Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. МОБИЛЬНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА КАК ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 26
1.1 Профессиональное образование; современные проблемы 26
1,2. Изменение отечественного профессионального образования в условиях глобализации 44
13. Предпосылки становления мобильного специалиста в современном профессиональном педагогическом образовании 61
Выводы к первой главе 93
Глава 2. ОБЩИЕ МЕТОДОЛОГО ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА 96
2.1 Теоретико-методологические основания изучения феномена профессиональной мобильности специалиста 96
2.2. Событийность как основа проявления мобильности человека 113
2.3. Профессиональная мобильность специалиста в контексте компетентностного подхода 137
Выводы по второй главе 165
Глава 3. МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА 170
3.1 Социолого-педагогическое содержание категории «мобильность» 170
3.2. Составляющие профессиональной мобильности специалиста 187
3.3. Критерии оценивания и уровни профессиональной мобильности специалиста 207
Выводы к третьей главе 239
Глава 4. СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА, СПОСОБНОГО К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ 249
4.1. Принципы, подходы обеспечения подготовки профессионально мобильных специалистов и условия их реализации 249
4.2. Технологии и инструменты подготовки профессионально мобильных специалистов образования 286
4.3. Анализ результатов апробации модели подготовки профессионально мобильных специалистов в педагогическом университете 308
Выводы к четвертой главе 327
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 332
ЛИТЕРАТУРА 338
ПРИЛОЖЕНИЯ 374
- Профессиональное образование; современные проблемы
- Теоретико-методологические основания изучения феномена профессиональной мобильности специалиста
- Социолого-педагогическое содержание категории «мобильность»
Введение к работе
Актуальность исследования. На Всемирной конференции по высшему образованию в Париже (1998 г.) отмечалось» что «любому обществу необходимо обновленное высшее образование для решения задач XXI века, без которого невозможен ни культурный, ни социальный, ни технический прогресс никакой нации» [230, 79]. Образование как общественный институт приобщает молодежь к культурно-нравственным и научно-профессиональным ценностям.
Высшее образование в России на протяжении последнего десятилетия находится в состоянии непрерывного совершенствования и модернизации. Движущими силами процессов, происходящих в высшей школе» являются необходимость ее обновления, сложное материально-экономическое состояние и стремление при этом войти в мировую образовательную систему.
Успех современного образования определяется прежде всего способностью гибкого реагирования на постоянно меняющиеся условия. Государству, обществу необходим специалист, способный гибко перестраивать содержание своей деятельности в связи со сменой требований рынка труда- Старый опыт в новых условиях может оказаться не только бесполезным, но даже вредным. Возникает потребность в «обучении длиною в жизнь» для получения новых знаний и навыков» «привязанных» к конкретным условиям и к ситуации в регионе в целом.
Как отмечает в своей работе ПГ\ Щедровицкий, в сфере образования России накопилось три группы системных проблем: 1. Зауженная образовательная мобильность (нет образовательного пространства, по которому можно перемещаться; ни школьники, ни студенты не имеют возможности перемещаться по стране и погружаться в разные ситуации). 2. Устаревшая технологическая инфраструктура. Соотношение между лекциями и самоподготовкой должно быть иным, студенты должны уметь
самостоятельно работать с текстами. 3- Кадры: лишь 10% педагогов в принципе способны осваивать новые технологии обучения. 4. Образование -это огромная инерционная система, в которой разработка и внедрение новых методик занимает годы и десятилетия. 5. Цикл смены профессии стал меньше (2-3 раза в течение жизни), поэтому система образования с ее ритмом жизни отстает от идущих в обществе процессов и не может найти новые формы своего функционирования. По признанию специалистов, сохранение профессиональной компетентности становится все более сложной задачей, поскольку ежегодно, по подсчетам американских ученых, специалист должен обновлять 5% теоретических и 20% практических профессиональных знаний [376]. В США установлена единица измерения устаревания знаний - «период полураспада компетентности», когда в результате появления новой информации компетентность специалиста снижается на 50%- К сожалению, этот период в течение последних десятилетий сокращается. Например, в 1940 г. устаревание знаний наступало через 12 лет, в 1960 г. - через 8-Ю лет, для современного выпускника - через 2-3 года [264, 5J.
Побеждает тот, что учится быстрее и тем самым имеет возможность в кратчайшие сроки ответить на любой «вызов». Наступает время профессионалов. Динамизм современных общественных преобразований вызывает к жизни потребность в специалистах, умеющих анализировать постоянно меняющиеся социально-экономические тенденции, принимать и реализовать нестандартные решения в ситуации рыночной конкуренции, устранять стереотипизацию из производственной и личностной сфер деятельности. Именно поэтому подготовка специалистов, способных к профессиональной мобильности, - одна из важнейших проблем современного профессионального образования России.
Поворот образования к личности, повышение ее роли в развитии государства и общества знаний, зависимость успеха трудовой карьеры человека не только от высокого уровня его общей подготовки, но и профессиональной, вызывает необходимость в изменении подхода к целям,
содержанию, организационной структуре профессиональной подготовки специалистов в системе профессионального образования. При этом следует учитывать изменение главной цели развития общества; интердисциплинарный характер профессионального труда; личностную ориентацию в непрерывном образовании, заинтересованность общества в образованных гражданах с высоким уровнем педагогической подготовки как гаранта их успешной профессиональной карьеры и конкурентоспособности на рынке труда.
В системе образования до недавнего времени были приняты формы и методы обучения, ориентированные на овладение системой готового знания, В настоящее время все больше в качестве целей подготовки выступают деятельность, способность к ее вариативности, личностные качества, определяющие не столько узкопрофессиональные характеристики специалиста, сколько уровень его культуры, интеллектуальное развитие. Бурные темпы развития современного общества, его динамизм и изменчивость делают необходимым осуществлять подготовку учителей, как считает ГА. Бордовский, с «двойным опережением», И сегодня необходимо вести речь о создании принципиально новой, неразрывно связанной с интегративными процессами концептуальной модели образования с качественно новой структурой, новыми системообразующими факторами,
Проблемы повышения мобильности как горизонтальной (географической), так и вертикальной (профессиональной), достаточно актуальны для современной России.
Чтобы в полной мере использовать потенциал специалистов, необходимо повысить их профессиональную мобильность. Современной России нужны специалисты, умеющие и желающие учиться и адаптироваться к новым условиям. С целью выявления потребностей и возможностей современных преподавателей к постоянному профессиональному совершенствованию и изменению профессиональной деятельности нами было проведено анкетирование преподавателей Южного федерального
округа: Ростовской области и Чеченской республики. Около 58% преподавателей не знают, чего они хотели бы добиться в профессиональном плане в ближайшие три года, т.е. более половины опрошенных не определились в направлении и не имеют конкретной цели своего профессионального развития на краткосрочный период- 30% опрошенных никогда не изменяли свою профессиональную деятельность, а 48% с трудом осваивают новые виды своей профессиональной деятельности. Таким образом, мы видим, что около половины преподавателей не имеют опыта осуществления внутренней профессиональной мобильности. Именно по этой причине около 80% респондентов отметили, что за последние три года не имели никакого продвижения в профессиональном плане. 73% хотели бы заняться новым творческим делом, но для этого у них нет свободного времени и должным образом не складываются обстоятельства. Следовательно, две трети опрошенных могли бы быть активными участниками инновационных изменений в образовании, но они не владеют навыками планирования своей жизни в профессии и уверены, что для изменений условия должны создаваться извне. Более половины опрошенных вообще не смогли оценить свою способность быстро и адекватно модифицировать профессиональную деятельность, хотя при этом 45% считают, что максимально смогли бы себя реализовать на руководящей должности. 33% опрошенных уверены, что неправильно выбрали профессию. Они готовы ее поменять, но предполагают, что для этого не создано определенных условии, т.е. они желали бы проявить внешнюю профессиональную мобильность, но уверены что без посторонней помощи им это не удастся. Результаты анкетирования показали, что современный преподаватель нуждается в развитии проектировочных умений, направленных как на себя, так и на свою деятельность. Более половины готовы к осуществлению профессиональной мобильности как внутренней, так и внешней, но не имеют необходимых компетенций и не владеют технологией реализации себя в профессии. Все это требует пересмотра
теории и практики подготовки специалиста (профессионала), обеспечения условий становления личности специалиста новой формации, способной к профессиональной мобильности в условиях международной интеграции.
Современный мир очень динамичен, новые сферы деятельности возникают очень часто, на протяжении жизни одного поколения могут происходить серьезнейшие структурные перестройки экономики. Поэтому современному специалисту необходимо быть готовым к тому, что полученного первоначального образования будет недостаточно и придется на протяжении жизни постоянно доучиваться и переучиваться, Существенный вклад в рост профессиональной мобильности специалиста может внести изменяющая система образования России,
Исследование проблемы профессиональной подготовки мобильных специалистов в системе высших и средних учебных заведений позволило выявить ряд противоречий: 1. На концептуальном уровне:
между двумя подходами к профессиональному образованию как сфере непрерывного профессионального саморазвития специалиста: знаниево-ориентированным и личностно-ориентированным;
между осознанием необходимости усиления фундаментальной подготовки специалистов и доминирующей узкоспециальной направленностью подготовки специалистов;
между достаточно высоким уровнем разработанности общей теории подготовки специалистов, способных к саморазвитию, самосовершенствованию, и недостаточной разработанностью концептуальных основ подготовки специалиста, способного к профессиональной мобильности в ситуации неопределенности.
2. На уровне определения цели подготовки специалиста:
- между объективной потребностью общества в человеке, способном
выстраивать свою жизненную и профессиональную траекторию в
постоянно меняющихся условиях, и реальным состоянием
профессиональной подготовки, ориентированной в основном на формирование функциональной готовности к деятельности;
между социальным заказом на подготовку мобильного специалиста и невозможностью его полноценного выполнения в условиях действующей узкопредметно направленной образовательной системы высшей школы;
между потребностью личности в профессиональном саморазвитии и реальными условиями и средствами формирования будущего специалиста в вузе;
между необходимостью специальной подготовки профессионально мобильного специалиста и отсутствием концептуальной модели обучения и развития студентов, разработанной в контексте современного высшего образования, ориентированной на развитие умений самопознания, самоорганизации студентов.
3- На уровне организации и обеспечения подготовки:
между применяемыми академическими методами и технологиями профессиональной подготовки и потребностью в использовании жизненного опыта обучающихся в процессе профессиональной подготовки;
между опережающим характером профессиональной подготовки и традиционным построением содержания образования;
между потенциальными возможностями современного профессионального образования, направленного на развитие необходимых компетенций как составляющих профессиональной мобильности специалиста, и реальным преобладанием традиционных форм организации подготовки;
между постоянно меняющимися требованиями рынка труда и отсутствием гибкости в системе подготовки;
- между потребностью в организации пространства, обеспечивающего
мобильность студента, и неразработанностью методического
материала, обеспечивающего этот процесс.
Осмысление вьщеленных противоречий обусловило актуальность
выбранной темы исследования, проблема которой сформулирована
следующим образом: какими должны быть профессиональное образование и
подготовка специалистов, чтобы они были готовы к осуществлению
профессиональной мобильности с учетом того, что в сфере высшего
профессионального образования возникла новая образовательная ситуация,
характеризуемая изменением отношений между образованием и сферой
труда, с одной стороны, и появлением нетрадиционного субъекта
образовательного процесса - взрослого человека, сочетающего учебу с
профессиональной деятельностью, с другой-
Основные положения концепции исследования Понятие «мобильность» означает подвижность, соответственно, мобильный человек - это человек подвижный, способный к быстрому передвижению, изменению. Предшествующие исследования выявили различные виды мобильности: социальную, академическую, культурную, социокультурную, профессиональную и другие. Нас интересует профессиональная мобильность в сфере педагогической деятельности. Профессионально мобильный педагог должен обладать многообразными свойствами, среди которых наиболее значимыми являются сенситивность к инновационным изменениям в образовании, способность к внутренней мобилизации собственных ресурсов для адаптации в изменяющейся образовательной среде, наращивание собственного ресурса для решения новых задач, необходимого изменения окружающей среды, овладения новыми педагогическими технологиями и т.д.
Сформировать и развить свойство мобильности в образовательном процессе педагогического вуза возможно, если он сам отвечает требованиям мобильности и предоставляет будущему учителю возможность проявлять
собственную мобильность. Это означает, что мобильность должна стать одним из ведущих принципов современного профессионального образования, основанного на классических принципах фундаментальности, научности, систематичности, профессионально-предметной направленности. Мобильность образовательного процесса, в известной степени противостоящая этим принципам, является способом преодоления сущностного противоречия между тенденцией к устойчивости, неизменности, законченности содержания образования и новыми задачами и требованиями его инновационного изменения, встраивания его в современную быстроменяющуюся жизнь, социокультурную и производственную (педагогическую) ситуацию.
Все это позволяет определить в качестве объекта исследования деятельность высшей школы России по формированию профессиональной мобильности будущих специалистов.
Предмет нашего исследования - научно-педагогические основы развития профессиональной мобильности специалиста в системе вузовского образования.
Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая разработка системы профессионально-педагогической подготовки профессионально мобильного специалиста в сфере образования.
С учетом цели, объекта и предмета исследования выдвигается гипотеза исследования. Если рассматривать профессиональную мобильность как актуальную цель подготовки специалистов в высшей школе современной России, то для ее реализации следует изменить содержание образования не только в направлении его более глубокой фундаментализации, гуманитаризации, но и мевдисциплинарности, опережения, открытости, пластичности (гибкости) и компетентностного представления; изменить также технологии профессиональной подготовки в направлении их индивидуализации и поддержки самостоятельной деятельности, событийности и витальности (использовании жизненного опыта),
проектирования индивидуальных траекторий движения специалиста в мире профессии; и, соответственно, изменить критерии оценки результатов подготовки путем включения в их систему мобильности кшс профессионально-личностного свойства будущего специалиста.
Процесс профессиональной педагогической подготовки мобильных специалистов будет качественньш при условии разработки и реализации в образовательном пространстве педагогического вуза системы формирования профессионально мобильного специалиста, включающей следующие компоненты: концептуальный (в котором определяется понятие профессионально мобильного специалиста и системы подготовки профессионально мобильного специалиста в сфере образования), теоретико-методологический (совокупность принципов и подходов к разработке системы подготовки), содержательный (перечень компонентов и блоков подготовки), технологический (совокупность образовательных технологий, обеспечивающих реализацию этого содержания) и диагностический (совокупность диагностических средств и ситуаций их применения).
Исходя из проблемы, объекта, предмета, гипотезы и цели исследования были определены следующие задачи исследования:
Осуществление изучения образовательной ситуации сквозь призму подготовки мобильных специалистов;
Формирование концептуальной базы исследования профессиональной мобильности специалиста;
Разработка теоретической модели системы подготовки профессионально мобильных специалистов в сфере образования;
Конструирование нормативной модели профессиональной мобильности специалиста;
Создание содержательного и технологического обеспечения процесса формирования профессиональной мобильности специалиста;
Диагностика уровней профессиональной мобильности и апробация нормативной модели профессиональной мобильности.
Теоретико-методологической основой исследования являются; основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н. Алексеев, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин» ВБ. Краевский, А.М. Новиков); современная теория информационного общества (Д. Белл, ВЛ. Ваграменко» Г.И Иконников, К.К. Колин, МЛ, Лапчик, НЛ Петрова, Е.С. Полат, А. Тоффлер); исследования глобальных процессов в образовании (В.И, Байденко, АББирюков, B.IL Борисенков, Л.С. Гребнев, В-М, Данильченко» О.А, Замулин, Б.Г. Капустин, Д.Л. Константиновский, АЛ. Лиферов, НБ. Покровкий, ВБ. Радаев и др.); теория учебно-воспитательного процесса в высшей школе (ЮХ Бабанский» ЕБ. Бондаревская, И.Ф, Исаев» ВБ. Краевский» НБ. Кузьмина, В.А. Петровский, ВБ- Сериков» В.А. Сластенин» ВТ. Фоменко и др.); теория непрерывного профессионального педагогического образования (АЛ, Греков, ЛБ. Занина, ЛБ, Ильченко, НХ Сергеев и др). современные концепции гуманитаризации и гуманизации образования (Н.Д, Никандров, ЮБ- Сенько, В.А. Сластенин, ЕБ, Шиянов); теория компетентностного подхода (ВЛ Байденко, ИЛ. Зимняя, НБ- Кузьмина, АК, Маркова, В.А. Сластенин, ЮТ, Татур» АБ. Хуторской); отечественные и зарубежные концепции мобильности (П.М- Блац, М. Вебер, АЛ. Гераськова, Д. Голдторп, О.Д. Дункан, Э. Дюркгейм, Т.И. Заславская, ЛБ. Кансузян, ЮЛ. Карпова, С.Э. Крапивенский, СЛ. Макеев, ВТ. Подмаркова, РБ, Рывкина, П.А. Сорокин, У.Х. Сьюэл, P.M. Хаузер, МБ. Черныш, М. Шелер, А. Шюц); исследования профессиональной мобильности (Л. Амирова, 3. Багишев, О.М. Дудина, Ю.И, Калиновский, МЛ. Ратникова, Н.Ф. Хорошко и др-); теория опережаюшего образования (В.И. Байденко» Б.М. Бим-Бад, ЕБ. Бондаревская, П.Н. Новиков, НЛ. Селезнева).
При рассмотрении темы мы пользовались системным (ВТ, Афанасьев, В.П. Беспалько, Б.С, Гершунский, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, НБ. Кузьмина, Г.Н. Сериков, А.Н. Уемов, Э.Г. Юдин), синергетическим (В.Т. Волов, Д.Ф. Китаев, ЕЛ. Князева, СП. Курдюмов, И.Р. Пригожий,
Н.Ф. Таланчук), личностно-деятельностным (И.А. Зимняя), событийным подходами (НИ. Ашмарин, ИВ- Кондаков, А.И. Пигалев, В.М Розин, Э.В. Сайко) к изучению профессиональной мобильности специалиста (педагога), ее содержания, структуры и путей развития-
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, адекватный природе изучаемого феномена: метод теоретического анализа (историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); методы научного исследования (синтез, анализ, сопоставление, сравнение различных документальных и исследовательских данных); прогаостические методы (обобщение независимых характеристик, моделирование педагогического процесса в вузе); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности); социологические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа, самооценка).
Исследование осуществлялось с 2001 по 2006 г- и состояло из трех этапов.
На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялись изучение и критический анализ отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по проблеме профессиональной мобильности специалиста, формулирование замысла исследования и обоснование его предметной области, определение исходных положений исследования, его целей, задач, гипотезы, методов исследования.
На втором этапе (2003-2004 п\) осуществлялось уточнение логической структуры исследования, окончательное формирование концептуального и методологического аппарата исследования, разрабатывались теоретические подходы к изучению феномена «профессиональная мобильность специалиста»; построение модели подготовки профессионально мобильного специалиста в условиях педагогического образования.
Третий этап (2005-2006 гг.) был посвящен сбору фактологического материала, анализу и обобщению результатов, окончательному формированию концептуального аппарата исследования, разработке и внедрению в практику деятельности учебных заведений профессионального образования ряда программно-методических пособий и публикации основных результатов исследования в научных изданиях, оформлению текста диссертации.
Работа выполнялась в контексте комплексной исследовательской программы Южного отделения Российской академии образования.
Научное исследование прошло апробацию путем сообщения его результатов на различных международных, всероссийских и региональных конференциях (Меящународный конгресс «Развитие личности в поликультурном образовательном пространстве» в г, Тирасполе (2004 г,) и в г. Черкассы (2005 г.); Всероссийская конференция «Формирование профессиональной компетентности специалистов как цель модернизации образования» в г. Оренбурге (2005 г,); Всероссийская конференция «Духовно-нравственное становление специалиста в колледже и вузе» в г. Белгороде (2005 г.); Всероссийская конференция «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» в г, Пенза (2005 г.); Всероссийская конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» в г, Челябинске (2005 г.); «круглый стол» «Университет и гуманитарные проблемы региона» в г- Тюмени (2005 г,); Международная конференция «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» в г, Кисловодске (2006 г.); Международная конференция «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» в г. Ростове-на-Дону (2004 г.)). Кроме этого, результаты исследования докладывались на годичных собраниях Южного отделения РАО.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. В теорию и практику профессионально-педагогического образования
введено понятие «профессиональная мобильность специалиста (педагога)»,
которое используется в диссертации в качестве методологического
конструкта, позволяющего разрешать противоречия между тенденциями
высшего образования к сохранению своих классических форм и новыми
требованиями к специалисту, возникающими в условиях динамично
изменяющейся социальной ситуации развития образования в глобальном
мире.
Осуществлено изучение образовательной ситуации в России, выявлены предпосылки развития мобильности специалистов и факторы, тормозящие этот процесс. Определена система мер по модернизации профессионально-педагогического образования в направлении создания мобильной образовательной среды,
Выявлены возможности содержания и технологий высшего педагогического образования в развитии мобильности будущих педагогов. Показаны пути совершенствования образовательного процесса в развитии профессиональной мобильности специалиста на основе использования событийного и компетентностного подходов.
4. Разработана нормативная модель профессиональной мобильности
специалиста, включающая мотивационно-целевой, содержательный,
процессуальный, технологический компоненты, а также критерии
оценивания и уровни профессиональной мобильности специалиста.
5. Обоснована модернизированная система профессионально-
педагогической подготовки профессионально мобильного специалиста,
включающая цели, содержание, принципы, технологии и механизмы
подготовки профессионально мобильных специалистов образования.
Теоретическая значимость: в нашем исследовании впервые обосновано, что профессиональная мобильность есть, во-первых, качество личности, обеспечивающее внутренний механизм развития человека через
сформированное^ ключевых, общепрофессиональных компетентностей; во-вторых, деятельность человека, детерминированная меняющими среду событиями, результатом которой выступает самореализация человека в профессии и жизни; в третьих, процесс преобразования человеком самого себя и окружающей его профессиональной и жизненной среды- В соответствии с данным определением были выявлены составляющие профессиональной мобильности специалиста: профессиональные компетентности (ключевые и общепрофессиональные}, готовность личности к переменам и ее профессиональная и социальная активность.
Образовательная ситуация в России рассмотрена в контексте интеграционных процессов, происходящих в связи с общеевропейскими и мировыми соглашениями (Болонский процесс, Азиатско-Тихоокеанский интеграционный процесс). В этом контексте мобильность в образовании обоснована как фундаментальный принцип, реализация которого обеспечивает свободное движение личности в мире образования, направленное на повышение качества жизни и профессиональной деятельности специалиста. Среди факторов, тормозящих этот процесс, выделены: недостаточное понимание мобильности как задачи современного образования и недостаточная ориентация вузовских преподавателей на развитие мобильности, несовершенство учебных планов и программ, жесткая регламентация содержания профессионально-педагогического образования, декларативный характер вариативности образовательных процессов в вузе, невнимание к индивидуальным образовательным маршрутам и индивидуальным программам профессионального развития студентов и др.
Получило дальнейшее развитие теоретическое обоснование компетентностного и событийного подходов как принципов модернизации содержания профессионального педагогического образования, реализация которых способствует приданию содержанию свойств мобильности, вариативности и личносгао-смысловой значимости. Разработана содержательная часть компетенций будущего специалиста в сфере
мобильности. Представлены содержательные линии индивидуальных траекторий движения специалиста в пространстве профессии, Раскрыта ценностно-смысловая значимость образовательных, жизненных, профессиональных, культурных и других событий, возникающих на пути этого движения.
Представленная в диссертации модель имеет прогностический характер, ориентирует на опережающее содержание образования, позволяет прогнозировать инновационные изменения в образовании, обладает свойством всеобщности, т.е. применимости для развития мобильности специалиста не только в педагогическом, но и в других видах высшего профессионального образования (инженерного» сельскохозяйственного, строительного и др.).
Качественная особенность предлагаемой в диссертации системы образования и развития мобильности специалиста состоит в ее направленности на реализацию поставленных задач в условиях неопределенности и перемен путем повышения степени готовности будущих специалистов к инновационным изменениям в образовании, повышения степени личной ответственности за самореализацию в профессии, ориентацию на овладение компетенциями (основными, дополнительными), обеспечивающими конкурентоспособность на рынке труда в образовательной сфере.
Практическая значимость исследования
В диссертации впервые системно представлены наиболее важные аспекты проблемы развития профессиональной мобильности будущих специалистов применительно к сфере профессионально-педагогического образования. Практическое значение имеют модель профессиональной мобильности специалиста, критерии ее оценивания и уровни развития, принципы, подходы и технологии обеспечения подготовки профессионально мобильных специалистов с учетом особенностей современной образовательной ситуации, инновационная система профессионально-
педагогической подготовки специалиста, способного к профессиональной мобильности в пространстве образования, а также диагностические средства и программно-методическое обеспечение курсов образовательных программ, направленных на формирование профессиональной мобильности специалистов образования-
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась логикой построения исследования, выделенной методологической позицией, основанной на передовых теоретических разработках в области педагогической науки, использовании совокупности методов исследования, репрезентативностью результатов, проведением экспертизы полученных выводов на конференциях регионального, всероссийского и международного уровня.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Результаты анализа образовательной ситуации в мире и в России, указывающие на возрастающее значение профессиональной мобильности специалиста.
В современном образовании происходят процессы глобализации, интеграции, модернизации, развития, которые становятся источниками возрастающих требований к качеству подготовки специалистов. Одним из новых требований к личности, деятельности и развитию современного специалиста является мобильность. Факторы, усиливающие это требование, следующие: стремительность и инновационность жизни и деятельности; усиление зависимости карьеры личности от образования; увеличение скорости старения знаний; увеличение зависимости личного успеха в жизни от образования и профессии; постоянные изменения на рынке труда; увеличение скорости изменения мира труда; динамика развития рынка профессий; постоянные изменения статуса многих профессий; развитие экономики и общества знаний- Необходимость подготовки профессионально мобильного специалиста сферы образования обусловлена группами предпосылок:
первая труппа предпосылок связана с процессом смены парадигм образования, формированием новой концепции образования, соответствующей потребностям личности и динамично развивающегося общества в условиях внедрения новых технологий обучения и воспитания;
вторая группа предпосылок возникает в связи с особенностями развития информационного общества: увеличением объема производимой информации, увеличением информационного потребления, развитием новых информационных технологий и т.д,;
третья группа предпосылок связана с интеграционными процессами в образовании; развитием системы непрерывного образования, преемственностью уровней образования, модернизацией учебных дисциплин, внедрением новых учебных дисциплин, сформированных на основе принципа интеграции и т.д.;
четвертая группа предпосылок воспитания мобильного специалиста связана с проблемами качества образования: повышением требований к уровню профессионализма преподавателей; изменением ожиданий, возлагаемых на образование; расширением образовательных возможностей личности и т.д.
2. Концептуальная база исследования профессиональной мобильности специалистов в сфере образования, включающая обоснование содержания понятия «профессиональная мобильность» и принципов (научных подходов) ее изучения.
Профессиональная мобильность имеет междисциплинарное содержание и раскрывается в контексте личностно-деятельностного, системно-синергетического, событийного и компетентностного подходов. Методологический анализ привел к выделеншо трех взаимосвязанных сущностей профессиональной мобильности, которая определяется в диссертации как качество личности, обеспечивающее внутренний механизм развития человека; деятельность человека, детерминированная меняющими
среду событиями, результатом которой выступает самореализация человека в профессии и жизни; процесс преобразования человеком самого себя и окружающей его профессиональной и жизненной среды. В соответствии с выявленной структурой профессиональную мобильность следует изучать на уровне личностных качеств (адаптивность, коммуникативность, самостоятельность, приспособляемость, целеустремленность, ценностные ориентации и установки, социальная память, критическое мышление, способность к самопознанию, саморазвитию, самообразованию, социальная подвижность); на уровне характеристик деятельности (рефлексивность, креативность, проективность, прогнозирование, целеполагание, гибкость, пластичность); на уровне процессов преобразования собственной личности, деятельности, окружающей среды.
Личностно-деятельностный подход выявляет такие характеристики мобильности, как способность специалиста рефлексировать исходный уровень своего профессионализма, своих возможностей, объективно оценивать степень произошедших изменений в своей личности и деятельности, готовность специалиста к изменениям в жизнедеятельности и
ДР-
Системно-синергетический подход позволяет выявить такие характеристики мобильного специалиста, как способность оценивать свое будущее как некий «веер возможностей», прогнозировать свое развитие, свободно принимать решения в ситуации выбора и др.
Событийный подход ориентирует на изучение профессиональной мобильности в условиях быстро меняющихся событий и их личностной значимости для специалиста-
Компетентностный подход позволил представить профессиональную мобильность как совокупность определенных компетенций, которые формируются, актуализируются и активизируются в деятельности по мере возникновения важных проблем. Данный подход обеспечивает взаимосвязь
образования и рынка труда и ориентирует на включение в образование практико-ориентированных жизненных проблем и ситуаций.
Методологическое значение имеют и виды мобильности, выделенные в исследовании; социальная» культурная, социокультурная, академическая мобильность, а так же ее формы: вертикальная; горизонтальная; глобальная мобильность.
Профессиональная мобильность - это свойство, направленное на преобразование себя и окружающей среды в соответствии с тенденциями развития, поэтому оно предполагает опережающий и непрерывный характер самого образования,
3. Теоретическая модель профессиональной мобильности как свойства
целостной личности специалиста в сфере образования, включающая
следующие компоненты:
совокупность компетентностей, обеспечивающих профессиональную мобильность педагога, в их числе ключевые компетентности: здоровьесбережения, гражданственности, социального взаимодействия, общения, информационно-технологическая компетентность и общепрофессиональные компетентности: педагогического взаимодействия, организационная, проективная;
готовность к переменам как синтез устойчивости и «реактивной» адаптации;
активность как способность к преобразованию педагогической деятельности и себя в ней.
В основу модели положена закономерность взаимодействия устойчивости и изменчивости в развитии профессионально мобильного специалиста, что указывает на наличие следующих взаимодействующих процессов развития мобильности: устойчивого развития, упреждшощего развития, профессионального развития личности педагога.
4, Стадии процесса развития профессиональной мобильности
специалиста сферы образования:
Стабилизирующая стадия характеризуется адаптацией студента к новым условиям образовательной деятельности, образовательной среде, к социальному окружению, что обеспечивает его устойчивое функционирование в процессе профессиональной подготовки.
Аналитическая стадия состоит из подготовки студента к изменениям себя, своей деятельности как рефлексивной реакции на «возмущения» образовательной среды (специально создаваемые преподавателем посредством организации событий, проблем» задач), в результате которых студент обращается к анализу своих собственных ресурсов, позволяющих ему двигаться навстречу событиям, требованиям.
Преобразовательная стадия - это деятельностная стадия, на которой происходит реальное включение студента в процесс собственного профессионального становления, что дает ему возможность активно продвигаться в овладении профессией.
Смена состояний «устойчивость - движение» образует цикл-процесс, позволяющий проявлять мобильность как изменение траектории профессионального становления и развития будущего учителя,
5. Модель подготовки профессионально мобильного специалиста в сфере образования, включающая следующие компоненты:
а) ценностно-целевое обоснование, в результате которого в качестве приоритетных ценностей и целей развития профессиональной мобильности специалистов выделены следующие способности и умения:
адаптироваться, самостоятельно ориентироваться в профессиональном мире;
легко обучаться, выстраивать вектор своего карьерного роста, проявлять готовность к смене видов деятельности, поведенческих ролей, уметь преобразовывать себя в профессии и окружающей реальности;
способность влиять на окружающую среду и происходящие в ней события, использовать их для своего развития;
- развивать собственную компетентность в профессии, социальной
жизни, культуре, самообразовании, проявляя различные виды
мобильности: социальную, культурную, социокультурную,
академическую, профессиональную;
б) содержание подготовки профессионально мобильного специалиста, которое построено в соответствии со следующими принципами:
аксиологический, предписывающий рассмотрение педагогической профессии как общественно и личностно значимой ценности;
гносеологический, предполагающий содержание, ориентированное на познание теории во взаимодействии с профессионально-педагогической практикой;
принцип социализации, предписывающий содержание, способствующее адаптации, социализации и самореализации личности в обществе и профессии;
принцип индивидуальной мотивации, требующий раскрытия содержания в контексте обеспечения гарантий трудоустройства и карьерного роста на основе разработки индивидуальных образовательных маршрутов;
феноменологический принцип, обусловливающий необходимость понимания культурных смыслов, изменений, происходящих в образовании, и их осознание участниками образовательных процессов;
пространственный принцип, предписывающий раскрытие содержания подготовки мобильного специалиста в контексте взаимодействия учебного, образовательного, профессионального пространства;
в) технология подготовки мобильного специалиста, основанная на личностном и субъектном подходах, предполагшощая изменение целей, принципов, содержания, методов и критериев оценки результативности профессиональной подготовки. Поскольку цели, принципы, содержание
освещены б пунктах 1-3 данных положений, укажем на ее методы и критерии. Методы» обеспечивающие развитие профессиональной и других видов мобильности специалиста, направлены на актуализацию его внутренних потенциальных возможностей в самообразовании, саморазвитии, самоизменении, самопрезентации и оказание педагогической помощи и поддержки в реализации индивидуального образовательного маршрута по овладению профессией и дальнейшему саморазвитию в мире профессий. Соответственно этому, критериями результативности подготовки профессионально мобильного специалиста выступают личностные (рефлексивный, аксиологический, образовательный, качественный) и деятельностные (адаптивный, проективный, творческий).
Диссертация имеет следующую структуру: введение, четыре главы, заключение, список литературы и приложения.
Профессиональное образование; современные проблемы
Российская система образования переживает очень важный и ответственный период своего развития. Образование в современном мире играет ключевую роль в решении насущных задач развития нашего общества в целом и развития личности, в частности. Официальным признанием этой роли стало законодательное провозглашение сферы образования в качестве приоритетной (п. 1 ст. 1 Закона РФ «Об образовании»). Значение образования в развитии современного общества все возрастает, и это связано не только с процессом создания интеллектуального потенциала государства, но и с обеспечением жизненного благополучия граждан.
Темп роста конкурентоспособности страны зависит от ее способности быстро адаптироваться к условиям международной конкуренции, что становится важнейшим фактором успешного и устойчивого развития. Именно система образования предоставляет широкие возможности для развития человеческого потенциала страны.
Основополагающее значение для развития современной системы профессионального образования имеют Законы Российской Федерации «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», а также Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. (одобрена Правительством Российской Федерации 29 декабря 2001 г.), Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг. (утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803).
Глубокий анализ современного состояния отечественной системы образования в ФПРО на 2006-2010 гг. способствовал выявлению ряда негативных тенденций. Прежде всего, это серьезное отставание российских школьников в освоении практически значимых научных представлений и навыков, несоответствие современной системы профессионального образования структуре потребностей рынка труда. Система непрерывного профессионального образования пока еще не получила должного развития, что сдерживает технико-технологическое обновление экономики, не позволяет эффективно модернизировать социальную сферу. Слабая интеграция высшего образования и научной деятельности ведет к снижению качества подготовки специалистов. Одной из серьезнейших проблем современного образования названо снижение роли образования как «социального лифта», что привело к снижению образовательной, социальной и профессиональной мобильности молодежи. Кадровый состав системы образования также не отвечает современным требованиям.
Процесс построения инновационной экономики знаний и наукоемких технологий, как известно, является ключевым концептом в современной стратегии, направленной на развитие страны. Поэтому вышеперечисленные проблемы, безусловно, будут мешать реализации задуманного. Для преодоления усиливающегося разрыва между содержанием образования, образовательными технологиями, структурой образовательной сферы, уровнем ее кадрового потенциала и задачами новой экономики государством разработана программа развития, предполагающая проведение ряда мероприятии.
В условиях стремительного развития и расширения доступности открытых информационных сетей трансляция «готовых» знаний перестает быть главной задачей учебного процесса и функцией современного преподавателя. Снижается функциональная значимость и привлекательность традиционных методов обучения, что ведет к необходимости разработки адекватного содержания образования и соответствующих методов обучения. Следовательно, современный педагог должен не только овладеть новыми методами, но и принять активное участие в их разработке.
Если обратить внимание на систему профессионального образования, то следует отметить, что она реагирует со значительным опозданием на изменения потребностей рынка труда- «Более четверти выпускников высшего профессионального образования и около трети выпускников среднего профессионального образования не трудоустраиваются по полученной в учебном заведении специальности. Проблема негибкости, инерционности, слабой реакции системы образования на внешние факторы во многом связана с проблемой дефицита преподавательских и управленческих кадров необходимой квалификации» [339]. В.П. Борисенков отмечает, что образование считается качественным, если оно формирует активность личности на рынке труда и обеспечивает ее успешность в жизни и профессии. Дня решения поставленных выше задач необходимо, считает ученый, провести институциональную перестройку системы образования на основе его эффективного взаимодействия с рынком труда. Поэтому современная система образования должна обладать запасом маневра, а люди, обеспечивающие процесс профессиональной подготовки, должны быть профессионально мобильны. Система переподготовки и повышения квалификации педагогических работников отстает от реальных потребностей отрасли образования, данное явление существенно тормозит развитие кадрового потенциала, способного обеспечить современное содержание образовательного процесса и использование соответствующих образовательных технологий, В связи с этим мы можем сделать вывод, что современный преподаватель должен осуществлять профессиональную мобильность нового типа - мобильность как процесс профессионального самосовершенствования.
Теоретико-методологические основания изучения феномена профессиональной мобильности специалиста
Под методологией педагогики понимают общие принципиальные положения, которые лежат в основе исследования любой педагогической проблемы. Педагогика опирается не только на собственные факторы, но и на познание закономерностей социального развития, на данные таких наук, как философия, психология, социология, история и др. Любая наука пользуется исходными положениями, в которых отражается философское видение мира.
Современная социально-экономическая ситуация развития системы высшего образования требует от педагогических кадров высокого уровня профессиональной мобильности. Однако существующая система профессионального образования не уделяет этому аспекту подготовки специалиста должного внимания. Поиск форм, путей, способов подготовки профессионально мобильного специалиста становится для России значимой и актуальной проблемой. Решение задачи подготовки профессионально мобильных специалистов требует глубокой теоретической рефлексии природы профессиональной мобильности, механизмов ее реализации, анализа условий и факторов, влияющих на формирование высокого уровня профессиональной мобильности специалистов. Исследование профессиональной мобильности специалистов обусловлено экономическими, социокультурными, политическими факторами, связанными со смьгсложизненными интересами, ценностями людей, и потому носит системный многоуровневый характер.
Исследуемая нами проблема профессиональной мобильности специалистов носит комплексный характер и находится на стыке разных направлений социогуманитарного знания. Поэтому методологической основой данной работы является комплексный междисциплинарный подход к анализу данного феномена, В качестве основополагающего подхода в исследовании профессиональной мобильности специалистов нами используется комплексный подход, суть которого состоит в том, что наиболее полное описание данного явления возможно только при рассмотрении его с точки зрения единства личностно-деятельностного и системно-синергетического подходов.
По мнению В.М. Розина, деятельность - это лишь один из возможных способов описания и объяснения действительности. В.И. Слободчиков признает «методологически центральную» роль понятия деятельности в современном человекознании (антропологии) и настаивает на различении статусов данной категории на гносеологический и онтологический. В гносеологическом плане ученый предлагает различать по меньшей мере пять основных функций категории деятельности в научном познании; объяснительного принципа; предмета научного изучения; предмета управления; предмета проектирования; ценности. В онтологическом плане он выделяет четыре ее «наиболее общих, но разных смысла»: совокупность результатов и последствий массовой либо индивидуальной продуктивной деятельности; процесс преодоления трудностей; процесс самоизменения человека (т.е. самодеятельности); всеобщий способ отношения людей к условиям своей жизни (т.е. практики во всей ее культурно-исторической развертке, как практикования бытия человека).
Принцип единства деятельностного и личностного подходов опирается на известную психологическую закономерность единства сознания и деятельности, C.JL Рубинштейн пишет: «Деятельность человека обуславливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти, последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условиями их адекватного выполнения» [285,251].
Надо полетать, что в понимании С.Л. Рубинштейна это является следствием важнейшего методологического положения, которое определяет деятельность личности не как психическую, а как реальную практическую общественную деятельность конкретной личности- Такое понимание деятельности ведет к объяснению личности исходя из ее конкретного общественного бытия.
Начиная с 30-х гг. XX в. профессиональная мобильность исследовалась в общем контексте социальной мобильности. Так, в работе ILA. Сорокина «Социальная стратификация и мобильность» дается определение социальной мобильности с учетом указания на область исследования этого явления. При этом понятия «профессиональный статус» и «производственная деятельность» способствуют более точному определению данного феномена. Следовательно, именно деятельность выступает фактором проявления мобильности личности. Поэтому в нашем исследовании проблемы подготовки профессионально мобильных специалистов мы будем опираться на личностно-деятельностный подход. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии в работах Л.С, Выготского, А-Н. Леонтьева, CJL Рубинштейна, Б,Г. Ананьева, В центре данных исследований - личность, которая, формируясь в деятельности н общении с другими людьми, выступает как субъект деятельности и определяет ее характер.
Социолого-педагогическое содержание категории «мобильность»
Понятие «социальная мобильность» достаточно широко используется в научной литературе. Обратимся к энциклопедическим словарям и проанализируем содержание, которое вкладывается в смысл этой категории,
«Российская социологическая энциклопедия» определяет социальную мобильность как «изменение индивидом, семьей места в социальном статусе общества» [284, 290]. В «Энциклопедии профессионального образования» [377, 144] социальная мобильность определяется как «свойство социальных субъектов, выраженное в их способности быстро и адекватно модифицировать свою деятельность при возникновении новых обстоятельств». Категория «социальная мобильность» в толковом словаре «Социальные технологии» [328, 194] заменена термином «социальное развитие», который понимается как процесс, в ходе которого происходят существенные количественные и качественные изменения в социальной сфере, при этом подчеркивается, что не все социальные изменения представляют собой развитие, а только такие, при которых одни социальные явления заменяются явлениями более высокого уровня или осуществляется переход на другой уровень (прогрессивное и регрессивное развитие). Социальная мобильность определяется в пособии «Реабилитация, Словарь основных терминов» следующим образом: 1) свойство социальных субъектов, выражающееся в способности быстро и адекватно модифицировать свою деятельность при возникновении новых обстоятельств, легко и быстро осваивать новые реалии в различных сферах жизнедеятельности, находить адекватные способы разрешения неожиданных проблем и выполнения нестандартных задач, 2) процесс перемещения индивида в социально-профессиональной структуре общества, связанный с изменением его статуса. Следует отметить, что все словари при определении категории «социальная мобильность» ссылаются на исследования IL Сорокина, на данное им определение опираемся и мы в своем исследовании.
Процесс перемещения индивида в социальном пространстве СС Фролов называет процессом мобильности. Социальная мобильность как перемещение ивдивццов, социальных групп определяется в работах С.Э. Крапивенского. Он отмечает, что данные перемещения приводят к изменению места и статуса человека в структуре общества. Переходы из одной отрасли в другую, частая смена специальностей определяют социальную мобильность мира, которая порождается социальной мобильностью ицдивида, считает Ю.А. Карпова.
Как уже было упомянуто выше, в данной работе мы опираемся на классическую работу по социологии П. Сорокина «Социальная мобильность», в которой рассматриваются проблемы стратификации и мобильности общества. Согласно П. Сорокину, социальная мобильность есть естественное и нормальное состояние общества. Оно подразумевает не только социальные перемещения индивидов, групп, но и социальных объектов (ценности), т.е. всего того, что создано или модифицировано в процессе человеческой деятельности. Горизонтальная социальная мобильность предполагает переход индивида из одной социальной труппы в другую, расположенных на одном и том же уровне общественной стратификации. А. Ребер, рассматривая мобильность, употребляет термин «социальная подвижность». Социальную подвижность он определяет как изменения, характеризующие степень, с которой индивиды в определенном обществе могут двигаться по социальной шкале, или как движение индивида из одного социального класса в другой.
Рассмотрим процесс осуществления социальной мобильности педагогом. Современный педагог постоянно взаимодействует с различными социальными группами (дети, родители, коллеги), которые принадлежат к различным социальным «слоям» (стратам). Принадлежность детей и их родителей к различным социальным группам достаточно наглядно демонстрируется в образовательном учреждении в последние годы. На наш взгляд, это связано, прежде всего, с тем, что за последние годы произошел процесс резкого разделения людей по уровню их достатка и дохода. Поэтому современный педагог перемещается в социуме из одной социальной группы в другую с целью организации взаимодействия, например, родителей и школы. Подобная социальная мобильность педагога носит ситуативно-событийный характер, поскольку обусловлена произошедшим событием и ситуативной необходимостью. Следовательно, педагог должен обладать таким качеством, как «социальная подвижность». Для количественной оценки данного качества можно использовать пространственно-временной показатель, т.е. насколько быстро педагог организовал взаимодействие с родителями и смог ли привлечь их к активному участию в жизнедеятельности их ребенка. Основной формой социальной мобильности педагога выступает интенсивность взаимоотношений между ним, семьей и школой, складывающихся в меняющихся условиях.
Похожие диссертации на Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающегося образования России
