Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проектирования учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода 18
1.1. Теоретические основы педагогического проектирования 18
1.2. Учебно-производственная практика как объект проектирования на основе компетентностного подхода 44
1.3. Модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза 74
Выводы по первой главе 100
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза 104
2.1. Организационно-педагогические условия реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода 104
2.2. Критерии и уровни сформированное профессиональной компетентности курсантов военного вуза в процессе учебно-производственной практики 126
2.3. Динамика сформированности профессиональной компетентности курсантов военного вуза в процессе реализации модели учебно-производственной практики 143
Выводы по второй главе 163
Заключение 166
Литература 171
- Теоретические основы педагогического проектирования
- Модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза
- Организационно-педагогические условия реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода
- Динамика сформированности профессиональной компетентности курсантов военного вуза в процессе реализации модели учебно-производственной практики
Введение к работе
Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в Российской армии в настоящее время, переход к комплектованию Вооруженных Сил Российской Федерации на контрактной основе, оптимизация сети военных учебных заведений, появление принципиально новых систем вооружения и современных концепций ведения военных действий требуют выработки новых механизмов подготовки высококвалифицированных военных кадров в военных вузах, меняют ориентиры развития военного образования и ставят новые задачи перед военной педагогикой. В качестве одного из перспективных направлений совершенствования процесса подготовки военных специалистов рассматривается компетентностный подход, смысловым ядром которого является создание в военном вузе условий для непрерывного формирования профессиональной компетентности курсантов.
Уровень профессиональной компетентности военного специалиста позволяет судить не только о степени его готовности к выполнению профессиональных обязанностей по назначению, но, и определяет степень обороноспособности страны. Поэтому очень важно приступать к формированию профессиональной компетентности курсантов с самого начала обучения в военном вузе.
Вместе с тем, процесс организации обучения в части проектирования учебно-производственной практики курсантов на основе компетентностного подхода не стал предметом внимания со стороны исследователей и руководства военных вузов. Опросы выпускников военных вузов и курсантов различных курсов показали, что они оценивают уровень своей профессиональной компетентности как средний или низкий, что вызывает у курсантов и офицеров неудовлетворенность выбранной профессиональной деятельностью и, в конечном итоге, приводит к досрочному увольнению офицеров (5-7% от штатной численности в год) и отчислению курсантов (С.В. Бахров, Н. Безбородов и др.).
Изучение особенностей формирования профессиональной компетентности курсантов, обусловленное необходимостью реализации новых целей подготовки военного специалиста, проектирование образовательного процесса и создание условий успешной реализации педагогических проектов в военном вузе, разработка оценочно-критериальных измерителей сформированности профессиональной компетентности курсантов является своевременным. В этой связи значимыми становятся вопросы проектирования учебно-производственной практики курсантов военного вуза с целью обеспечения формирования их профессиональной компетентности.
Проблематика разработки проектов деятельности, проектирования технических и социальных систем и процессов исследуется специалистами в области менеджмента и социологии. Среди них отечественные и зарубежные ученые и практики: М. Азимов, Н.А. Аитов, Л.Б. Арчер, П.И. Балабанов, В. Гаспарский, Дж. К. Джонс, Я. Дитрих, Дж. К. Пейдж, В.М. Розин, П. Хилл и др.
Анализ педагогических исследований также свидетельствует о все возрастающем интересе к проблеме проектирования профессионального образования на основе компетентностного подхода к подготовке специалистов.
Так, в работах В.С. Безруковой, В.П. Беспалько, А.В. Гладкова, Е.С. Заир-Бека, Н.В. Кузьминой, В.М. Монахова, Н.В. Харитоновой и др., раскрывается сущность процессов проектирования и моделирования педагогических систем и образовательного процесса в целом.
В ряде публикаций раскрывается взаимосвязь психолого-педагогических и организационно-методических аспектов профессиональной подготовки специалиста в гражданском вузе (Ю.В. Варданян, В.И. Горовая, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, А.М. Новиков, О.П. Околелов, А.В. Петровский, В.А. Сластенин и др.) и военном вузе (Е.А. Бударин, В.Я. Добрицкий, М.В. Киргинцев, А.В. Межуев, Т.М. Пашкова и др.), что было использовано нами в качестве теоретической основы при выявлении условий эффективной реализации модели практики курсантов.
Теоретико-методологические основы профессионального становления специалистов на основе компетентностного подхода представлены в работах Ю.К. Бабанского, Л.Д. Давыдова, Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернера, В.В. Серикова, В.Д. Шадрикова, С.Е. Шишова и др.
Наше внимание привлекли работы исследователей в контексте проблемы развития компетентностей у студентов технических образовательных учреждений (Н.А. Банько, Н.Ф. Долгополова, Н.Н. Доловова, Н.П. Клушина, О.А. Олейник, И.И. Серегина, М.В. Токова, А.Д. Щербов и др.), поскольку эксперимент по внедрению модели практики курсантов, осуществлялся в военном вузе технического профиля.
Изучению различных аспектов профессиональной подготовки, профессионализации, формирования компетентности специалистов в военных вузах посвящены исследования В.И. Аллилуева, И.Л. Железняка, А.А. Кисилева, В. Коровина, А.В. Меньшикова, В.В. Неижмака, Н.В. Седова и др.
С точки зрения задач нашего исследования, ценность данных работ состоит в том, что их результаты позволяют создать целостное представление о сущности педагогического проектирования (его этапах, направленности, сферах применения, закономерностях) и возможности его использования в качестве механизма проектирования образовательного процесса в военном вузе при разработке модели учебно-производственной практики курсантов на компетентностной основе.
Обращение к работам Ю.П. Апаковой, Е.А. Бударина, Р.А. Давыдова, Н.Н. Коробейниковой, Л.В. Сабановой, В.Н. Софьиной и др., в которых изучаются проблемы организации в гражданских вузах различных видов учебных и производственных практик, позволило выявить отдельные аспекты влияния практик на формирование профессионально значимых качеств гражданского специалиста. Однако, вопросы проектирования различных компонентов образовательного процесса в военном вузе в том числе, проблема проектирования учебно-производственной практики курсантов на основе компетентностного подхода в доступных нам источниках не исследуется.
Все вышеизложенное свидетельствует о противоречиях, сложившихся в военной науке и практике между: необходимостью использования педагогического проектирования как эффективного способа решения общих и частных образовательных задач в военном вузе и отсутствием научно обоснованной концепции использования такого вида проектирования применительно к организации учебно-производственной практики курсантов; потребностью военно-профессионального образования в разработке модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода и отсутствием научного обоснования такой разработки; необходимостью выявления и обоснования условий реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода и отсутствием научного обоснования таких условий; необходимостью выявления критериев и уровней сформированности профессиональной компетентности курсантов военного вуза в процессе учебно-производственной практики и недостаточной разработанностью их в науке и практике.
Наличие выявленных противоречий указывает на существование научной проблемы, для решения которой в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки. Так, различные аспекты профессионального и военно-профессионального образования рассмотрены К.В. Аксеновым, А.В. Барабанщиковым, В.А. Болотовым, В.Н. Введенским, Э.Ф. Зеером, А.А. Кирсановым, Дж. Равенном, В.Д. Шадриковым и др.
Общетеоретические аспекты подготовки военных специалистов раскрыты в исследованиях Г.Г. Агаджанова, Н.И. Биркуна, Е.А. Бударина, П.Е. Густякова, В.П. Давыдова, А.А. Деркача, А.А. Кисилева, И.Ю. Коробейниковой, М.В. Крысина и др.
Работы ученых (А.И. Емелин, М.В. Киргинцев, А.И. Козачков, Ю.В. Коленко, А.П. Комаров, Л.Ю. Кривцов, В.Ш. Набиев, Е.Ю. Панцева, В.П. Пимонов, А.Н. Протасов, С.Г. Тамбиев, Н.П. Филиппов и др.) посвящены исследованию проблем формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста.
Наряду с теоретическими, сформировались и практические предпосылки. К ним, в первую очередь, необходимо отнести Концепцию национальной безопасности РФ, Военную доктрину РФ, Стратегию социально-экономического развития России до 2020 года, а также принятую специальную государственную программу «Реформирование системы военного образования в Российской Федерации на период до 2010 года» и «Основные положения концепции развития системы высшего военного образования Вооруженных Сил Российской Федерации». Главная цель данных стратегических документов – приведение количественных и качественных параметров существующей системы военного образования в Российской Федерации в соответствие со структурой, численностью и задачами Вооруженных сил. Ключевая задача, стоящая перед военными вузами – это повышение качества подготовки офицеров, приведение уровня их профессиональной подготовленности в соответствие с требованиями военно-профессиональной деятельности и нормативными правовыми актами Российской Федерации в области профессионального образования.
Таким образом, есть все основания утверждать, что педагогическая наука и практика свидетельствуют об актуальной потребности в проектировании модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода, научно-теоретическом и практическом выявлении организационно-педагогических условий реализации такой модели практики в образовательном процессе военного вуза.
Объективно существующие потребности государства в подготовке высококлассных военных специалистов со сформированной профессиональной компетентностью и недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность проблемы определили выбор темы диссертационного исследования «Проектирование учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода».
Объект исследования: образовательный процесс военного вуза.
Предмет исследования: процесс проектирования учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода.
Цель исследования: разработать модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода и выявить организационно-педагогические условия ее реализации в образовательном процессе военного вуза.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс проектирования учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода будет более эффективным, в сравнении с имеющейся практикой, если:
– в образовательном пространстве военного вуза в качестве одного из механизмов, управляющих процессом профессиональной подготовки военных специалистов, используется педагогическое проектирование учебно-производственной практики курсантов на основе компетентностного подхода;
– результатом проектирования выступает модель учебно-производственной практики, эффективность реализации которой определяется сформированностью производственно-технологического, проектного, организационно-управленческого, учебного и научно-исследовательского, аутопсихологического компонентов профессиональной компетентности курсантов военного вуза;
– в пространстве военного вуза созданы организационно-педагогические условия (взаимосвязаны теоретическая и практико-прикладная составляющие профессиональной подготовки курсантов; осуществляется рефлексия курсантами учебного и военно-профессионального опыта, приобретенного на каждом этапе практики; применяются нестандартные ситуации на учебно-боевых занятиях, проигрываются военно-производственные ситуации в различных – командира, подчиненного, техника, военнопленного, диверсанта – ролевых позициях; определены целевые установки для каждого этапа практики; обеспечена преемственность этапов в организации практики и др.) реализации модели учебно-производственной практики курсантов на основе компетентностного подхода. Данные условия понимаются как объективные возможности, целенаправленно создаваемые в образовательном процессе военного вуза, в совокупности обеспечивающие успешность реализации модели практики.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, положениями гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
1) раскрыть сущность педагогического проектирования и обосновать возможность его использования в проектировании учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода;
2) разработать модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода;
3) выявить и теоретически обосновать организационно-педагогические условия реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода;
4) определить критерии и уровни сформированности профессиональной компетентности курсантов военного вуза, обучавшихся в рамках исследуемой модели учебно-производственной практики.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
– на философском уровне: диалектико-материалистический подход в образовательной сфере как концепция развития целостного педагогического процесса (В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, В.В. Краевский, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.) и концепция развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.П. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.М. Садовский, Э.Г. Юдин); аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность и самоценность общественного развития (М.С. Каган, Д.С. Лихачев, А. Маслоу, К. Роджерс, Е.Н. Шиянов и др.);
– на общенаучном уровне: системно - структурный подход к исследованию взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями в деятельности (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, В.С. Ильин, М.С. Каган, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев и др.); интегративный подход как результат междисциплинарных исследований в области педагогической инноватики (Б.С. Гершунский, В.Н. Гуров, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.); деятельностный подход к развитию личности в обучении (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, О.С. Газман, П.Я. Гальперин, В.В. Загвязинский, И.П. Иванов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); акмеологический подход к профессионально-личностному развитию личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.), андрагогический подход, учитывающий особенности обучения взрослых в системе повышения квалификации (С.И. Змеев, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, и др.);
– на конкретно-научном уровне: теория учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер и др.); теория формирования профессиональной компетентности в системе образования (В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, Р. Уайт и др.); теория профессиональной подготовки специалистов (С.И. Архангельский, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Н.О. Яковлева и др.); теория профессионального образования и повышения квалификации (А.А. Вербицкий, Ф.Н. Клюев, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, С.Г. Молчанов, Э.М. Никитин, А.М. Новиков, Е.П. Тонконогая и др.); теория военно-профессионального образования (А.К. Аксенов, А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, П.И. Образцов, М.Б. Саханский и др.); концепции формирования профессионализма и профессиональной компетентности офицерских кадров в условиях высшего военного образования (В.И. Бегун, А.В. Долматов, С.В. Кобылянский, В.Ф. Кулаков, Н.Н. Масменов, В.Г. Михайловский, А.В. Немчинов, Л.Ю. Горбунова и др.);
– на технологическом уровне: теория проектирования образовательных систем (Е.С. Александрова, Н.А. Алексеев, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Н.Н. Суртаева и др.); концепции разработки педагогических моделей (В.А. Веников, А.Н. Дахин, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Нечаев, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, П.И. Третьяков и др.); технологии моделирования производственных практик (Ю.П. Апакова, Р.А. Давыдов, Н.Н. Коробейникова, Л.В. Сабанова и др.); основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.).
В ходе исследования для реализации поставленных задач использовались следующие методы: теоретические – анализ научно-педагогической литературы по теме исследования, изучение нормативных документов по организации высшего военного профессионального образования; педагогическое проектирование и моделирование; обобщение традиционного и инновационного педагогического опыта; эмпирические – опросно-диагностические (анкетирование, экспертное оценивание, беседа); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности курсантов и преподавателей); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); методы статистического анализа данных и их графическая интерпретация.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Ставропольский военный институт связи ракетных войск. Эмпирическую базу исследования составили материалы тестирования и анкетирования 540 курсантов 1-5 курсов, 60 выпускников вуза, 36 преподавателей.
Исследование проводилось в 2004–2009 гг. и включало в себя три этапа.
На первом этапе (подготовительно-поисковом) (2004-2005гг.) – осуществлялось изучение научно-педагогической литературы с целью анализа и оценки современного состояния исследуемой проблемы; определялись цели и задачи исследования; подбирались методики экспериментальной части исследования; проектировалась модель и содержание учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода; разрабатывался и внедрялся в практику повышения квалификации преподавателей военного вуза обучающий семинар «Педагогическое проектирование на основе компетентностного подхода».
На втором этапе (экспериментальном) (2006-2008гг.) – проходила апробация организационно-педагогических условий реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза; анализировались результаты экспериментальной работы; разрабатывались критерии и уровни сформированности профессиональной компетентности будущих военных специалистов в области сетей связи и систем коммуникации; публиковались материалы исследования.
На третьем этапе (обобщающем) (2008-2009гг.) – осуществлялась интерпретация полученных в опытно-экспериментальной работе данных; систематизация и обобщение результатов исследования; публикация материалов исследования; оформление рукописи диссертационной работы; определялись дальнейшие направления исследований.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов проведенного исследования обеспечивались непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций, всесторонним анализом проблемы, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
Научная новизна результатов исследования заключается в постановке и решении проблемы научного обоснования, проектирования и реализации в образовательном процессе военного вуза модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода, включающей содержательный, технологический, организационный, психолого-педагогический и результативный компоненты и этапы реализации модели, связанные целевыми установками и логикой развития профессиональной компетентности и ее компонентов; определены и описаны критерии сформированности профессиональной компетентности курсантов военного вуза, которые легли в основу качественных характеристик уровней сформированности профессиональной компетентности курсантов, характеризующихся изменением содержания учебных умений и профессиональных знаний и умений; выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное, в сравнении с традиционным подходом, функционирование данной модели практики в процессе военно-профессиональной подготовки курсантов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что поставлена и применительно к условиям военного вуза решена проблема формирования профессиональной компетентности курсантов в процессе учебно-производственной практики, что является вкладом в развитие теории профессионального образования; уточнено содержание понятий «педагогическое проектирование учебно-производственной практики» и «модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза», что обогащает понятийный аппарат теории и методики профессионального образования современным знанием; научно обоснован процесс (его этапы, содержание и принципы) проектировочной деятельности при создании модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза.
Результаты исследования углубляют разрабатываемую в военно-педаго-гической теории проблему использования компетентностного подхода в подготовке военных специалистов.
Практическая ценность исследования определяется тем, что разработан научно-методический инструментарий для подготовки преподавателей военного вуза к проектированию образовательного процесса, который включает программу семинара для преподавателей военного вуза «Педагогическое проектирование на основе компетентностного подхода», учебное пособие «Теоретические и практические аспекты использования компетентностного подхода в образовательной деятельности военно-технического вуза», методические рекомендации для преподавателей военно-технических вузов «Педагогическое проектирование», «Методические указания к организации и проведению учебно-производственной практики курсантов военного вуза»; разработан оценочно-критериальный инструментарий (критерии, уровни, методика их определения), позволяющий определять сформированность профессиональной компетентности курсантов в процессе учебно-производственной практики.
Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода служит основой для поиска новых педагогических решений в современной военно-образовательной деятельности.
Материалы исследования могут использоваться в практике военно-профессионального образования курсантов, в системе повышения профессиональной квалификации педагогов-офицеров военных вузов при составлении программ и методических указаний по проведению учебных и производственных практик.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Проектирование учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода как целенаправленная, последовательная, поэтапная деятельность по созданию педагогического проекта практики с целью эффективного формирования профессиональной компетентности военных специалистов. Процесс проектирования включает в себя три этапа: подготовительный (анализ профессиограммы военного специалиста в сфере сетей связи и систем коммуникаций и условий его деятельности как проекция будущей профессиональной деятельности курсантов, которые затем воспроизводятся в структуре и содержании учебно-производственной практики и диагностика готовности военных педагогов к реализации педагогического проекта); проектировочный (представляет собой последовательную 15-ти элементную подготовку проекта учебно-производственной практики, каждый элемент (или шаг) наполнен содержательно, выполняет определенную роль в проектировании и взаимосвязан с другими элементами) и результативный (результат проектирования – модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза, ориентированная на формирование профессиональной компетентности военных специалистов и условия ее реализации в образовательном процессе военного вуза).
2. Модель учебно-производственной практики, реализующая идею компетентностного подхода в профессиональной подготовке курсантов военного вуза, включает содержательный, технологический, организационный, психолого-педагогический и результативный компоненты, связанные целевыми установками и логикой развития профессиональной компетентности курсантов. Предложенная модель практики обеспечивает соединение теоретической подготовки будущих военных специалистов с их практической деятельностью и выполняет адаптационную, целевую, обучающую, воспитывающую, развивающую, рефлексивную, диагностическую функции. Разработанную модель учебно-производственной практики отличают от традиционной ее модели такие качественные характеристики, как непрерывность, структурированность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость.
3. Организационно-педагогическими условиями эффективной реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза выступают: взаимосвязь теоретической и практико-прикладной составляющих профессиональной подготовки курсантов; рефлексия курсантами учебного и военно-профессионального опыта, приобретенного на каждом этапе практики; применение нестандартных ситуаций на учебно-боевых занятиях, опора на личный опыт курсанта, решение и проигрывание военно-производственных ситуаций в различных (командира, подчиненного, техника и др.) ролевых позициях; включение курсантов в творческую деятельность посредством участия в учебно-, и научно-исследовательской работе в период практики; создание системы методической поддержки практики; определение целевых установок для каждого этапа практики; обеспечение преемственности этапов в организации учебно-производственной практики; обеспечение активного взаимодействия субъектов образовательного процесса, способствующего военно-профессиональному росту курсантов.
4. Критериями сформированности профессиональной компетентности будущего военного специалиста выступают: производственно-технологический – умения и навыки в организации, техническом обслуживании, эффективном использовании оборудования военного и гражданского назначения; проектный – умения и навыки в проектировании и модернизации отдельных устройств и блоков оборудования военного и гражданского назначения, в использовании специальных технических и программно-математических средств защиты информации; организационно-управленческий – знания и умения в организации работы военного профессионального коллектива, принятии организационно-управленческих решений с учетом различных мнений; учебный и научно-исследовательский – индивидуальный стиль учебной деятельности курсантов; отношение к ценностям военно-профессиональной деятельности и мотивация обучения; владение исследовательскими навыками; аутопсихологический – способность к рефлексии собственной профессиональной деятельности, потребность профессионального самосовершенствования. С учетом выделенных критериев определены пять уровней развития профессиональной компетентности курсантов низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий, содержание которых зависит сформированности производственно-технологического, проектного, организационно-управленческого, учебного и научно-исследовательского, аутопсихологического компонентов профессиональной компетентности.
Апробация результатов исследования осуществлялась: через публикацию материалов исследования (статьи, методические рекомендации, тезисы докладов); через выступления на научных и научно-практических конференциях; через отчеты о результатах исследования на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной деятельности автора в Ставропольском военном институте связи ракетных войск.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы. Исследование иллюстрировано рисунками и таблицами.
Теоретические основы педагогического проектирования
Усиление внимания к проблеме проектирования учебного процесса является закономерной тенденцией развития образования. От современного преподавателя вуза, в том числе военного, требуется не только способность реализовывать учебный процесс, но и уметь проектировать его. Такая популярность педагогического проектирования обусловлена рядом объективных обстоятельств.
С одной стороны, бурным ростом инновационных процессов в образовании. В связи с этим, прав В.М. Монахов, подчеркнувший, что процесс модернизации в учреждениях образования должен основываться на педагогической деятельности по проектированию и реализации инновационной образовательной системы, в которой отражаются новые философско-психолого-педагогические подходы к пониманию личности обучающегося, его обучению, воспитанию и развитию. В результате возникает инновационная деятельность педагогов, которая не только «совершенствует», «оптимизирует» отдельные компоненты учебно-воспитательного процесса, но за счет привлечения новых теоретических идей, научно-педагогических методов первоначально моделирует, а затем преобразует учреждение образования в качественную образовательную систему (цит. по 172).
С другой стороны, процессами стандартизации в образовании. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального военного образования, отражают характеристики профессионально сформировавшегося военного специалиста, эти характеристики включают знания методов конструирования процессов профессиональной деятельности, умения проектировать свою деятельность и прогнозировать ее результаты. В свою очередь, А. Тупицын выделяет несколько источников, способствовавших проникновению проектирования в педагогическую науку. Это развитие проектирования социальных, социально-морфологических и производственных высокотехнологичных систем; движение учителей новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, Н.П. Щитинин и др.) и проектировочная деятельность целых педагогических коллективов: школа адаптирующей педагогики Е.А. Ямбурга; школа самоопределения А.Н. Тубельского; школа завтрашнего дня Д. Ховарда и т.д.; активная деятельность в нашей стране зарубежных и отечественных фондов, поддерживающих педагогические инициативы (Фонды: «Сороса», «Спенсера», «Вернадского», «Гуманитарное образование», «РГНФ» и др.); разработка методологических основ педагогического проектирования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Монахов, Г.П. Щедровицкий и др.) [цит. по 147, С. 545-567].
Необходимо отметить, что проектирование (и проект как его результат), отличается от других видов деятельности, так как изначально предполагает «уникальность» создаваемого продукта или услуги. По мнению А.А. Колесникова, Т.Г. Колесниковой, А.В. Олейник [91, С. 6-8] наиболее общими признаками проекта являются следующие: проект направлен на достижение конкретных (новых) результатов или определенных (новых) целей; проект ограничен во времени, имеет четко определенные начало и конец; проект предполагает взаимосвязанную и координируемую деятельность; для достижения целей проекта требуется система управления проектом.
Наиболее известной концепцией управления проектами считается концепция, созданная «Project Management Institute» (PMI) (212), которая в определенной мере может быть использована при проектировании любых процессов, в том числе и процессов проектирования в образовательных системах различных уровней. В соответствии с концепцией РМІ, управление проектом включает в себя девять областей знания:
1) управление интеграцией проекта (Project Integration Management), состоящее из разработки плана проекта, выполнения плана проекта и общего управления изменениями проекта;
2) управление целями проекта (Project Scope Management), включающее в себя определение и планирование целей проекта, верификацию полученных результатов и управление изменениями целей проекта;
3) управление сроками проекта (Project Time Management) необходимая деятельность по определению, упорядочению, оценки длительности работ, разработке и контролю календарного плана;
4) управление стоимостью проекта (Project Cost Management) - состоит из планирования ресурсов, оценки стоимости, бюджетирования проекта и контроля за стоимостью проекта;
5) управление качеством проекта (Project Quality Management), состоящее из планирования качества, обеспечения качества и управление качеством на оперативном уровне;
6) управление персоналом проекта (Project Human Resources Management), состоящее из организационного планирования, подбора персонала и создания команды проекта;
7) управление проектным взаимодействием (Project Communication Management), состоящее из планирования коммуникаций, информационного обеспечения, составления отчетов о ходе выполнения проекта и административных мероприятий по завершению проекта;
8) управление рисками проекта (Project Risk Management), состоящее из выявления и оценки рисков, планирования мероприятий по снижению рисков и текущего управления рисками;
9) управление поставками проекта (Project Procurement Management), состоящее из планирования поставок, отбора поставщиков и управления контрактной документацией по поставкам.
В технической отрасли знаний (М. Азимов, Л.Б. Арчер, В. Гаспарский, Дж. К. Джонс, Я. Дитрих, П. Хилл и др.) проектирование традиционно понимается как подготовительный этап производственной деятельности. Оно предназначено для решения актуальной технической проблемы, основу которого составляет изобретение; содержание проекта определяется ценностными ориентациями; в процессе проектирования моделируется некоторый объект действительности; итоговый проект приспособлен к массовому производству (тиражированию).
Так, концептуальная модель Д. Джонса [63, С. 91] представляет собой проектирование в виде трехступенчатого процесса: 1) дивергенция — расширение границ проектной ситуации с целью обеспечения достаточного пространства для поиска решения; 2) трансформация — создание принципов и концепций; 3) конвергенция - собственно проектирование, выбор варианта с наименьшими затратами.
Д. Диксон [64, С. 18], обращаясь к проектировочной деятельности, считает необходимым включать в нее элементы изобретательства (творчества): 1) подготовка - накопление знаний и совершенствование мастерства, формулирование задачи; 2) концентрация усилий - упорная работа с целью получения решения; 3) передышка - период умственного отдыха, когда изобретатель отвлекается от решаемой задачи; 4) озарение -получение новой идеи или видоизменение уже известной; 5) доведение работы до конца.
Концепцию Я. Дитриха [66, С. 314] отличают логические связи между элементами проектирования и психологическая направленность, что сводит весь процесс проектирования к реализации потребности человека в чем-либо, и она состоит из следующих проектировочных действий:
— создание поля видения для данной потребности проектирования в соответствии с необходимостью ее выявления и степенью определенности;
— выявление задач, которые необходимо решить в связи с обеспечением удовлетворения потребности проектирования;
— составление перечня известных или вероятных проблем и подпроблем; — определение логических связей между элементами созданного таким образом поля видения и постепенное уточнение совокупности величин, характеризующих удовлетворение потребности проектирования.
С точки зрения П. Хилла [192, С. 59], которая, по нашему мнению, тяготеет к психологическому осмыслению динамики проектирования, процесс проектирования должен включать двенадцать этапов: определение потребности —- определение цели —» научные исследования — формулирование задания —» формулирование идей —» выработка концепции —» анализ —» эксперимент —» решение —» производство — распределение — потребление. Не трудно заметить, что взгляды зарубежных авторов не только тяготеют к инженерно-технической ориентации проектирования, но и отличаются выраженностью психологического подхода к самому процессу проектирования.
В отечественной педагогике основоположником теории и практики педагогического проектирования считается А.С. Макаренко. Он не принимал стихийности педагогического процесса и потому выдвигал идею разработки «педагогической техники». Известный педагог был убежденным сторонником проектирования в человеке всего лучшего. В этой связи он настойчиво рекомендовал в педагогических вузах строить работу так, чтобы готовить педагогов-техников: «Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы» [115, С. 74].
Модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза
Анализ психолого-педагогической литературы, осуществленный в 1.1. и 1.2., выявил тот факт, что результатом педагогического проектирования может быть модель педагогической системы (педагогических условий), процесса и явления, а также конкретные модули, или функциональные узлы, объединяющие совокупность элементов образовательной или дидактической системы.
Данные предпосылки, а также необходимость совершенствования процесса военно-профессионального образования в военном вузе позволила нам разработать модель учебно-производственной практики курсантов на основе компетентностного подхода. Потребность в проектировании учебно-производственной практики будущих офицеров связи на основе компетентностного подхода выросла из рефлексии собственного научно-педагогического опыта, анализа истории и современного состояния преподавания практикоориентированных дисциплин и проведения различных видов практик в военном вузе.
Модель (от лат. modulus — мера, образец [33, С. 443]) — это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.
При этом, как правило, непосредственное изучение объекта связано с какими-либо трудностями, например, финансового или технического характера. Принято условно подразделять модели на три вида:
- физические (имеющие природу, сходную с оригиналом);
- вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала);
- логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем). Между названными типами моделей нет жестких границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу перечисленных видов.
Практическая ценность модели в любом педагогическом исследовании в основном определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы ее построения - наглядность, определенность, объективность, эффективность и др., которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании.
Для описания эффективности создания моделей в педагогику было введено специальное понятие - «педагогическая валидность» (от фр. valide -законный, действительный [33, С. 136]), которое близко к достоверности, адекватности, но не тождественно им.
Педагогическую валидность обосновывают комплексно: концептуально, критериально и количественно, т.к. моделируются, как правило, многофакторные явления. Споры вокруг возможности моделирования сложных явлений социальной сферы продолжаются и сейчас, и вероятно, не прекратятся никогда. Связано это с фундаментальной проблемой полноты каждой сконструированной модели. Никакая модель, даже очень сложная, не может дать полного представления об изучаемом объекте и точно предсказать его развитие или описать траекторию движения в каком-то собственном пространстве. Ученым приходится при конструировании моделей балансировать на границе их полноты и валидности. Определенную перспективу видят в построении комплекса моделей, описывающих разные факторы развития образовательной системы.
Необходимость владения методикой моделирования связана как с общим методом научного познания, так и с необходимостью решения психолого-педагогических задач. Когда обучающиеся строят различные модели изучаемых явлений, моделирование выступает и в роли учебного средства и способа обобщения учебного материала, а также представления его в свернутом виде. Кроме того, достаточно широко применяется моделирование учебного материала для его логического упорядочения, построения семантических схем, представления учебной информации в наглядной форме и в расчете на образные ассоциации с помощью мнемонических правил.
Обучающая модель имеет свои разновидности. Например, семиотическая обучающая модель включает систему заданий, предполагающих работу с текстом как семиотической системой, направленно обеспечивающей переработку знаковой информации. Имитационные обучающие модели предполагают выход обучающегося за рамки собственно текстов путем соотнесения информации из них с ситуациями будущей профессиональной деятельности. Социальные обучающие модели задают дополнительную динамику в коллективных формах работы участников образовательного процесса. Результатом законченного педагогического исследования по созданию системы моделей, как правило, является ее проект/
Даже при поверхностном анализе литературы по педагогическому проектированию и педагогическому моделированию, обращает на себя внимание то, что между ними обнаруживается очевидная связь. Логика процесса педагогического проектирования во многом сходна с моделированием, но требует наличия у проектировщиков общих представлений о педагогическом объекте исследования, закономерностях развития и результативности процессов, протекающих в педагогических системах различного уровня.
Педагогическое моделирование более абстрактно и выступает в роли специфического средства, позволяющего преподавателю исследовать учебный процесс и организовывать его на технологическом уровне. Педагогическое проектирование более конкретно и заключается в предварительной детальной разработке предстоящей совместной деятельности всех субъектов образовательной деятельности и развития образовательной системы того или иного уровня. Если моделирование может являться методом научного познания, выступать как учебное действие (тактический подход), то проектирование отличает широта исследовательских проблем и действий (стратегический подход).
Несмотря на существующие различия, в педагогических источниках термин «проектирование» иногда используется параллельно с термином «моделирование» [205, С. 15-25]. Например, сопоставляя термины «проектирование» и «моделирование», В.М. Монахов [130, С. 54] приходит к заключению, что они взаимно «обогащают» друг друга, т.е. в определенных условиях проект как система становится подсистемой модели, и, наоборот, само проектирование может включать одну или несколько моделей. Автор считает, что в теории педагогического проектирования следует выделять прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; кот етпуалъную модель, основанную на информационной базе и программе действий; инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства использования и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами; модель мониторинга для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивную модель, которая создается для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций.
В.Е. Родионов при анализе сущности проектирования выделяет, прежде всего, его итерационный характер (от лат. iteration - повторение), когда для приближения к удовлетворительному решению многократно моделируется объект, и принимаются соответствующие решения. На основе проведенного науковедческого анализа он при сравнении понятий «проектирование» и «моделирование» пишет: «Проектирование широко прибегает к моделированию как средству представления и преобразования объекта, которого еще нет в реальности. Этим отличается моделирование в проектировании от моделирования в теории, где модель - средство выделить сущностный аспект из реального объекта, усечь последний для удобства последующего логического анализа. Моделирование в проектировании позволяет оперировать с объектами, относительно которых мы не располагаем полнотой знаний» [162, С. 37-38].
Таким образом, проектирование направлено на создание моделей планируемых (будущих) процессов и явлений в отличие от моделирования, которое может распространяться и на прошлый опыт с целью его более глубокого осмысления. Проектная деятельность человека обусловлена его способностью строить в своем сознании, придумывать идеальные модели, лишь частично отражающие действительность, а частично отражающие субъективный мир человека, его ценности и цели.
В педагогике создание моделей имеет не только познавательную, но и неразрывно связанную с ней формирующую функцию. Сама же модель является не только инструментом познания, но и прообразом новых состояний моделируемого объекта, несет в себе структуру того, чего еще нет в объективной реальности.
Организационно-педагогические условия реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода
Организационно-педагогические условия (условие - обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь [141, С. 827]), обеспечивающие эффективную реализацию проекта практики и задающие логику профессиональной подготовки будущего военного специалиста в ходе учебно-производственной практики курсантов военного вуза выступают: взаимосвязь теоретической и практико-прикладной составляющих профессиональной подготовки курсантов; рефлексия курсантами учебного и военно-профессионального опыта, приобретенного на каждом этапе практики; применение нестандартных ситуаций на учебно-боевых занятиях, опора на личный опыт курсанта, решение и проигрывание военно-производственных ситуаций в различных (командира, подчиненного, техника, военнопленного, диверсанта) ролевых позициях; включение курсантов в творческую деятельность посредством участия в учебно-, и научно-исследовательской работе в период практики; создание системы методической поддержки практики; определение целевых установок для каждого этапа практики; обеспечение преемственности этапов в организации учебно-производственной практики; обеспечение активного взаимодействия субъектов образовательного процесса, способствующего военно-профессиональному росту курсантов.
Вышеперечисленные организационно-педагогические условия в процессе реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода, корректировались и дополнялись разнообразными исследовательскими и практическими действиями со стороны экспериментаторов, обеспечивающие функционирование модели практики — это были целенаправленные действия со стороны организаторов эксперимента, администрации военного вуза, направленные на внесение изменений в локальную нормативную базу военного института (внесение изменений в положение о практике, в должностные инструкции кураторов практики); формирование экспериментальных и контрольных групп курсантов, организация анкетирования, тестирования; подбор педагогических кадров и формирование группы педагогов, нацеленных на решение инновационных задач в обучении курсантов; внесение изменений в график учебного процесса, согласование сроков и содержания различных практик; организацию обучающего семинара для преподавателей военного вуза с целью повышения их профессионально-педагогической квалификации, в рамках разработанного и реализованного семинара «Педагогическое проектирование на основе компетентностного подхода».
Обучающий семинар был включен в качестве составного элемента (модуля) в общую образовательную программу повышения квалификации профессорско-преподавательского состава военного вуза и имел своей целью повышение уровня научно-теоретической подготовленности преподавателей и оказание им методической помощи в решении проблем, связанных с конструирование и организацией образовательного процесса в военном вузе на основе компетентностного подхода; разработку методического обеспечения реализации учебно-производственной практики в экспериментальном режиме (подготовку, издание и внедрение в работу военного института ряда учебно-методических разработок, в том числе учебного пособия «Теоретические и практические аспекты использования компетентностного подхода в образовательной деятельности военно-технического вуза», методических рекомендаций для преподавателей военно-технических вузов «Педагогическое проектирование», методических указаний к организации и проведению учебно-производственной практики курсантов военного вуза); разработку критериев и уровней сформированности профессиональной компетентности курсантов военного вуза на различных этапах прохождения учебно-производственной практики, как отражение эффективности проектируемой модели учебно-производственной практики; проектирование образовательного процесса в военном вузе как пространства имитационного воспроизведения различных военно-профессиональных ситуаций, с которыми может столкнуться будущий военный специалист связи в реальной профессиональной деятельности; осуществление учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе принципов: системности, интегративности, непрерывности, межпредметных связей, учета индивидуальных особенностей личности курсанта, профессиональной направленности образовательного процесса; последовательную реализацию в образовательном процессе в рамках практики компетентностного подхода, направленного на поэтапное формирование умений, навыков и компонентов профессиональной компетентности будущего военного специалиста связи; учебно-педагогическое взаимодействие, включающее учебную деятельность курсанта, педагогическую деятельность преподавателя их совместную деятельность, организацию самостоятельной деятельности курсантов.
Выделение условий реализации модели практики было обусловлено, прежде всего, ее логической структурой (приведенной в содержании 1.3. диссертации), создание которой применялись такие проектировочные процедуры, как перевод инвариантного содержания учебно-производственной практики на язык целей; выбор целей, отражающих военно-прикладную составляющую подготовки будущего военного специалиста; характеристика межцелевых связей учебных предметов и практик; оптимизация логической структуры процесса развития военно-профессиональных умений и навыков, профессиональной компетентности будущего военного специалиста; характеристика межцелевых связей в преобразованной логической структуре; постановка целей на каждый этап учебно-производственной практики (военные, технические, личностные); отбор содержания каждого этапа практики; выявление типичных ошибок и возможных затруднений курсантов на каждом этапе учебно-производственной практики. Внедрение модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода предполагало повышение профессионального мастерства преподавателей, в рамках разработанного и реализованного семинара «Педагогическое проектирование на основе компетентностного подхода».
В программу семинара были включены теоретические аспекты и практические рекомендации по педагогическому проектированию образовательного процесса в военном высшем учебном заведении технического профиля на основе компетентностного подхода. Программа данного семинара была адресована преподавателям военного вуза технической направленности, организаторам военного образования, адъюнктам и соискателям ученых степеней по педагогическим наукам. Данная программа была включена в качестве составного элемента (модуля) в общую образовательную программу повышения квалификации профессорско-преподавательского состава военно-технического вуза. Целью программы семинара было повышение уровня научно-теоретической подготовки преподавателей военно-технических вузов и оказание методической помощи им в решении проблем, связанных с конструирование и организацией образовательного процесса в военном вузе на основе компетентностного подхода.
Обучение в рамках предлагаемого семинара было направлено на решение следующих задач: вооружить преподавателей военного вуза знаниями в области педагогической инноватики, направлениями которой являются педагогическое проектирование и компетентностный подход; ознакомить военных преподавателей с состоянием изученности проблем педагогического проектирования и использования компетентностного подхода в педагогической науке и практике, ее место в военной дидактике; обсудить современные типологии педагогических нововведений, возможность их внедрения в практику работы военных вузов; изучить факторы отбора инновационного учебного материала; ознакомить преподавателей военного вуза с общими принципами педагогического проектирования на основе компетентностного подхода и раскрыть их общепедагогическую и собственнодидактическую сущность; ознакомить преподавателей военного вуза с порядком и характеристикой действий по проектированию педагогической системы (на примере учебно-производственной практики) и этапному формированию профессиональной компетентности; исследовать структуру и состав проектной культуры преподавателя военного вуза и профессиональной компетентности выпускника военного вуза технической направленности.
Программа семинара была рассчитана на 48 часов учебного времени и включала теоретические и практические виды занятий, самостоятельную работу. Тематический план семинара выглядел следующим образом (табл. 5)
Динамика сформированности профессиональной компетентности курсантов военного вуза в процессе реализации модели учебно-производственной практики
Заключительный этап исследования был посвящен оценке динамики сформированности профессиональной компетентности и характеристик учебной деятельности курсантов военного вуза в процессе реализации модели учебно-производственной практики.
В связи с этим в экспериментальной работе приняли участие две группы курсантов Ставропольского военного института связи ракетных войск -контрольная (30 человек) и экспериментальная (30 человек). Курсанты, составившие контрольную и экспериментальную группы, осваивали одни и те же учебные программы. Отличие состояло в том, что в экспериментальной группе реализовывалась модель учебно-производственной практики на компетентностной основе.
При отборе содержания экспериментальных материалов мы руководствовались государственным образовательным стандартом специальности «Сети связи и системы коммуникации», типовыми, модернизированными и авторскими программами военно-технических учебных дисциплин, имеющимися учебниками и учебными пособиями, системой нормативных, научно- и учебно-методических материалов по организации учебных и производственных практик в военных и гражданских вузах.
Логика развертывания эксперимента проектировалась нами как логика развертывания целостного образа профессии при переходе от курса к курсу и представляла собой последовательное восхождение от «содержательной абстракции» профессии к системе военно-специальных компетенций, к индивидуальному профессиональному образу военного специалиста.
Кроме того, придерживаясь точки зрения И.А. Зимней на состав компетентности, мы исследовали уровень выраженности в структуре профессиональной компетентности курсантов таких компонентов, как:
а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект), где готовность рассматривается как мобилизация субъектных сил;
б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект);
в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных (учебных) и нестандартных (приближенных к боевой) ситуациях (т.е. поведенческий аспект);
г) отношением к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект, выступающий и как мотивационный);
д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
Для оперативного определения результатов и оценки эффективности экспериментальной работы использовались следующие параметры усвоения учебного материала:
- усвоение курсантами военно-профессиональных знаний на различных уровнях:
а) информационно-содержательном;
б) процессуально-практическом;
в) понимания содержания и смысла знаний и деятельности;
- мотивы, характеризующие отношение к будущей военной профессии и к военно-профессиональным знаниям и умениям.
Формирующий эксперимент был задуман и осуществлен как необходимый элемент педагогического исследования и, как процесс внедрения спроектированной на основе компетентностного подхода модели практики, реализующийся в определенных организационно-педагогических условиях, необходимых для обеспечения продуктивных изменений в умениях курсантов осуществлять различные виды и формы учебной и учебно-производственной деятельности. Кроме этого, сопоставлялись между собой деятельности, обеспечивающие в будущем эффективную адаптацию к военно-профессиональной деятельности, а также некоторые профессиональные и личностные составляющие будущего военного специалиста связи.
Во время обучения в вузе формируется прочная основа профессиональной деятельности. По меткому замечанию А.А. Вербицкого усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной [38, С. 101-107]. Однако результаты опросов, проведенных нами, показывают, что у четвертой части (22 %) курсантов первого курса военного вуза нет мотива интереса к профессии при выборе вуза. Почти треть (29 %) курсантов не уверены в правильности выбора или отрицательно относятся к будущей военной профессии.
Но в процессе обучения происходит значительное изменение мотивационно-ценностного отношения курсантов к рассматриваемой профессиональной деятельности.
На рис. 5 (вариант «а») показано, что в экспериментальной группе произошел естественный рост степени принятия таких важнейших для эффективной профессиональной деятельности ценностей, как государственно-значимые, саморазвития и профессиональной самореализации.
Дальнейшее исследование мотивационно-ценностной сферы личности курсантов — связистов осуществлялось по методике «логический квадрат», направленной на выявление динамики отношения курсантов к будущей профессиональной деятельности.
Показатели, изображенные на рис. 5 (вариант «б»), указывают на то, что предлагаемая и использованная нами модель учебно-производственной практики и организационно-педагогические условия ее реализации оказывают значительное влияние на динамику положительного отношения к избранной профессии, рост которого рассматривается нами как показатель повышения степени сформированности профессионально-государственной направленности будущего военного специалиста-связиста.
Исследование показало существенные позитивные изменения в мотивации достижения успеха, играющей значительную роль в обеспечении оптимальности адаптационных процессов в профессиональной среде. Так, в экспериментальной группе количество курсантов, имеющих четко выраженную мотивацию на достижение успеха в 2,43 раза больше, чем в контрольной, что, несомненно, свидетельствует о достоинствах экспериментального обучения в плане формирования оптимального комплекса профессиональной мотивации.
Таким образом, анализ результатов исследования динамики мотивационно-ценностной сферы личности курсантов показал, что реализация предлагаемой нами модели практики курсантов военного вуза оказывает существенное влияние не только на повышение степени сформированное военно-профессиональной направленности личности будущих специалистов связи, но и на совершенствование их мотивационного комплекса. На наш взгляд, одним из важнейших показателей повышения степени полноты, гибкости, системности и научности представлений о содержании, специфике и технологии будущей профессиональной деятельности в области сетей связи и систем коммуникации, является расширение спектра профессиональных знаний, умений и навыков, повышение уровня владения ими, что возможно в условиях деятельностной, личностноориентированной образовательной среды. Данная предпосылка потребовала поиска доказательств, которыми могут быть показатели качества знаний курсантов, а также показатели уровня владения курсантами теми видами и формами учебной деятельности, которые имеют (могут иметь) огромное значение в будущей военно-профессиональной деятельности.
С целью проверки данных предположений нами в рамках педагогического процесса военного вуза технического профиля был организован педагогический эксперимент. Педагогический эксперимент осуществлялся в течение 2004 - 2008 гг. и включал в себя несколько этапов.
Первый подготовительно-поисковый этап эксперимента (2004-2005гг.) был направлен:
- на проектирование модели (организационно-педагогических условий) учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода;
- на подбор содержания учебно-производственной практики, реализуемой в традиционном и инновационном (на основе использования проектного и компетентностного подходов) режимах подготовки курсантов связистов на основе анализа государственных стандартов и существующих аналогов;
- на разработку и внедрение в практику повышения квалификации преподавателей военного вуза семинара «Педагогическое проектирование на основе компетентностного подхода», учебного пособия «Теоретические и практические аспекты использования компетентностного подхода в образовательной деятельности военно-технического вуза» и методических рекомендаций для преподавателей военно-технических вузов «Педагогическое проектирование».
