехнической компетентности в целях повышения роли общетехнической подготовки в профессиональном образовании инженера;

теоретической модели образовательного процесса в вузе и принципов педагогического проектирования, позволяющих системно и комплексно подойти к разработке творчески развиваю-

* щей технологии реализации всех элементов педагогической

системы преподавания общетехнических дисциплин;

принципов формирования общетехнической компетентности, реализация которых создает условия для повышения общеинженерной подготовки и конкурентоспособности выпускника вуза;

возможностей обеспечения высокого уровня теоретического обобщения на прогностической и аксиоматической ступенях абстракции учебного материала посредством подсистемы педагогических ситуаций, ситуаций творческого поиска, методов и методических приемов на основе предлагаемого комплекса творческих задач и заданий (в том числе сформулированной и доказанной соискателем теоремы), реализация которой способствует развитию инженерного (сочетания логического и технического) творческого мышления.обучающихся.

Практическая значимость результатов работы состоит в том, что:

концепция проектирования педагогической системы и разработанные адекватные ей теоретическая модель и технология реализации всех элементов в отдельности и педагогической системы в целом предоставляют возможность применить их не только для повышения общетехнической подготовки и активизации изучения общетехнических, но и других дисциплине том числе профилирующих, при подготовке инженеров;

ситуацию творческого поиска, в результате которой сформулирована и доказана соискателем теорема об условной площади смятия, можно использовать для формирования познавательного интереса к изучению всех общетехнических дисциплин (теоретической механики, сопротивления материалов, деталей машин и др.) в связи с тем, что при доказательстве теоремы большое внимание уделено межпредметным связям;

проектирование педагогических ситуаций и, в частности, ситуаций творческого поиска, создание проблемных ситуаций для активизации познавательной деятельности обучающихся привело к выводу новых формул, практическое применение которых совершенствует методики расчетов, уменьшает трудоемкость и ускоряет процесс вычислений и, главное, что предложенные принципы формирования общетехнической компетентности находят свое воплощение в учебном процессе;

приемы и методы активизации творческой деятельности студентов при курсовом проектировании, предложенная система заданий и алгоритмический линейно-разветвленный график выполнения проекта пригодны как для общетехнических, так и для специальных дисциплин. Особенно эффективна реализация принципа непрерывного формирования и развития творческого

мышления при выполнении заданий по методике реального проектирования;

выявленные в процессе исследования дидактические возможности компьютерных обучающих программ и предлагаемая их практическая реализация в технологии обучения окажут помощь преподавателям в создании автоматизированных учебных курсов (АУК), а студентам - в написании педагогических сценариев для разработки обучающих программ;

разработанная и апробированная методика рейтинговой системы оценивания успеваемости студентов по курсу деталей машин и методика исследования ее эффективности по аналогии могут быть применены для других учебных курсов;

материалы исследования могут быть включены в программы подготовки бакалавра, дипломированного специалиста-инженера и магистра при многоуровневой структуре высшего образования и в программу последипломной подготовки в системе повышения квалификации преподавателей технической механики и деталей машин образовательных учреждений среднего и высшего профессионального образования.

Апробация работы. Материалы диссертационной работы были поэтапно освещены в докладах соискателя: на международной научно-практической конференции в Белорусской сельскохозяйственной академии в 1998 г.; на международном симпозиуме по инженерной педагогике (Москва, МАДИ, 1998 г.), на научном семинаре в Казанском государственном техническом университете в 2001 г., на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава в Белорусской сельскохозяйственной академии в 1978-1984 гг.; на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава в Московском государственном агроинженерном университете им. В.П. Горячкина в 1984-2002 гг.; на научной конференции-семинаре за-

ведующих кафедрами деталей машин в Киевском политехническом институте в 1979 г.; на ежегодных (а в некоторые годы - ежеквартальных) республиканских научно-методических семинарах преподавателей де-талей машин, организуемых научно-методическим кабинетом Минвуза Белоруссии на базе Белорусского политехнического института в 1978-1984 гг.; на научной конференции в Пермском политехническом институте в 1980 г.; на научной конференции, организованной УМО СИПИ в 1990 г. в Белорусском политехническом институте; на научной конференции в Новополоцком политехническом институте в 1982 г.; на научной конференции в Могилевском машиностроительном институте в 1982 г., на научной конференции в Витебском технологическом институте в 1983 г.

Положения, выносимые на защиту:

# 1. Концепция общетехнической подготовки студентов, направлен-

ной на фундаментализацию, широкопрофильность и готовность их к будущей инженерной деятельности в условиях наукоемких высокотехнологичных производств и профессиональной мобильности в современных условиях. Концепция включает методологию проектирования педагогической системы общетехнической подготовки, в содержательную базу которой входят следующие составляющие:

методологические подходы к проектированию педагогической системы;

основные функции педагогического проектирования;

принципы проектирования;

этапы проектирования системы;

обоснование и принципы построения теоретической модели;

принципы разработки педагогической технологии;

выбор и обоснование системообразующего фактора и принципов, условий и средств его реализации;

признаки технологичности спроектированной педагогической системы.

2. Теоретическая модель педагогической системы, включающая все элементы системы (цель, содержание, субъекты учебного процесса, формы, методы и средства, в том числе контрольный инструментарий обратной связи, а также формирование общетехнической компетентности как системообразующий фактор) и состоящая из целевого, содержательного, познавательного и управляющего блоков.

3. Творчески развивающая технология, позволяющая обеспечить общетехническую подготовку студентов к непосредственной широкопрофильной инженерной деятельности и к профессиональной мобильности специалистов. Творчески развивающая технология реализуется в основных организационных формах обучения:

в лекционной работе - на основе комплекса ситуаций творческого поиска за счет результатов научно-исследовательской работы автора в области общетехнических дисциплин;

на практических занятиях - посредством междисциплинарных задач и новых, более рациональных методов расчетов, предложенных соискателем;

при курсовом проектировании - на основе интеграции общетехнических дисциплин и выполнения реальных проектов по заказам производства по разработанным личностно и профессионально ориентированным заданиям;

в самостоятельной работе студентов - посредством информационных технологий в условиях компьютеризации учебного процесса с помощью разработанных компьютерных обучающих программ, в том числе используемых для дистанционного обучения;

в апробации разработанной рейтинговой системы аттестации студентов как комплексной реализации обратной связи и осуществления рефлексивной функции педагогического проектирования. 4. Комплекс научного и учебно-методического обеспечения, предоставляющий возможность реализации разработанной, обоснованной и апробированной педагогической системы общетехнической подготовки как основы широкопрофильности современного специалиста и как подсистемы профессионального образования в инженерном вузе.

Общетехническая подготовка как фактор фундаментализации, широкопрофильности и профессиональной мобильности специалиста с инженерным образованием

Современные социально-экономические условия характеризуются новыми закономерностями общественно-политического, научно-технического и нравственного порядка, среди которых можно выделить [127]:

- рост наукоемких производств, требующих для эффективной работы не только инженеров-производственников, но и инженеров-исследователей;

- информационный взрыв, приводящий к удвоению научной и технической информации за 7-10 лет и требующий от специалиста способности к самообразованию, включения в систему непрерывного образования и повышения квалификации (последипломного образования);

- быструю смену технологий, вызывающую моральное старение оборудования и требующую от специалиста хорошей фундаментальной подготовки и способности быстро осваивать новые технологии;

- приоритетность научных исследований, ведущихся на стыке различных наук, успешность которых зависит от наличия глубоких и обширных фундаментальных знаний; компьютеризацию, приводящую к автоматизации как физического, так и умственного труда и, как следствие, к возрастанию ценности творческой, неалгоритмической деятельности и спроса на специалистов, способных эту деятельность осуществлять. Новые закономерности научно-технического и социокультурного развития общества, сравнительно медленное реформирование высшей технической школы обуславливает необходимость пересмотра концепции подготовки инженерных кадров и приводит к следующим тенденциям развития высшего технического образования [127]:

- фундаментализации (углублению и расширению фундаментальной теоретической подготовки за счет отбора соответствующих дисциплин, системного подхода к содержанию и выделению его основных инвариантов); индивидуализации (увеличению числа факультативных и элективных курсов, индивидуальных планов с учетом индивидуальных потребностей и способностей, интересов, склонностей студентов при выборе форм и методов обучения); гуманизации целей и гуманитаризации содержания (преодолению узкотехнократического мышления специалистов естественно-научного и технического профиля).

Перемещение акцента с трудоемких процессов на наукоемкие определяет возрастание роли и значения методологической подготовки студентов в техническом вузе. Многие современные производства требуют принципиально новых технических и технологических подходов, которые могут разработать только специалисты, способные интегрировать идеи из различных областей науки, оперировать междисциплинарными категориями, комплексно воспринимать инновационный процесс. Поэтому важнейшей задачей высшей технической школы является осуществление перехода от массового обучения к высококачественной подготовке специалистов, знающих не только все проблемы своей узкопрофессиональной деятельности, но и глубокие фундаментальные основы. Концепция фундаментализации трактует фундаментальность как категорию качества образования и образованности личности [Ґ27].

В работе А.М. Новикова [165J сформулированы условия реализации принципа фундаментализации образования:

- сохранение ядра общего среднего образования;

- обучение студентов базисным квалификациям;

- усиление общеобразовательных компонентов в профессиональных образовательных программах;

- переход профессиональной школы на подготовку специалистов широкого профиля;

- «университетизация» высшей школы, «колледжизация» начальной и средней профессиональной школы;

- модульное построение содержания образования (интегративный вариант как один из возможных);

- усиление научного потенциала учебных заведений;

- методологическая подготовка обучающихся.

Анализ категории «фундаментализация» показывает, что возможность ее осуществления и реализации всех базовых структур зависит от многих факторов. В одном исследовании рассмотреть все факторы и базовые структуры практически невозможно. Однако методологически мы исходим из прогностической модели специалиста, предлагаемой в работах A.M. Новикова [165], Д.В. Чернилевского [292], А.А. Кирсанова, A.M. Кочнева [108, 109] и др. Значительный вклад в теоретическую и практическую реализацию фундаметализации внес В.В. Кондратьев [127], разрхг-ботав и исследовав- одну из базовых структур фундаментализации инженер-ного образования — математическую, так как именно математика должна быть положена в основу формирования общеметодологических, общесис 36 темных представлений для фундаментализации и широкопрофильности специалиста. Наша работа вписывается в нишу между математической (частью естественно-научной) и профессиональной (специальной, профилирующей) подготовкой и посвящена общетехнической подготовке студентов как составляющей общепрофессиональной подготвки инженера. Общетехническая подготовка выступает в качестве одного из факторов фундаментализации инженерного образования, предусматривает широкопрофильность специалиста и способствует профессиональной мобильности специалиста с инженерным образованием.

В настоящее время в мире происходят изменения характера и содержания инженерной деятельности [189]. Считается, что инженерная деятельность возникла с появлением мануфактурного и машинного производства (формируется с начала эпохи Возрождения). Первые инженеры — это занимавшиеся техникой ученые и приобщившиеся к науке ремесленники-самоучки, которые обратились к математике и механике, откуда заимствовали знания и методы проведения инженерных расчетов. И вплоть до начала XX века масштабы промышленного производства и номенклатура изделий, как и общий объем инженерных знаний имели ограниченный по современным понятиям характер.

Вследствие этого, а также элитарности высшего технического образования, большинство инженеров того времени были универсалами высочайшего уровня в своей области деятельности, великолепно владевшими математическим аппаратом, физическими и химическими знаниями, хорошо освоившими прикладные науки, технику и технологию. Они были немногочисленными, но яркими лидерами технического прогресса и развивающегося производства. (Например, профессор И.А. Вышнеградский в Петербургском технологическом институте в концеХІХ века читал общий курс по технике «Построение машин»).

На рубеже ХГХ-ХХ веков наблюдается бурный рост производства и резкое расширение его номенклатуры, а также интенсивное развитие прикладных наук, которые, дробясь на многочисленных стыках, обеспечивали новые знания, а значит и новые технические средства, технологии и материалы.

Общий массив инженерных знаний стал таким объемным, что потребовалось выделение конкретных специальностей. В начале XX в. произошло выделение следующих основных видов инженерной деятельности:

- прикладная исследовательская;

- проектно-конструкторская;

- проектно-технологическая и материаловедческая;

- организационно-управленческая;

- эксплуатационная (обслуживание, профилактика и ремонт техники).

Программы инженерного образования становятся все более специализированными, конкретными и узкопрофильными (инженер-исследователь, инженер-технолог, инженер-конструктор, инженер по экплуатации, инженер-экономист, более того, инженер-металлург, инженер-химик, инженер-механик, авиационный инженер. И еще более удивительно - зооинженер и т.д.). Это означало дифференциацию инженерной деятельности (например, из курса «Построение машин» выделился целый ряд дисциплин, в частности, в 1881 г. появился первый учебник «Детали машин» профессора МВТУ В.Л. Кирпичева).

Глобализация развития экономики, а также необходимость системного решения связанных с этим проблем оптимизации производства и адаптации документации, экспертизы качества продукции, сопровождения комплексных проектов и т.п. обусловили появление новых интегрированных видов инженерной деятельности:

- международная сертификация и стандартизация;

- техническая и технико-экономическая экспертиза;

- аудит (в том числе технический и технологический);

- промоушн (сопровождение проектов) и т.д.

Это особенно проявилось в 70-80-х годах XX столетия. И к концу XX века (на рубеже XX-XXI веков) современные технические системы, технологии и производство становятся столь сложны и с такими ограни чениями вписываются в природную среду и социум, что требуют специ ального выделения еще одной группы видов инженерной деятельности, т.е. опять продолжения дифференциации инженерной деятельности:

- экологическая экспертиза;

- экологическое обеспечение производства;

- защита окружающей среды;

- системотехника; -безопасность жизнедеятельности.

В связи с такой сложной кооперацией различных видов и сфер современной инженерной деятельности можно выделить три основные направления, требующие различного подхода к подготовке специалистов в

XXI веке [189]:

во-первых, это инженеры-производственники;

во-вторых, инженеры-исследователи-разработчики;

в-третьих, инженеры-системотехники, т.е. «системщики широкого профиля», задача которых - организация и управление сложной инженерной деятельностью, комплексное исследование и системное проектирова 40

ниє. Подготовка таких инженеров требует самой широкой системной и методологической направленности и междициплинарного подхода к формированию профессионально-образовательных программ. На наш взгляд, необходимо и четвертое направление подготовки - это инженеры-педагоги.

Таким образом, тенденции и направления развития инженерии обусловлены изменениями характера и содержания общественного производства, научно-техническим и социально-экономическим прогрессом. Вследствие этого дифференциация инженерной деятельности объективно имеет вполне конкретный характер и сопровождается параллельно идущими интеграционными процессами.

Новые информационные технологии существенно изменили прогнозные сценарии возможных путей трансформации характера и содержания инженерной деятельности. Широкий спектр современных компьютерных систем, телекоммуникаций, программного обеспечения, информационных массивов и методов моделирования создали предпосылки для «возвращения» инженера к его изначальной и благородной роли высокоинтеллектуального универсала, но взошедшего на другой, значительно более высокий, соответствующий требованиям XXI века уровень развития.

В свете изложенного, вытекает вывод, что инженер в современных условиях должен быть специалистом широкого профиля на базе фундаментального образования по гуманитарно-социально-экономическим, естественно-научным и общепрофессиональным дисциплинам. А общетехническая подготовка является доминирующей составляющей общепрофессиональной подготовки будущего инженера.

Студенты, включившиеся в настоящее время в процесс получения высшего профессионального технического образования, чтобы затем вступить в качестве инженеров в современное общество с внедряющимися во все сферы деятельности новейшими технологиями, новыми формами организации труда, нуждаются в овладении не только профессиональными знаниями, умениями и навыками. В связи с изменениями социально-экономических условий в России, вхождением общества в рыночные отношения, которые сопровождаются высоким динамизмом, подвижностью людей, занятых в производстве, возникает необходимость каждому специалисту иметь реальную возможность и потенциал мобильности на перемену своего социально-экономического и профессионального положения, отвечающего сочетанию потребностей общества и интересов личности, одновременно ориентируясь в конъюнктуре рынка востребованности.

Поскольку выпускник вуза становится активным субъектом на рынке труда, свободно распоряжающимся своим главным капиталом - профессией, специальностью, квалификацией, то он должен получить такое базовое профессиональное образование, которое позволит ему относительно легко осваивать новые профессии в будущем — профессиональное образование должно стать конвертируемым. Поэтому вполне резонно применять к выпускнику вуза, в том числе инженеру такую экономическую категорию, как конкурентоспособность - относительную и обобщенную характеристику товара (выпускника-специалиста), выражающую его выгодные отличия от другого подобного предлагаемого товара (конкурента) [292, с. 32]. Особенно благодатную почву для этого имеет изучение общетехнических дисциплин, так как высокая общетехническая подготовка способствует выпускнику инженерного вуза сравнительно легко получить в дальнейшем второе высшее образование по профессии и специальности, которые пользуются большим спросом на рынке труда.

В новых условиях производству требуются специалисты с высокой профессиональной подготовкой, умеющие решать как стандартные, так нестандартные задачи проблемного характера. Выпускнику вуза должны быть присущи профессиональная компетентность, инициативность, коммуникабельность, творческое мышление. Эти качества являются важнейшими критериями оценки уровня подготовки специалиста для реализации требования конкурентоспособности в условиях рыночной экономики.

Требования к инженеру XXI века включают в себя следующие позиции [70, с. 53]:

- профессиональная компетентность;

- коммуникационная готовность;

- развитая способность творческого подхода к решению профессиональных задач, умение ориентироваться в нестандартных условиях и ситуациях, анализировать проблемы, ситуации, задачи, а также разрабатывать план действий;

- готовность к реализации плана и ответственность за его выполнение;

- устойчивое осознанное позитивное отношение к своей профессии, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию;

- владение методами технико-экономического анализа производства с целью его рационализации, оптимизации и реновации, а также методами экологического обеспечения производства и инженерной защиты окружающей среды;

- владение методами моделирования, прогнозирования, проектирования, а также методами исследований и испытаний, необходимыми для создания интеллектуальных ценностей и материальной продукции;

- понимание тенденций и основных направлений развития науки и техники. На современном этапе развития общества необходимо разрабатывать прогностическую профессиональную модель будущего специалиста [292, с. 24]. Считаем, что одной из составляющих этой модели должно быть творческое отношение к делу, которое в значительной степени определяется уровнем общетехнической подготовки. Имея высокую подготовку по общетехническим дисциплинам (ОТД), выпускник может быстро адаптироваться к новым условиям и даже привнести новое в любую сферу деятельности. По данным, приведенным A.M. Новиковым [164], во всем мире примерно 42 % выпускников профессиональных учебных заведений меняют профессию в течение первых двух лет после окончания учебы. И это считается нормальным явлением — молодежи свойственно искать себя. Поэтому актуально повышение уровня общетехнической подготовки инженера, его потенциала мобильности на рынке труда на основе сочетания научного и педагогического творчества преподавателя для формирования общетехнической компетентности студентов посредством активизации их познавательной деятельности.

Дидактический аспект построения модели: обоснование ее состава и структуры

Педагогический процесс есть способ организации осуществления обучения, воспитания и развития учащихся, который создается педагогом. Синонимами понятия "педагогический процесс" являются широко используемые термины "учебный процесс" или "процесс обучения", но здесь "обучение" применено в широком смысле этого слова, т.е. как основной путь получения образования (целостный процесс становления личности), целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством опытных педагогов, мастеров, наставников с одновременным осуществлением воспитания и развития обучающихся.

В узком же смысле "обучение", "воспитание" и "развитие" как функциональные компоненты педагогического процесса, протекающие в совокупности и взаимосвязи, дают учащемуся образование.

Соотношение понятий "образование", "обучение", "воспитание" ч "развитие" можно образно представить в виде треугольника, сторонами которого являются функциональные компоненты (обучение, воспитание и развитие), а процесс взаимодействия компонентов - "образование" -внутри треугольника. Результат этого процесса - образованность.

Кстати, к каждому из этих понятий можно добавить приставку "само": самообучение, самовоспитание, саморазвитие, в результате - самообразование. Комментировать это излишне, известно много примеров, что это реально.

Цель как начальный компонент педагогического процесса состоит в том, чтобы педагог и воспитанник выработали или просто представили себе конечный результат своего взаимодействия, фактически, это модель будущего результата.

Содержание - это часть опыта поколений, которая передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям.

Методы — это действия педагога и учащихся, посредством которых передается и принимается содержание, перерабатывается и затем воспроизводится.

Средства обучения - материальные или идеальные объекты, используемые в педагогическом процессе для усвоения знаний и формирования опыта познавательной и практической деятельности.

Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность, т.е. это внешнее выражение согласованной деятельности преподавателя и обучающихся, осуществляег мой в установленном порядке и определенном режиме.

Результат - это фиксированное состояние элемента (объекта-субъекта), на которого воздействовала система, и сравнение полученных показателей с показателями, обозначенными целями обучения.

Анализ традиционной схемы структуры педагогического процесса (рис. 2.1) показывает, что в ней отсутствует такой компонент, как управление процессом обучения. Поэтому следует обратиться к теории управления и в следующем параграфе этой главы нашей работы обосновать приложение элементов теории управления к педагогическому процессу.

2.1.2. Типовая схема управления процессом обучения Обучение - сложный процесс, эффективность которого зависит от многих факторов, в том числе от совместной деятельности преподавателя и учащихся. Процесс обучения, как и другие процессы, нуждается в управлении. В наше время трудно найти какой-либо производственный или технологический процесс, который бы обходился без механизации ч автоматизации, а значит, и без наличия систем управления.

В 1948 году вышла книга "Кибернетика или управление и связь в животном и машине". "Отцом" кибернетики является Норберт Винер (1894-1964 г.г.), который в этой книге и сформулировал основные положения кибернетики [35]. Кстати, кибернетика в переводе с греческого означает "кормчий". Этот термин встречался еще у Платона и означал "искусство управления кораблем". Н. Винер дает определение: "кибернетика есть наука об общих закономерностях процессов управления и связи в сложных системах, включая как машины, так и живые организмы" [35]. До появления кибернетики процессы управления в электрических генераторах, например, рассматривались в электротехнике, управление движением часового маятника - в механике, управление динамикой популяций - в биологии. Н. Винер впервые указал на универсальность управления и показал, что процесс упорядочения объекта можно производить стандартными приемами, т.е. применять методы кибернетики независимо от физических особенностей объектов.

Кибернетику можно образно назвать "наукой о борьбе с хаосом", подчеркивая тем самым мысль о том, что управление противодействует дезорганизации и разрушению, вызываемым всевозможными случайньґ-ми факторами. Одним из центральных понятий кибернетики является понятие "информация". Кибернетика изучает процессы управления и самоуправления прежде всего с точки зрения информации. В узком смы-сле слова - это "наука об информации" [4,99, 103, 105, 144, 147, 172].

Процесс обучения, как и любой другой процесс, подчинен законам общей теории управления. Преподаватель является управляющим объектом, а познавательная деятельность учащихся выступает в качестве объекта управления (управляемого объекта).

Поток информации от управляющей системы к объекту управления передается по каналам прямой связи, а поток информации от объекта управления к управляющей системе - по каналам обратной связи. В теории управления различают открытые и замкнутые системы управления. В учебном процессе предпочтительна замкнутая система управления, так как преподавателю необходимо знать о результативности восприятия, усвоения и умения применения информации. В такой организационной форме обучения, как лекция, преобладает открытая (разомкнутая) схема системы управления.

В теории обучения можно выделить четыре составные части: целевую, информационную, познавательную и управляющую. Следовательно, дидактика основывается на целеполагании, теории информации, теории познания и теории управления. Информационно-целевая и познавательная части представляются структурной схемой как совокупность компонентов процесса обучения (цель, содержание, формы, методы и средства, результат), а управляющая часть отдельно - кибернетической моделью К. Шеннона - А.Н. Колмогорова [99].

Но все четыре составляющие в образовательном процессе присутствуют одновременно. Поэтому желательно представить их комплексно посредством моделирования.

Моделирование - это материальное или идеальное (мысленное) создание искусственных систем, которые воссоздают определенные свойства изучаемых реальных объектов. Модель — искусственная система, заменяющая в процессе познания реальный объект и дающая в результате ее исследования информацию о самом объекте [188].

Для нашего исследования реального образовательного процесса построим его теоретическую (дидактическую) модель.

Объединим традиционную структурную схему процесса обучения и схему процесса управления представив объединенную схему как обобщенную информационно-познавательно-кибернетическую модель педагогической системы в виде блок-схемы (ИПК-модель учебного процесса), изображенной на с включением в нее общих принципов дидактики и формирование общетехнической компетентности в виде отдельных элементов педагогической системы.

Модель нашей педагогической системы характеризуется составом, строением и структурой. Состав - это наличие определенных элементов (цель, содержание, формы, методы, средства и т.д.). Строение - внешнее упорядочение элементов, фактически это конфигурация системы, компоновка элементов. Структура - организованная последовательность расположения элементов модели, определяющая их соотношение и взаимосвязь

Общая характеристика технологии и признаки технологичности реализации педагогической системы

Технология (от греч. techne - искусство, мастерство, умение и logos — слово, учение) - совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, применяемых в процессе производства, для получения готовой продукции; наука о способах воздействия на сырье, материалы и полуфабрикаты соответствующими орудиями производства [188, с. 499]. Педаго-гикой заимствован этот термин из техники и в настоящее время существует большое число вариантов его определения в приложении к педагогическому процессу. Д.В. Чернилевский, например, в работе [292, с. 6] отмечает, что " технология обучения в высшей профессиональной школе представляет собой системный комплекс психолого-педагогических процедур, включающих специальный подбор и компоновку дидактических форм, методов, способов, приемов и условий, необходимых для процесса обучения". Там же уточняется, что "технология обучения есть последовательность операций и процедур, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению конкретных целей обучения и воспитания". М.М. Дудина в работе [182, с. 126] пишет, что "под педагогической технологией следует понимать тщательно разработанную теорию обучения или воспитания, в основу которой положена одна или несколько закономерностей формирования mкаких-либо качеств личности, а также идеи, базирующиеся на этих закономерностях или их следствиях, поэтапно ведущие к положительному результату". В.П. Беспалько [22,. с. 4] считает, что "искусственные воспитательные системы по имени творящей их науки называют "Педагогическими системами" (ПС), а процессы в этих системах "Педагогической технологией" (ПТ). В.П. Беспалько рассматривает технологию обучения как комплекс теоретических положений и практических рекомендаций, с помощью которого решается определен-ная дидактическая задача. И далее [22, с. 89] В.П. Беспалько пишет: "каждой педагогической задаче соответствует технология ее решения, и это важнейший закон нашей педагогической действительности, раскрытие которого и составляет сущность педагогики как науки".

В работе [55, с. 188] дидактическая технология определяется как система, включающая процессуально-методические действия преподавателя и адекватный им дидактический инструментарий, обеспечивающая эффективное протекание учебной деятельности и достижение проектируемого результата дидактического цикла". Существует и целый ряд других определений технологии обучения, отличающихся от вышеприведенных формулировок.

Например, В.М. Монахов [182, с. 266] считает, что "если методика в большинстве случаев это совокупность рекомендаций по организации и проведению учебного процесса, то педагогическую технологию отличают два принципиальных момента: 1) технология - это гарантированность конечного результата; 2) технология — это проект будущего учебного процесса. Педагогическая технология - это набор технологических процедур, обеспечивающих профессиональную деятельность педагога и гарантированность конечного планируемого (спроектированного) результата".

В нашей работе при проектировании педагогической системы преподавания общетехнических дисциплин остановимся на определении, что технология обучения - это процесс реализации преподавателем и студентами каждого компонента в отдельности модели педагогической системы и всей системы в целом посредством деятельности обоих субъектов учебного процесса для достижения образовательной цели с прогнозируемым результатом (гарантированным успехом).

Для классификации видов технологий в педагогической литературе выделяется ряд определяющих характеристик, отражающих разные стороны технологии. Используя эти характеристики, можно с достаточной степенью полноты дать описание любой технологии, а также (с определенной условностью) отнести ее к тому или иному типу. Для нашей педагогической системы воспользуемся классификацией характеристик технологий, приведенной в работе [55, с. 189].

Любая технология реализует одну или несколько из четырех дидактических функций:

передачу определенных объемов информации и способов ее использования; формирование и развитие комплекса профессионально важных качеств обучающихся; формирование типовых алгоритмов отдельных действий; формирование обобщенных алгоритмов деятельности и способности создавать новые.

Поэтому первая характеристика технологии - приоритетная дидактическая функция, выполняемая с использованием какой-либо технологии. Технология нашей педагогической системы выполняет все названные функции, но приоритетными являются вторая и четвертая.

Вторая характеристика — вид и способ представления учебного материала как информационной основы технологии. Можно выделить такие виды и способы представления материала:

1) описание и предписание, т.е. материал представлен в повествовательной форме с указанием на способы его обработки, большинство учебников и пособий, методических разработок содержат именно такой материал;

2) комплексы ситуаций, задач и упражнений; учебный материал представлен в виде последовательно взаимосвязанных ситуаций деятельности, задач по активному применению знаний, упражнений по отработке конкретных навыков;

3) модель деятельности (и ее элементов); учебный материал представлен в виде текстовой, знаково-символической (математической) модели, функциональной единицы (или единицы) реальной профессиональной деятельности.

В нашей педагогической системе применяются все перечисленные виды представления материала, но приоритетным является второй.

Третья характеристика технологии - наличие и вид обратной связи (пошаговая, отсроченная, прогностичная, когнитивная). В нашей педагогической системе на отдельных этапах ее реализации применяются разные виды обратной связи, но приоритетным является первый.

Четвертая характеристика технологии — способ процесса взаимодействия или преобладающая форма организации учебной деятельности:

1) фронтальное (рассеянное) взаимодействие - преподаватель работает с одной большой аудиторией (поток);

2) направленное (при работе с академической группой);

3) направленно-дифференцированное (микрогрупповое) взаимодействие;

4) индивидуализированное.

В нашей педагогической системе реализуются все способы взаимодействия преподавателя и обучающихся: первый - преимущественно на лекциях; второй - на практических занятиях, третий и четвертый - при курсовом проектировании, а также во время работы с компьютерными обучающими программами и при выполнении индивидуальных заданий по рейтинговой системе работы студентов в течение семестра.

И, наконец, пятая характеристика технологии — преобладающий вид учебной деятельности (или тип учения):

1) репродуктивная деятельность;

2) эвристическая (поисковая);

3) имитационно-моделирующая;

4) проектно-созидательная (творческая деятельность). Технология обучения нашей педагогической системы не исключает первого, второго и третьего типов обучения, но ориентирована в основном на четвертой, т.е. на творческий поиск.

И далее, в работе [55, с. 191] рекомендован такой подход, что различные комбинации вышеназванных характеристик при анализе технологий могут дать представление об их типе. Например, если в рамках какой-то технологии в основном передается информация (первая функция); учебный материал представлен как описание фактов и явлений на феноменологической ступени абстракции; обратная связь отсутствует или отсрочена (эпизодична); взаимодействие в основном фронтальное и преобладает репродуктивная учебная деятельность, то такую технологию можно отнести к группе информационно-сообщающих.

При использовании программированных технологий на первый план выходит реализация третьей дидактической функции - формирования типовых алгоритмов действий. Учебный материал представлен в виде ситуаций, задач и предписаний, но может даваться и описание отдельных фактов и явлений. Обратная связь в программированных технологиях осуществляется поэлементно; взаимодействие с преподавателем (или ТСО), как правило, индивидуализировано, но учебная деятельность носит репродуктивный характер.

Если превалирует в основном вторая дидактическая функция первой характеристики (при этом реализуется и первая, и четвертая); содержание строится как комплекс ситуаций и задач; обратная связь, как правило, прогностического характера; организация деятельности обучающихся может быть как фронтальной, так и микрогрупповой; преобладающий тип учения эвристический, то такая технология относится к группе проблемно-развивающих технологий, что характерно и для технологии нашей педагогической системы.

В заключение параграфа еще раз обратимся к понятию "технология обучения". В.П. Беспалько, как мы уже отмечали выше, пишет, что "каждой дидактической задаче соответствует технология ее решения" [22, с. 89]. Дидактическими задачами В.П. Беспалько [20, с. 89] и Д.В. Чернилевский [292, с. 47] считают проектирование компонентов (элементов) педагогической системы (цели, содержание, формы, методы, средства и др.) Значит, существуют соответствующие методические требования: целевые, содержательные, процессуальные. Реализация этих требований обеспечивается соответствующими технологиями [292, с. 47].

Следовательно, реализация отдельных компонентов педагогической системы, как дидактических задач, будет осуществляться соответствующими технологиями, а интегральный процесс реализации всей модели педагогической системы можно назвать технологией обучения (педагогической технологией).

В связи с этим для обоснования того, состоялась ли технология как таковая (или предусмотрены ли все требования в проекте), сформулируем для нашей педагогической системы обучения общетехническим дисциплинам следующий комплекс признаков технологичности:

1) диагностичность целеполагания;

2) реализация общедидактических принципов;

3) профессионально ориентированный отбор содержания;

4) обоснованный выбор форм, методов и новых информационных средств обучения;

5) реализация принципов формирования общетехнической компетентности обучающихся;

6) обеспечение реализации внутренней и внешней обратной связи посредством современного инструментария;

7) соответствие результата поставленным целям.

При наличии этих признаков можно констатировать, что технология педагогической системы на основе ее модели реализована (или возможна ее реализация, если педагогическая система еще в проекте).

В последующих параграфах данной главы приведена технология обучения общетехническим дисциплинам в основных формах учебного процесса.

Эффективность образования, основанного на современных информационных технологиях, часто зависит не столько от типа используемых технологий, сколько от качества педагогической работы по применению этих технологий для решения собственно образовательных задач [263].

Инновации в технологической подсистеме (в нашем случае на технологическом этапе проектирования) приводят к существенному расширению множества педагогических методов и приемов, которые существенно влияют на характер преподавательской деятельности, тем самым оказывая воздействие в целом на развитие педагогической подсистемы.

Всю совокупность методов преподавания и учения на базе современных компьютерных и телекоммуникационных технологий условно можно разбить на четыре группы по типу коммуникации между обучаю щимися и преподавателем [263]:

- методы самообучения;

- педагогические методы "один - одному";

- преподавание "один - многим";

- обучение на базе коммуникации "многие - многим".

Лекции, характерные для традиционного образования, а также записанные на аудио- или видеокассеты, читаемые по радио или телевидению, дополняются в современном образовательном процессе так называемыми "элекциями" (электронными лекциями), т.е. лекционным материалом, распространяемым по компьютерным сетям. Элекция может представлять собой не традиционный лекционный текст, а подборку статей или выдержек из них, а также учебных материалов, которые готовят обучающихся к будущим дискуссиям [263].

Для формирования общетехнической компетентности необходима активизация процесса познания, т.е. создание такой творческой обстановки, психологического состояния, при которых содержание, формы и методы являются наилучшими для успешного сочетания восприятия, усвоения и одновременного формирования умений применять знания по общетехническим дисциплинам. Причем, чтобы обязательно часть знаний обучающиеся "получали", а часть "добывали" сами в процессе изучения темы. В данной главе рассмотрим приемы активизации познавательной деятельности для формирования общетехнической компетентности в основных традиционных формах учебного процесса.

Похожие диссертации на Проектирование педагогической системы общетехнической подготовки в инженерном вузе

Проектирование системы менеджмента качества подготовки студентов инженерного вуза на основе международных стандартов ИСО 9000:2000 и ИСО 9001:2000 Шелапутина Светлана Валерьевна

Проектирование управленческой подготовки военных специалистов в системе гражданских вузов Кушнаренко Геннадий Евгеньевич

Проектирование и реализация системы подготовки специалистов в техническом вузе по заочной форме обученияКорпен Инна Владимировна

Проектирование системы управления военно-профессиональной подготовкой в условиях технического вуза Лубянников Александр Андреевич

Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза (в системе обеспечения качества подготовки учителя)Шумакова Александра Викторовна

Проектирование дидактической системы обучения иноязычной письменной речи при подготовке специалистов в неязыковых вузах (Английский язык) Лещенко Светлана Александровна

Проектирование дидактической системы формирования военно-профессиональных навыков у курсантов вузов МО РФ (На примере подготовки специалистов радиоэлектронной борьбы) Глазков Евгений Борисович

Педагогическая система подготовки студентов вуза к будущей профессиональной деятельностиКондаурова Ирина Геннадьевна

Педагогическая система подготовки студентов технического вуза к предпринимательской деятельностиГатиятуллин Мухаммат Хабибуллович

Информационно-педагогические технологии в системе профессиональной подготовки курсантов вузов МЧС РоссииГубанова Ольга Александровна