Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки проектирования образовательного процесса 13
1.1. Состояние проблемы проектирования в педагогической науке 13
1.2. Общая характеристика образовательного процесса в военном вузе как объекта проектирования 40
1.3. Технологический подход к проектированию образовательного процесса в военном вузе 59
Выводы по 1 главе 74
Глава 2. Опыт проектирования образовательного процесса в военном вузе 78
2.1. Технология проектирования образовательного процесса в военном вузе 79
2.2. Технология проектирования учебного занятия 102
2.3. Организация и результаты опытной работы 132
Выводы по 2 главе 151
Заключение 153
Список литературы 160
Приложения 173
- Состояние проблемы проектирования в педагогической науке
- Технология проектирования образовательного процесса в военном вузе
- Технология проектирования учебного занятия
Введение к работе
Актуальность исследования.
Перемены, происходящие в настоящее время в России, Вооруженных Силах, предопределяют создание адекватных этим процессам социально-педагогических условий и тем самым обуславливают необходимость осмысленного реформирования, разумного проектирования и внедрения новой модели военного образования. Для этого необходим преподавательский корпус нового аналитического и вместе с тем проектно-конструктивного характера мышления. Иными словами, решение проблем военного профессионального образования невозможно без повышения педагогической интеллектуальной культуры, без активного воздействия на общественное мнение, без обязательного преодоления устоявшихся стереотипов, консерватизма в педагогической науке и практике.
Перед преподавателем военного вуза встает важная практическая задача: как адекватно педагогическим целям спроектировать образовательный процесс на отдельном занятии, при изучении темы, курса, дисциплины в целом.
В деятельности военных вузов и гражданских высших учебных заведений наряду с общими присущими им чертами имеются существенные различия. Именно поэтому необходима теория и методика проектирования образовательного процесса для высшей военной школы, которая бы отражала специфику ее задач и содержания, деятельности субъектов проектирования, организации образовательного процесса.
Проблеме проектирования в общенаучном и методологическом плане посвящены работы Н.Г. Алексеева, П.И. Балабанова, В. Гаспарского, Дж. Ван Гига, Д. Диксона, Я. Дитриха, Дж. Джонса, В.Я. Дубровского, Г.Л. Ильина, А.Г. Раппапорта, Б.В. Сазонова, В.Д. Симоненко, П. Хилла, Г.П. Щедровицкого и других.
Подходы к педагогическому проектированию раскрываются в работах Н.Г. Алексеева, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильина, В.В. Краевского, М.М. Левиной, И. Марева, Е.И. Машбица, Г.Е. Муравьевой, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, Г.П. Щедровицкого.
В педагогической науке проблема проектирования интенсивно разрабатывается в двух основных направлениях: социально-педагогическом (Н.А. Алексеев, Л.В. Байбородова, СМ. Баташова, О.Г. Важнова, Н.Н. Гордеева, Р.Г. Каменский, В.И. Кривоспицкая, Е.А. Крюкова, З.Ф. Мазур, A.M. Моисеев, М.И. Рожков, В.Е. Радионов, В.З. Юсупов и др.) и дидактическом (B.C. Безрукова, В.Г. Иванов, Г.Л. Ильин, В.М. Монахов, A.M. Пырский, М.П. Сибирская, Э.Г. Скибицкий, Н.Н. Суртаева, Ю.К. Чернова и др.) аспектах.
В современной военной педагогике проблема проектирования образовательного процесса специально не рассматривалась. Отдельные ее аспекты нашли отражение в работах К.В. Аксенова, А.В. Барабанщикова, В.И. Бегуна, И.В. Биочинского, СП. Желтобрюха, А.Т. Иваницкого, И.А. Липского, Е.Г. Надежкина, Л.С Узуна, Г.И. Шпака и других исследователей.
Анализ педагогической литературы, исследований по проблемам педагогического проектирования и опыта образовательной практики по подготовке военных специалистов позволяет констатировать наличие следующих противоречий: между необходимостью улучшения качества профессиональной подготовки курсантов и отсутствием соответствующих технологий обучения в общей системе подготовки военного специалиста вуза; между потребностью в специальной подготовке преподавателей по проектированию образовательного процесса в военном вузе и недостаточным уровнем необходимого для этого научно-методического обеспечения.
Эти противоречия определили выбор проблемы исследования: какой должна быть технология проектирования образовательного
процесса в военном вузе, отвечающая современным требованиям теории и практики военного образования?
Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке технологии проектирования образовательного процесса в военном вузе.
Объект исследования: процесс проектирования образовательного процесса в военном вузе.
Предмет исследования: технология проектирования образовательного процесса в военном вузе.
Гипотеза исследования: эффективность подготовки специалистов в военном вузе повышается, если осуществлять проектирование образовательного процесса на основе технологического подхода, при этом:
учитываются особенности проектирования военно-образовательного процесса, обусловленные особенностями субъектов проектирования, преподавателей и курсантов военного вуза;
проектирование является компонентом профессиональной деятельности преподавателей военного вуза, в котором происходит осмысление будущего образовательного процесса и выбор оптимального варианта его реализации;
осуществляется рост профессиональной подготовленности курсантов при решении проблемных военно-профессиональных задач;
обеспечивается развитие субъектно-субъектных отношений в образовательном процессе.
Задачи исследования:
Определить сущность проектирования образовательного процесса, особенности проектирования в структуре профессионально-педагогической деятельности в военном вузе.
Выявить процедуры проектирования образовательного процесса в военном вузе, основанные на различных стратегиях проектирования.
Разработать технологию проектирования образовательного процесса в военном вузе, технологию проектирования подготовки и проведения учебного занятия.
Определить условия, обеспечивающие успешность проектирования образовательного процесса в военном вузе.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили:
- идеи психологической теории деятельности о механизме развития личности в деятельности (А.Н. Леонтьев, В.П. Тугаринов); об освоении деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) и ее субъекте (А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, С.Л. Рубинштейн); о единстве теоретического и практического мышления (А.В. Брушлинский, Б.М. Теплов, Г.С. Костюк); об индивидуальности и ее развитии в деятельности (Е.А. Климов, Б.М. Теплов); о задачном подходе и его роли в овладении деятельностью и развитии личности (Г.А. Балл, Г.Е. Залесский, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин);
концепция проектной культуры (О.И. Генисаретский, А.Г. Раппапорт, В.Ф. Сидоренко);
идеи о глобальности проектирования и его социальной обусловленности (П.И. Балабанов, Г. Саймон);
типология проектирования (Н.Г. Алексеев, В.Я. Дубровский, А.Г. Раппапорт, Б.В. Сазонов, Г.П. Щедровицкий);
творческий характер проектирования (Д. Диксон, Дж. Джонс, Г. Уоллес, П. Хилл);
- новый способ деятельности как сущностная характеристика
проектирования (Дж. Ван Гиг);
- основные положения и выводы исследований военных ученых о
повышении эффективности военно-образовательного процесса (А.В.
Барабанщиков, В.И. Бегун, Ю.Ф. Волынец, М.И. Драгомиров, Л.Е.
Кандыбович, А.А. Киселев, И.А. Липский, Л.С. Узун, Г.И. Шпак, Я.Я. Юрченко и др.);
В ходе работы автор руководствовался приказами и директивами Министра Обороны Российской Федерации, Главнокомандующего Военно-воздушными силами и начальника Главного управления воспитательной работы Вооруженных Сил Российской Федерации.
В соответствии с методологическими позициями были определены следующие методы исследования: теоретические - анализ проблемы и предмета исследования на основе изучения философской, психолого-педагогической литературы, анализ собственной педагогической деятельности, массового и передового педагогического опыта, анализ и синтез эмпирических данных; эмпирические - изучение нормативных документов высшей педагогической школы, авторских учебных программ, учебников, учебных пособий и методической литературы; наблюдение на учебных занятиях, проводимых преподавателями различных специальностей с различным опытом работы; опрос (интервьюирование и анкетирование) курсантов и педагогов военных вузов; метод экспертных оценок при определении уровня сформированности проектировочных умений у преподавателей.
Особое значение в исследовании отведено опытно-экспериментальной работе.
База исследования. Основная исследовательская работа проводилась на базе Ярославского зенитного ракетного института ПВО. Использовались результаты опросов и наблюдений, проведенных в Военном университете ПВО имени маршала Ф.К. Жукова, в Ярославском военном финансово-экономическом институте имени генерала армии А.В. Хрулева.
Исследование проходило в три взаимосвязанных этапа.
1 этап (1997 - 2002) - посвящен выделению основных направлений исследования, разработке его концепции. В этот период определялись
методологические подходы к проблеме, объект, предмет, цель исследования, формулировались гипотеза и задачи, осмысливался педагогический опыт проектирования образовательного процесса, выбиралась база исследования, изучалось состояние данной проблемы в практике конкретного военного вуза.
этап (2002 - 2003) - продолжалось изучение педагогического опыта, выявлены и обоснованны процедуры проектирования образовательного процесса, разработана технология проектирования образовательного процесса в военном вузе.
этап (2003 - 2005) - составлена и реализована программа опытно-экспериментальной работы, апробированы и внедрены результаты исследования, осуществлены анализ и теоретическое обобщение опытно-экспериментальной работы, осуществлялось литературное оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
исследования обеспечиваются последовательной реализацией
методологических основ его проведения; корректным использованием
методов исследования и обработки полученных данных; адекватностью
методов исследования его задачам; проверкой в реальном
образовательном процессе военных вузов научных выводов и практических рекомендаций; результатами проведенной опытной и экспериментальной работы и статистическим анализом полученных данных в ходе исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
определены сущность, особенности проектирования в военном вузе;
обоснован технологический подход к проектированию образовательного процесса в военном вузе;
определены процедуры проектирования образовательного процесса в военном вузе;
разработаны технология проектирования образовательного процесса, технология проектирования подготовки и проведения учебного занятия;
- определены условия, обеспечивающие успешное проектирование процесса обучения курсантов в военном вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем
разработаны методические рекомендации по проектированию
образовательного процесса и учебного занятия, предложены проекты
системы видов учебных занятий, учебной программы, подготовки и
проведения учебного занятия, позволяющие существенно повысить
профессиональную подготовку преподавателей по проектированию
образовательного процесса и гарантировать заданный уровень военно-
профессиональной подготовленности офицеров-выпускников.
Предложенные технологии могут быть использованы в практике
образовательных учреждений для подготовки офицеров в вузах
Министерства обороны РФ.
Личное участие автора заключается в разработке концепции и программы исследования, организации опытно-экспериментальной работы, в разработке технологий проектирования образовательного процесса и учебного занятия, учебной программы и модели подготовки и проведения учебного занятия.
На защиту выносятся:
1. Особенности проектирования образовательного процесса в военном вузе, обусловленные особенностями субъектов проектирования, преподавателей и курсантов военного вуза, определяемые социальным статусом, спецификой деятельности военных специалистов, которая характеризуется многоплановостью и неординарностью решаемых задач, как в мирное, так и в военное время.
2. Процедуры проектирования образовательного процесса в военном
вузе на основе технологического подхода, ведущим компонентом которого
является взаимодействие обучающихся с содержанием образования, и
высокоэффективной учебной деятельности курсантов.
3. Технология образовательного процесса в военном вузе,
включающая частные технологии проектирования целей обучения,
содержания образования, организации процесса обучения и технология
учебного занятия - как продукты проектирования образовательного
процесса военного вуза, обеспечивающие гарантию качества и
эффективности военно-профессиональной подготовки курсантов.
4. Педагогические условия, обеспечивающие успешное
проектирование процесса обучения курсантов в военном вузе: знания о
сущности, принципах и процедурах проектирования образовательного
процесса в военном вузе; эмоционально-ценное отношение к
профессионально-педагогической деятельности в целом, убеждение в
значимости и необходимости проектирования образовательного процесса в
вузе; способность и умение осуществлять проектирование образовательного
процесса в военном вузе на репродуктивном, поисковом и творческом уровне;
стимулирование деятельности курсантов при решении проблемных военно-
профессиональных задач и целенаправленная их подготовка.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на Всероссийских (Ярославль, 2003) и межвузовских (Смоленск, 2001; Санкт-Петербург, 2002; Ярославль, 2004 - 2005).
Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогических технологий Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского. Основные положения, выводы и рекомендации докладывались на сборах профессорско-преподавательского состава Ярославского зенитного ракетного института ПВО, Ярославского филиала военного финансово-экономического университета (2001-2005). Сделаны сообщения по
11 проблемам исследования на совещаниях руководящего состава института и профессорско-преподавательского состава.
Результаты исследований прошли апробацию в ходе выполнения комплексных научно-исследовательских работ по совершенствованию образовательного процесса по тактической подготовке (шифр «Тактика»), обоснованию технологий обучения курсантов военных вузов (шифр «Образование»).
Практические рекомендации, выдвинутые на основе результатов исследования, внедрены в процесс обучения курсантов Ярославского зенитного института ПВО. В рамках, образованных в институте курсов повышения квалификации преподавателей, используются методические материалы исследования. Подготовлено учебно-методическое пособие и статьи по материалам диссертации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования, определены цель, объект, предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи, указаны использованные методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, содержатся сведения об апробации и внедрении полученных результатов, приведены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические предпосылки проектирования образовательного процесса» представлен анализ состояния проблемы в психолого-педагогической теории, раскрываются основные теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; дается общая характеристика и особенности проектирования образовательного процесса в военном вузе.
Во второй главе «Опыт проектирования образовательного процесса в военном вузе» - дается характеристика разработанной технологии
проектирования образовательного процесса подготовки специалиста в военном вузе, а также технологии проектирования учебного занятия; разработана система видов учебных занятий; представлены ход и содержание опытно-экспериментальной работы, приводится качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении сформулированы основные выводы по проведенному исследованию, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях приводятся материалы опытно-экспериментальной работы, а также учебная программа, методика подготовки и проведения учебного занятия, система видов учебных занятий.
Состояние проблемы проектирования в педагогической науке
В современных условиях развития системы военного образования одним из направлений совершенствования качества подготовки военных специалистов в высших военно-учебных заведениях является создание целевых образовательных систем и разработка типовых образовательных технологий, реализующих возможности новых информационных технологий и позволяющих существенно повысить и гарантировать заданный уровень военно-профессиональной подготовленности офицеров-выпускников. «Проектирование принадлежит к числу уникальных видов человеческой деятельности, связанной с предвидением будущего, созданием его идеального образа, осуществлением и оценкой последствий реализации тех или иных замыслов» [217].
В последнее десятилетие одним из основных видов педагогической деятельности является педагогическое проектирование.
А.С. Макаренко в отечественной педагогике по праву может считаться основоположником теории и практики педагогического проектирования. Воспитательный процесс он рассматривал как особым образом организованное «педагогическое производство». Он был противником стихийности процесса воспитания и выдвигал идею разработки «педагогической техники». Разрабатывая «советскую воспитательную технику», А.С. Макаренко на практике усовершенствовал «технику дисциплины», «технику разговора педагога с воспитанником», «технику самоуправления», «технику наказания». Продуманность действий, их последовательность были направлены на проектирование в человеке всего лучшего, формирования сильной богатой натуры.
В 90-х годах XX в. ученые и практики подошли к реальному проектированию в образовании. В 1989 году появляется первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию известного педагога В.П. Беспалько.
Современная концепция проектирования рассматривает его с позиций общности проектируемых объектов, то есть в центре внимания оказывается сам проектировочный процесс.
С философской точки зрения наиболее близкое к проектированию понятие - предвидение, то есть «обоснованные предложения о будущем состоянии явлений природы и общества» [205]. Предвидение имеет несколько форм конкретизации: предчувствие (простое предвосхищение), предугадывание (сложное предвосхищение), прогнозирование, предсказание и другие. Именно прогнозирование определяется в философии как собственно научное предвидение - «социальное научное исследование перспектив развития кого-либо явления, преимущественно с количественными оценками и с указанием более или менее определенных сроков изменения этого явления» [205].
Прогнозирование, как научное предвидение, составляет только часть проектирования.
В проектировании отражается не просто желательное состояние объекта, но и фиксируется целенаправленная деятельность по достижению этого состояния. По мнению В. Гаспарского, проектирование это «подготовка действия или продукта, то есть подготовительное действие, представляющее собой осмысливание того, что подготавливается» [38]. П.И. Балабанов понимает под проектированием «деятельность по преобразованию естественных природных явлений в искусственные -предметы и процессы, удовлетворяющие человеческим потребностям» [6]. Г.Е. Муравьева останавливается на существенных характеристиках проектирования, которыми являются: «осмысливание, преобразование, законосообразность, принятие решений, удовлетворение потребностей». Она дает следующее определение проектированию: «это деятельность по осмысливанию будущего преобразования действительности с учетом природных и социальных законов, на основе выбора и принятия решений, направленная на удовлетворение какой-либо человеческой потребности» [124,с.19].
На наш взгляд, это более полное определение проектирования. Таким образом, проектирование - это мыслительная деятельность, определяющая будущий процесс и результат преобразования действительности с учетом природных и социальных законов, на основе выбора и принятия решений [124].
Технология проектирования образовательного процесса в военном вузе
Продуктом проектирования образовательного процесса является его проект. Можно сказать, что технология является продуктом проектирования образовательного процесса.
Каковы процедуры технологии проектирования образовательного процесса.
Один из подходов к образовательной технологии - это технология как образовательный процесс. При проектировании новой образовательной технологии выделяются пять этапов (Н.Н.Суртаева): теоретический -теоретическое создание проекта; рефлексивный - самоосмысление, самооценка; экспериментальный - частичное внедрение, апробирование; коррекционный - корректировка теоретического проекта; заключительный -внедрение скорректированной технологии, обобщение, описание, распространение опыта [192]. Более подробно этапы проектирования технологии образовательного процесса в деятельности преподавателя автор представляет так.
1. Выбор конечной цели.
2. Определение критериев оценки конечного эффекта.
3. Определение реальности достижения цели: а) учет материально-технической базы и возможности ее изменения; б) соответствие задач возрастным особенностям обучающихся; в) личный педагогический опыт по внедрению элементов проектируемой образовательной технологии; г) выявление аналога или эквивалента запроектированному конечному эффекту в истории образования или цивилизации; д) уровень подготовки обучающихся.
4. Определение круга вопросов, знание которых необходимо для достижения конечной цели. 5. Определение схемы обучения, которая составляет основу проектируемой образовательной технологии.
6. Определение срока обучения и возраста обучающихся, когда целесообразно начинать использовать данную образовательную технологию.
7. Определение форм обучения и последовательности их организации.
8. Составление программы обучения, в которой тщательно отбирается учебный материал на весь запроектированный период внедрения образовательной технологии.
9. Определение информационных источников и средств их предъявления.
10. Определение места средств обучения, их использование в образовательной технологии.
11. Определение качеств личности с целью проектирования образовательной технологии, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся.
12. Определение характера организации деятельности ученика и собственной деятельности.
ІЗ.Предусмотрение возможности выбора обучающимися как содержательного компонента, так и деятельностного с указанием обязательного минимума для выполнения задания.
. Определение вида, форм, методов оценки и контроля (192, с.79).
Такое описание уже может служить алгоритмом в работе преподавателя. Однако, на наш взгляд, в данной процедуре присутствует некоторое противоречие: с одной стороны, технология рассматривается как некая внешняя схема, которая внедряется в процесс обучения, с другой стороны - технология должна учитывать индивидуальные особенности обучающихся, то есть быть максимально конкретной.
Технология проектирования образовательных процессов для высшей профессиональной школы является системообразующей деятельностью по созданию целевых образовательных систем подготовки специалистов для каждого профиля, специальности (специализации) и квалификации.
Результатом этой деятельности является проект образовательной технологии подготовки специалиста в вузе.
Образовательная технология подготовки военного специалиста в вузе представлена на рис.7.
На основании Государственного заказа вузу на подготовку военного специалиста, учитывающего профиль, специальность, квалификацию, количество, сроки подготовки, квалификационные требования, а также на основании решения на организацию образовательного процесса, осуществляется его проектирование.
Мы считаем, что содержанием деятельности при проектировании образовательного процесса является проектирование и оптимизация целей подготовки (к какой деятельности подготовить), проектирование содержания образования (чему учить) и проектирование организации обучения специалиста в вузе (как готовить, как учить).
Итогом этой работы является проект основной образовательной программы подготовки военного специалиста на кафедре тактико-специальных дисциплин.
Технология проектирования учебного занятия
Учебное занятие является формой организации образовательного процесса по учебной дисциплине, выражает внешнюю сторону согласованной по времени, месту и средствам совместной учебной деятельности (преподавания и учения) обучающего и обучающихся в определенном порядке, режиме и за определенный отрезок времени. Оно представляет собой логически завершенный этап обучения, в итоге которого, как правило, достигаются конкретные цели обучения, воспитания и развития.
В таком понимании учебное занятие, с одной стороны, выступает как форма организации процесса обучения, а с другой - как процесс обучения, выражающийся в системе деятельностей преподавания и учения, то есть учебной деятельности.
Функция учебного занятия как организационной формы обучения состоит в достижении логически завершенной, но частной цели обучения. Именно эта цель и требует выбора определенной организации совместной деятельности обучающего и обучающихся, которая и определяет вид учебного занятия. Ответим на вопрос: «Что представляет собой цель учебного занятия»? Цель - это предполагаемый, заранее планируемый результат деятельности.
В учебной деятельности основным результатом является обученность, подготовленность, выражаемая объемом и уровнем усвоенных знаний, навыков, умений (деятельности). В соответствии с этим цель учебного занятия определяется в соответствии с целевой установкой учебной дисциплины. Она должна быть конкретной, диагностичной и указывать на средства ее достижения. Например, «сформировать навыки в принятии решения на боевые действия ... и продолжать развивать командирские качества» (какие).
Основой достижения учебной цели учебного занятия является учебная задача, которая отражает содержание учебной деятельности обучающего и обучающихся в конкретных условиях учебной среды. Кроме того, учебная задача является основным средством и условием для отбора, конструирования способа деятельности преподавателя и обучающихся на занятии. Каждая учебная задача представляет собой учебный материал, выраженный в различного вида моделях (знаковых, материальных и др.), в которых зафиксированы знания о деятельности и практические действия, подлежащие освоению.
К учебным занятиям вуза предъявляются высокие требования (23). К общим требованиям относятся:
соответствие учебной программе и тематическому плану изучения дисциплины;
диагностичность цели, содержания и возможность объективной оценки результатов обучения;
прогнозирование процесса и результатов учебного занятия;
требуемая научность и практическая направленность содержания учебного занятия;
использование новейших достижения науки, опыта войн, боевой подготовки войск, других сфер деятельности;
учет закономерностей и логики формирования знаний, навыков и умений;
создание условий учебной среды, соответствующей характеру решаемых учебных задач;
установление оптимальных прямых и обратных связей при отработке учебных вопросов занятия;
поддержание темпа учебно-познавательной деятельности обучающихся, соответствующего содержанию учебного материала и отрабатываемым способам деятельности;
формирование умений практического применения полученных знаний, навыков, умений в профессиональной деятельности специалиста [23, с.37].
Мы считаем, учитывая тот факт, что каждое учебное занятие направлено на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить, то правомочно (хотя бы условно) выделять и учитывать ряд частных требований.
К частным требованиям [23], предъявляемым к учебному занятию, относятся:
четкое выделение и формулирование учебной задачи, подлежащей отработке;
рационализация информационного наполнения учебного занятия и потоков поступления учебной информации;
использование возможностей новых информационных технологий и умелая реализация этих возможностей;
творческий подход к определению структуры и содержания каждой части занятия, их этапов и циклов;
объективная диагностика промежуточных и конечных результатов учебной деятельности;
своевременность регулирования и координирования информационных потоков и выбора видов управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся и другие [23, с.38].
