Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 РЕШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ - ОСНОВА ВЫСОКОГО КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ 13
1.1 Профессионализм и педагогическая технология 13
1.2. Психологическая составляющая профессионализма учителя 34
1.3. Особенности профессиональной подготовки студентов для работы в сельской школе 54
1.4. Проблемы диагностики в психолого-педагогических исследованиях ..81
Глава 2 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РЕГИОНЕ: УПРАВЛЕНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ 109
2.1. Управление образовательными процессами в профессиональной школе. 109
2.2. Некоторые вопросы преподавания в общеобразовательной школе... 131
2.3. Формирование основ педагогического мастерства и методологической культуры учителя 155
2.4. Оценка эффективности разработанной системы показателей 180
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 211
БИБЛИОГРАФИЯ 215
ПРИЛОЖЕНИЯ 223
- Профессионализм и педагогическая технология
- Психологическая составляющая профессионализма учителя
- Управление образовательными процессами в профессиональной школе.
Введение к работе
Проблема научного обоснования развития региональной системы образования относится к наименее разработанной области современной педагогики и социологии образования. Острая необходимость ее незамедлительного научного анализа и решения проблем в нашей стране определятся рядом общих социальных факторов. Важнейшими среди них являются: нарушение централизованной системы управления образованием в связи с изменением социально-политической структуры государственной власти в стране и ослаблением исполнительной власти на местах, экономическая и территориальная автономизация регионов; потребность в смене парадигмы организации традиционного образования, не соответствующей требованиям демократизации и гуманизации всех сфер общественной жизни.
Кризисные явления, возникающие в переходную эпоху во всех сферах социальной жизни, неизбежно сопровождаются утратой роли прежних знаний и картин мира, ростом профессиональной некомпетентности, снижением уровня готовности человека решать сложные профессиональные и жизненные проблемы. В этих условиях развитие эффективной системы регионального образования может осуществляться лишь при опоре, во-первых, на комплекс научных знаний о человеке и обществе, во-вторых, на глубокое понимание и последовательную реализацию разработчиками психолого-педагогических принципов стратегии инновационного обучения.
Основная характеристика современной образовательной ситуации состоит в поиске путей реализации ведущей идеи реформирования системы образования - идеи развития, в которой заключаются основные цели реформы: создание необходимых условий для развития личности; формирование механизмов развития и саморазвития системы образования; превращения образования в действенный фактор развития общества.
Важная роль в создании необходимых условий принадлежит системе управления образованием, построенной на демократических принципах. Демократизация управления обусловливает усиление внимания в теории и
4 практике управления к личности учителя, который является центральной фигурой реформирования образования. Существенно возрастают требования, предъявляемые обществом к профессионализму учителя. В свою очередь, это требует раскрытия содержания труда учителя, его профессионализма, а далее - пересмотра и поиска новых путей и средств профессиональной деятельности. Во многом, и в том числе в этом заключаются существенные сложности образования и воспитания учителя в вузе, формирования в нем необходимых профессиональных качеств.
В своей диссертации мы рассматриваем процесс управления образованием в национальном регионе в связи с профессиональной подготовкой учителя. Мы выделяем эту подготовку как основу для возможных активных действий администрации по повышению уровня образования в регионе.
С этой целью мы рассматриваем процесс формирования учителя-мастера от момента обучения, будучи студентом в вузе, и включая его до его деятельности на рабочем месте в школе, ПТУ и др.
Известно, что в своей профессиональной деятельности учитель выступает, прежде всего, как личность, реализующая совместно с учащимися определенные образовательные и социальные задачи. Внутренний мир учителя, проблемы стоящие перед ним, ценностные ориентиры, которыми он руководствуется при их разрешении, выступают одним из ведущих факторов развития учащихся.
Подготовку педагога следует рассматривать комплексно, например, с позиций научности (как специалист высокой квалификации по своему профилю), гармоничности и разносторонности (как человек, деятельность которого не ограничивается только решением сугубо профессиональных задач, он должен обладать широтой кругозора, многогранностью интересов и умений, понимать социальную значимость различных видов профессиональной деятельности) и т.д.
Наибольшую актуальность в подготовке специалиста с высшим педагогическим образованием приобретает решение данных задач с учетом хода
5 рыночных социально-экономических реформ. Требования к учителю-профессионалу резко возрастают: для достижения успеха в профессиональной деятельности важное значение приобретают такие черты и качества личности, как готовность к непрерывному самообразованию и саморазвитию, высокая профессиональная мобильность, психологическая устойчивость, творческая самореализация и коммуникабельность и др.
Цель нашего исследования: разработка теоретических и практических основ управления процессом образования в регионе на основе максимального использования возможностей профессиональной подготовки учителей.
Объект исследования: управление развитием региональной системы образования.
Предмет исследования: становление и развитие профессионализма учителя и его профессиональная деятельность на рабочем месте в школе, ПТУ и пр. как детерминант управления образованием в регионе.
Основу гипотезы исследования составил ряд гипотетических положений:
В условиях развивающегося рынка образовательных услуг профессионализм учителя становится основой его конкурентоспособности, что обусловливает необходимость поиска путей развития профессионализма.
Развитие профессионализма учителя является ценностно-смысловым ориентиром управления развитием региональной системы образования и осуществляется через определенные опосредованные формы управления.
Динамичность региональной системы образования предполагает построение прогностической модели, отражающей опережающее развитие управления по отношению к другим компонентам системы образования, что обеспечивает стабильность инновационной системы образования региона.
Инновационные образовательные процессы имеют не только конкретно-временной, но и конкретно-пространственный характер, который обусловливает содержание поствузовского образования учителя, осуществ-
ляемого непосредственно в практической деятельности. Задачи исследования:
1. Раскрыть сущностные характеристики становления профессиона-
щ лизма современного учителя как одной из ведущих категорий профессио
нальной подготовки; определить концептуальные подходы к управлению
развитием региональной системы образования; выявить теоретические осно
вы образовательных инноваций.
Исследовать возможности и необходимые условия становления профессионализма будущего учителя в реальной практике учебного процесса в вузе и школе.
Обосновать условия, реализация которых способствует управлению развитием профессионального роста учителя, включенного в инновационную деятельность.
Рассмотреть особенности работы выпускника педвуза в сельской школе.
Установить связи между процессами: управление развитием системы образования; управление инновационными процессами; управление развитием профессионализма учителя в практической деятельности.
Апробировать в опытно-экспериментальной работе условия профессионального роста учителя; построить прогностическую модель управления инновационными процессами. Провести проверку эффективности основных теоретических положений диссертационного исследования в ходе педагогического эксперимента.
Теоретико-методологические основы исследования. Исследование строится на основе системного личностного и деятельностного подходов, со-л вокупность которых позволяет рассмотреть предмет исследования на социально-педагогическом, психолого-педагогическом уровне и с помощью системы критериев целостно определить теорию и практику управления развитием профессионализма учителя в инновационной системе образования региона.
Реализация указанных подходов позволяет выявить основные теоретические регулятивы исследования, к которым относятся: диалектическое единство процессов развития и саморазвития общества и системы образования; взаимосвязь инновационных образовательных процессов и развития системы образования, ее субъектов; закономерности, функции и способы управления развитием социальных систем.
Для решения поставленных задач (с учетом специфики) применялся комплекс взаимосвязанных методов исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования, методы изучения и обобщения педагогического опыта, системно-структурного анализа фундаментальных понятий, используемых в исследовании, концептуальный анализ выполненных ранее исследований по проблемам становления личности педагога, анкетирование, наблюдение (в том числе, включенное наблюдение), интервью, экспертная оценка, понятийный словарь. Опытно-экспериментальная часть исследования включала психолого-педагогические методы диагностики и сбора информации (психосемантический подход к исследованиям личностных смыслов, опросные методы, личностно ориентированное тестирование, метод семантического дифференциала, педагогический констатирующий и формирующий эксперимент, методы переработки информации, содержательная и графическая интерпретация результатов), монографическое наблюдение учителей, -ретроспективная оценка учителями своей деятельности.
Логика исследования. Проблема исследования определила логику его построения: от изучения практики управления развитием системы образования, позиции учителя в инновационном преобразовании системы к теоретическому анализу отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования; построению концептуальных идей исследования на основе обобщения практического опыта и результатов ранее проведенных исследований, формулировка и последующая коррекция в экспериментальной работе исходных гипотетических положений.
8 Источники и база исследования.
Источниками исследования являлись научная литература, нормативные документы по проблеме исследования; инновационный опыт учителей Усть-Ордынского Бурятского автономного округа, а также собственный практический и исследовательский опыт руководителя региональной системы образования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: образовательные учреждения Усть-Ордынского Бурятского автономного округа (общеобразовательные школы, учреждения дополнительного образования, дошкольные образовательные учреждения, а также учреждения педагогического образования: педагогическое и медицинское училище), Окружной институт повышения квалификации работников образования, филиал Бурятского государственного университета; службы научно-методического и психолого-педагогического сопровождения; организационные структуры управления образованием государственного и общественно государственного характера, факультет технологии и предпринимательства Московского государственного университета.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов: теоретический анализ, моделирование, проектирование; опросно-диагностические методы (анкетирование, наблюдение, экспертная оценка), опытно-экспериментальная работа; монографическое описание профессионализма учителя, включенного в инновационную деятельность.
Положения, выносимые на защиту:
1. Понимание профессионализма как интегративного свойства личности учителя, отражающего уникальную для каждого педагога взаимосвязь входящих в состав рассматриваемого свойства компонентов профессиональной нравственности, инициативности, компетентности и педагогического мастерства, позволяет количественно и качественно охарактеризовать неповторимую индивидуальность каждого учителя, опираясь на которую можно
9 определить пути повышения конкурентоспособности учителя на региональном рынке образовательных услуг.
2. Управление процессом развития профессионализма означает созда
ние условий, актуализирующих потребность учителя в профессиональной
самореализации при решении приоритетных задач развития региональной
системы образования. Основными условиями являются:
профессионализм учителя и педагогическая технология;
психологическая составляющая профессионализма;
особенности подготовки учителя для работы в сельской школе;
проблемы диагностики в педагогических исследованиях;
разнообразие форм подготовки учителя к восприятию, освоению и распространению образовательных инноваций.
Конкретно-пространственный характер инновационных образовательных процессов отражает сущность своеобразия совокупного педагогического опыта и образовательной политики региона. Учет конкретно-пространственного характера образовательных инноваций позволяет определить содержание поствузовского инновационного обучения учителя, реализуемого непосредственно в практической деятельности и ориентированного на повышение конкурентоспособности учителя на региональном рынке образовательных услуг.
Прогностическая модель отражает реструктуризацию управления, которая основана на:
соответствии одной или нескольких ведущих функций управления развитием региональной системы образования: мониторинг, маркетинг, определение «точек роста», оказание консультативных услуг, экспертиза и стимулирование;
демократических способах управления;
приоритетах развития региональной системы образования;
реализуемых инновациях, соответствующих актуальным задачам развития региональной системы образования;
способах, стимулирующих включение учителя в инновационные
преобразования собственной профессиональной деятельности, региональной
системы образования, связей образования с социокультурной и экономиче
ской средой региона.
Научная новизна в теоретическая значимость исследования заключается в:
обогащении понятийно-категориального аппарата профессиональной педагогики;
выявлении тенденций и противоречий включения учителя в инновационные процессы;
обосновании влияния управления инновационными процессами на развитие региональной системы образования;
установлении условий управления процессами, реализация которых способствует профессиональному росту учителя;
обнаружении связей между этапами протекания инновационных процессов и основными функциями управления развитием региональной системы образования;
построении прогностической модели управления инновационными процессами в региональной образовательной системе.
Практическая значимость исследования обусловлена:
технологичностью разработки путей реализации управления развитием профессионализма учителя в региональной системе образования;
возможностью широкого использования нормативно-правового обеспечения инновационных образовательных процессов;
обоснованностью дополнительных программ поствузовского инновационного обучения педагогов в практической деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологически обоснованной логикой исследования, разнообразием и валидностью диагностических методик, корректным использованием
и приемов методов эксперимента, многолетней научно-исследовательской работой по теме данной диссертации, логической непротиворечивостью выводов и их соответствием тенденциям передового педагогического опыта.
Основные этапы исследования.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1994-1997 гг.) - поисковый. Он включал анализ и оценку современного состояния проблемы в теории и практике педагогического образования. Изучение философской, психологической и педагогической литературы. Определение научного аппарата исследования.
Второй этап (1997-2000гг.) - опытно-экспериментальный. Это -уточнение и обогащение общей гипотезы, теоретических положений. Разработаны и апробированы методики формирования и развития профессионального уровня подготовки выпускников, изучение сложившегося у педагога профессиональных педагогических знаний и умений, способов их контроля. Заключительный этап исследования включал в себя проверку основных выявленных условий управления развитием профессионализма учителя в региональной системе образования.
Третий этап (2000-2003гг.) - обобщающий. В этот период выполнялось углубление теоретических положений, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, расширение опытно-экспериментальной проверки результатов исследования, написание и оформление текста диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялась путем: проектирования и реализации комплексно-целевых программ развития региона.
Отдельные положения, результаты исследования нашли отражение в лекциях, прочитанных на курсах повышения квалификации педагогов Усть-Ордынского округа, а также в г. Иркутске, Улан-Удэ. Результаты исследования обсуждались на семинарах: руководителей образовательных учреждений округа и Иркутской области, преподавателей Иркутского государственного
12 педагогического университета, Боханского педагогического училища, на кафедрах управления и развития образования, педагогических технологий Иркутского института повышения квалификации работников образования. Результаты исследования были представлены на разного ранга конференциях в Усть-Орде (2002, 2003гг.), Иркутске (1998-2002гг.), Улан-Удэ (2001г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Кроме того, диссертация содержит приложения, таблицы, схемы.
Профессионализм и педагогическая технология
Анализ научно-педагогической литературы позволил выявить два основных направления профессиональной подготовки учителя: психолого-педагогическое, обусловленное профессиональными требованиями к учителю как педагогу, и специально-предметное, обеспечивающее необходимый уровень овладения знаниями, умениями и навыками по предметным дисциплинам.
Профессиональные требования к учителю мы находим в работах М.В.Ломоносова (знание предмета и методики преподавания, компетентность), К.Д.Ушинского (нравственность, личностные положительные качества, умение преподавать), Н.Г.Чернышевского (доброта, разумность, рассудительность), Д.И.Писарева (отношения сотрудничества с детьми) [101, 74].
Научные основы профессионально-педагогической деятельности и подготовки учителей связаны в советской педагогике с именами П.П.Блонского, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого. Особый вклад в развитие профессионально-педагогических качеств педагога внес А.С.Макаренко, который выделил в них гуманистическую направленность личности педагога, создание коллективных отношений среди воспитанников, овладение различными элементами педагогической техники [62.640].
Проблема определения профессионально значимых качеств педагога стала предметом исследований Б.Г.Ананьева, А.А.Болдырева, Н.Е.Веркаса, И.Б.Гриншпуна, А.Дистервега, М.Ф.Квинтилиана, К.М.Левитана, А.К.Маровой, А.И.Пискунова и др. В своих работах они высказывают необходимость формирования индивидуально-творческих качеств личности учителя [5.17-26, 37].
Проведенный анализ показал, что в 60-80-ые годы в нашей стране сложилось несколько направлений исследования проблемы профессионально педагогической деятельности (О.А.Абдулина, Н.В.Кузьмина. В.А.Сластенин) [91].
Так, О.А.Абдулина выделяет дидактические, воспитательные, пропагандистские, методические и исследовательские умения в области самообразования. Однако она не рассматривает учебно-профессиональную деятельность как систему, а ограничивается описанием профессиональных умений и навыков у студентов, при этом состав, структура и функционирование других компонентов данной деятельности остаются вне пределов ее исследования[1]. В основу акмеологической концепции Санкт-Петербургской школы (Н.В.Кузьмина, Л.Е.Жаринова, Г.И.Михалевская и др.) положено учение Б.Г.Ананьева о разноуровневом профессиональном становлении личности, которое осуществляется не только в результате совершения усилий, но и раскрытия ее психического потенциала. Представители этого направления исследуют пути становления профессиональной педагогической деятельности в разных образовательных системах, субъективные и объективные факторы, влияющие на достижение различных ее уровней. Разработанная ими концепция включает три блока: сравнительное исследование результативной деятельности, исследование процессов саморазвития студентов, исследование процессов саморазвития целостных образовательных систем [5].
Г.И.Михалевская в основу проведения профессиографического исследования деятельности учителя включает гностические, проектировочные, организаторские, коммуникативные умения [52].
Значительный вклад в решение проблемы профессиональной подготовки учителя внесли исследования В.А.Сластенина, направленные на разработку профессиограммы учителя, которая содержит подробное описание свойств и характеристик, определяющих профессионально-педагогическую и познавательную направленность учителя. Однако взаимосвязи педагогической деятельности с преподаваемыми учителями предметами автором не рассматривались.
Нами под моделированием профессиональной подготовки понимается выделение типовых задач, трансформация их в учебно-профессиональные задачи, выбор форм и методов обучения. Проанализировав сущность моделирования и его функции в педагогических исследованиях, модель подготовки учителя рассматривается нами как система элементов, отражающая структурную взаимосвязь отдельных блоков, способствующую реализации задач эффективной профессиональной подготовки учителя.
В диссертационном исследовании определены необходимые требования к разрабатываемой модели, которая должна:
соответствовать современным тенденциям в профессиональном образовании и уровню развития педагогической науки;
отражать основные моменты профессиональной подготовки учителя;
использовать существующие или незначительно модернизированные формы, методы и средства обучения;
обеспечивать реализацию интегративности процесса подготовки учителя.
Профессиональная подготовка учителя осуществляется посредством реализации педагогического процесса, который призван осуществлять три взаимосвязанных функции - образовательную, воспитательную и развивающую.
Впервые термин «педагогический процесс» был введен русским педагогом П.Ф.Каптеревым. В качестве общих компонентов процесса обучения и воспитания Т.А.Ильина выделяет цель, содержание, методы, организацию, результаты; Ю.К.Бабанский - целевой, содержательный, стимулирующе-мотивационный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты. Исходя из вышерассмотренных в диссертации подходов к педагогическому процессу, мы выделяем следующие компоненты процесса профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства: цели, определяемые личностной и профессиональной стороной подготовки учителя; содержание, соответствующее потребностям образовательной сие темы и познавательной стороне субъектов педагогического процесса; деятельность субъектов педагогического процесса, основанная на комплексе форм и методов обучения, направленная на получение конкретного результата, определяемого целью подготовки учителя [11].
Психологическая составляющая профессионализма учителя
Социальную значимость профессионально-педагогической деятельности учителя рассматривают в своих исследованиях Е.М.Борисова, В.Г.Воробьева, Ю.З.Гильбух, Е.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, В.П.Саврасова, Д.Ф.Самуйленков, А.И.Щербаков и др. Характерно, что само понимание «социальной значимости» учительской деятельности отождествлялось во многих научных публикациях с преданностью государственно-политической системе, выполнением государственного заказа по формированию «нового человека» [52].
Анализ исследования старшеклассников, абитуриентов, решивших стать в будущем учителями, педагогами, воспитателями, подчеркивает общественную значимость данной профессиональной деятельности, ее понимания как социально желаемой характеристики. С одной стороны, это можно рассматривать как проявление юношеской идеализации учительского труда, а с другой - как реальное осознание (понимание) будущими учителями действительной ценности для общества работы педагога. Старшеклассники отмечают, что их мотивация профессионального выбора имеет общественно значимую ориентацию, а у истоков всякой профессии стоит учитель.
Формирование профессионализма в сознательной деятельности студентов является «предвосхищение будущего», специфическая направленность чувств и ума, антиципация. Заметим, что в работах Б.Ф.Ломова, Е.Н.Суркова процесс антиципации студентами - будущими педагогами анализировался в контексте различных видов профессиональной деятельности человека.
По нашим наблюдениям, у студентов - будущих педагогов достаточно содержательно проявляется тенденция предвосхищать цели своей деятельности, особенно при формировании образа-цели и установлении нравственно-содержательных отношений «ученик-учитель», «учитель-общество», «учитель-учитель».
Отметим и то, что, выделяя такие качества как педагогический опти мизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение, педагогическая импровизация, исследователи Н.Д.Левитов, Г.Мукинов, Л.Божович, Н.В.Кузьмина, А.В.Петровский, АИ.Щербаков относят их к особо выраженным профессиональным признакам в деятельности учителя. Наше исследование показало, что названные выше феномены взаимосвязаны, органично переплетены, имеют динамическую иерархическую соподчиненность в структуре педагогических способностей, предметной компетентности и тем ярче выделяют профессионализм учителя [7.206].
Всесторонний анализ профессиональной деятельности учителя дают Н.Ф.Гоноболин, Н.В.Кузьмина А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.И.Щербаков и др. В этих исследованиях рассматриваются такие сложные и специфически профессиональные понятия как «педагогическое мышление», «педагогические способности», «педагогическое влияние», «педагогические интересы», «личностное и профессиональное развитие учителя» [53, 63, 69].
В наших исследованиях, посвященных проблеме формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя, установлено, что познавательная активность только тогда превращается в креативный стимул деятельности, когда она включается в общую систему мотивов, определяющих жизненные позиции личности, ее направленность, способ социального мышления.
Процесс профессионального становления молодых людей связан с определенными трудностями социально-психологической адаптации, осмысления и переоценки своего реального «Я» как ретроспективно, так и перспективно. Верования, мнения, ценности, намерения - не только важные факторы, влияющие на человеческое поведение (когнитивные элементы), но и «строительный» материал для профессионализма учителя. Как субъект профессиональной педагогической деятельности учитель одновременно располагает двумя психологическими противоречивыми «знаниями» (мнениями, представлениями) об объекте своей будущей деятельности.
Обращаясь к материалам нашего исследования, мы видим негативный
рост эмоциональной выраженности в профессиональном самоопределении, особенно в последние годы, что позволяет отметить следующее:
а) общественно значимые мотивы теряют свою привлекательность в силу изменения вектора ценности для молодежи и особенностей идентификации в условиях социального кризиса;
б) увеличивающийся конкурс в педагогические институты России отражает не столько степень привлекательности будущей учительской деятельности, сколько стремление молодых людей найти социальное убежище напериод обучения в вузе.
В ходе исследования более подробно проанализировано влияние эмоциональных факторов (в частности, внушение) на мотивацию при выборе. Специальная литература предлагает значительное количество индикаторных методик, которые дают возможность судить о податливости человека к внушению.
Так, например, согласно концепции известного психолога Д.Н.Узнадзе, обусловленной и детерминированной двухуровневым содержанием, импульсивные действия поступающих в педагогический вуз можно рассматривать как:
а) единство потребности и ситуации;
б) объективизация установки.
Оба эти уровня чередуются, а сама установка вырабатывается не при наличии реальной ситуации, а путем вербального воздействия, имеющего для личности суггестивный характер, что особенно характерно для высокого профессионализма учителя.
Управление образовательными процессами в профессиональной школе
В современных условиях общественного развития первостепенное значение приобретает качественное обновление системы образования как основного источника приумножения культурного богатства России. Коренные преобразования в системе образования, безусловно, требуют радикальных изменений и в сфере ее управления.
Новые цели развития многоуровневой профессиональной подготовки молодежи, обусловленные сменой общеобразовательных парадигм и недостаточной разработанностью механизма реализации этих целей, в свою очередь, обусловили своевременность обоснования и создания эффективной системы методов управления образовательными процессами в профессиональной школе.
В мировой теории управления в целом и в теории, и методике управления профессиональной школой, в частности, методы управления остаются одной из самых сложных и малоисследованных областей научного знания. До сих пор не осмыслен общечеловеческий вклад разных методов управления в раскрытие сущности человеческого бытия, в познание природы управления различными коллективами людей. Отсутствует интеграция методов управления из разных наук, прежде всего из теории государственного управления, менеджмента и отраслевых теорий управления. Не исследован вопрос об эволюции методов управления в процессе развития человеческой цивилизации. Не выяснены взаимозависимости методов управления с другими методологическими компонентами управленческой деятельности: законами, принципами, функциями, приемами и технологиями управления. Нет ясного представления о том, что можно считать методом управления, прежде всего из-за многомерности этого понятия, недооценкой того, что методы обычно применяются не единично, а в связке с другими методами и приемами и в силу этого трансформируются и преобразуются. Отсутствие целостного пред ставлення о методах управления вызвано также различными попытками классифицировать методы только по некоторым признакам, прежде всего, по источнику и характеру воздействия, и игнорированием рассмотрения методов управления с разных позиций и разных точек зрения. Малоисследованным оказался и вопрос о том, как формируются и подбираются методы управления под воздействием целей, задач и конкретного содержания процесса управления.
Вместе с тем, в управлении педагогическим процессом еще слабо реализуются принципы демократизации, гуманизации, интеграции и координации, не получают развития и новые технологии управления. Параллельно должен произойти существенный культурный сдвиг в управленческом мышлении руководителей и педагогов, в их ментальности и психологии. Все это значительно актуализирует проблему управления педагогическим процессом, разработку его теоретических, организационных основ и технологий реализации в новых социокультурных условиях.
Поэтому научный поиск решения проблемы улучшения управления образовательными процессами направлен на разрешение противоречий между:
сложившимися в теории управления представлениями о методах управления и теми методами управления, которые постоянно рождаются в многогранной управленческой деятельности;
потребностью разработки новых методологических подходов к развитию систем управления профессиональной подготовкой молодежи и существующими представлениями о структурах и процессах управления такой подготовкой;
необходимостью обеспечения конкурентоспособности учреждений начального профессионального образования и подбором методов такого обеспечения;
потребностью общества в подготовке высококвалифицированных специалистов и недостаточным уровнем профессиональной подготовки ру ководителей учебных заведений;
представлением о возможностях применения моделирования как метода управления и реальной практикой его использования в учебных заведениях.
Разрешить указанные противоречия возможно на основе разработки новых методологических подходов к методам управления и обеспечения целостного процесса управления образовательными процессами.
Проблема внедрения идей и положений управления в различных областях общественной жизни имеет давние традиции.
На современном этапе теоретико-методологические аспекты социального управления проанализированы российскими учеными (В.Г.Афанасьев, А.И.Берг, И.В.Блауберг).
Похожие диссертации на Профессиональная подготовка учителя как детерминант управления процессом образования в регионе (Содержательный аспект)
