Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ 15
1. Проблема профессионального развития педагога в истории и теории образования
2. Профессионально развивающие возможности университетского образовательного сообщества 58
3. Специфика профессионального развития педагога средних специальных учебных заведений в образовательном пространстве университетского комплекса 81
Выводы по первой главе 94
ГЛАВА II. ОПЫТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ УНИВЕРСИТЕТСКОГО КОМПЛЕКСА 95
1. Обогащение форм и методов профессиональной подготовки педагога 98
2. Реализация профессионально развивающих возможностей университетской образовательной интеграции 110
3. Актуализация мотивации на индивидуальное творческое саморазвитие 119
Выводы по второй главе 129
Заключение 131
Литература 135
Приложение 154
- Проблема профессионального развития педагога в истории и теории образования
- Профессионально развивающие возможности университетского образовательного сообщества
- Обогащение форм и методов профессиональной подготовки педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамично изменяющийся мир XXI столетия поставил во главу социокультурного развития человечества обеспечение профессиональной мобильности личности, что является важнейшей функцией современного образования.
В свете идей Болонской декларации профессиональная мобильность рассматривается как одно из важнейших следствий реализации прав личности на качественное образование. Среди важнейших признаков становящегося международного образовательного сообщества утверждается парадигма непрерывного обучения.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать адекватные решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.
К числу приоритетных задач отнесена необходимость модернизации сферы повышения квалификации работников образования, создания многогранной и разноуровневой системы социального стимулирования индивидуального профессионального роста, усиления личностных факторов, побуждающих педагога к постоянной работе над собой.
Непрерывный характер профессионального развития предполагает углубление специальных знаний педагога, дальнейшее совершенствование его инструментальных умений, повышение уровня личностной самооценки и общественного признания, расширение общекультурного кругозора. Это тем более важно, по-
скольку в результате устаревания полученных ранее знаний объективно снижается уровень профессиональной компетентности специалиста: по данным зарубежных исследований - наполовину за 5-6 лет для работников гуманитарной сферы.
Современные условия жизнедеятельности выпускников профессиональных образовательных учреждений включают адаптацию к переменам производственных обстоятельств, видов трудовой активности, требований к ее качеству. Обостряющаяся рыночная конкуренция производителей также вносит свои коррективы в характер отношений молодых специалистов с собственниками производства. Все это напрямую связано с качественным изменением профессиональной подготовки, как педагогических коллективов образовательных учреждений, так и каждого преподавателя в отдельности, в том числе — с учетом реалий становления образовательной интеграции «колледж-вуз».
Различные аспекты повышения профессиональной компетентности педагога постоянно находятся в поле зрения ведущих зарубежных (Дж. Боткин, А. Николе, Й. Роттер, В. Шанахан, Т.Шульц и др.) и отечественных (Ю. К. Бабанский, Е. А. Климов, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, И. Я. Лернер, А. К. Маркова, Л.М. Митина, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин и др.) ученых.
Вопросы планирования и управления многогранной деятельностью педагогических коллективов общеобразовательных и специальных образовательных учреждений рассматривались в работах Г. Г. Габдуллина, В. Г. Гладких, Ю. Н. Конаржевского, В. С. Лазарева, М. М. Поташника, Н. И. Раченко, Н. С. Сунцова, Т.И. Шамовой и др.
Современные подходы к реализации личностно и профессионально развивающего потенциала образовательного простран-
ства исследовались С. В. Бабушкиной, Е. Б. Бабошиной, А. А. Ве-ряевым, Н. Б. Крыловой, В. В. Кузнецовым, М. М. Левиной, Н. Павловым, В.В. Платковским, Н. С. Пряжниковым, М. Б. Сапуновым, В. И. Слободчиковым, И. Д. Фруминым, А. К. Шалаевым, Ю. Шмариным, Б. Д. Элькониным, Б. Яковлевым, В. А. Левиным и
др.
Качественное своеобразие процесса профессионального развития педагога обуславливается появлением в российском образовательном пространстве новых форм интеграционного единства образовательных субъектов, в частности, региональных университетских комплексов, которые объединяют различные образовательные ступени и уровни в систему продуктивного образовательного взаимодействия.
В контексте исследования нас особенно интересовала система многоуровневого образования «средние специальные учебные заведения (ССУЗы) - высшие учебные заведения (университеты)», которая выступает важнейшей функциональной подструктурой регионального университетского комплекса. Данная форма инте-гративного объединения не только повышает значимость профессионального развития педагогов средних специальных учебных заведений, но и расширяет его возможности за счет использования соответствующих резервов головного вуза (университета) и приоритета инновационной деятельности субъектов образовательной ассоциации (И. Д. Белоновская, И. И. Борисов, А. И. Галаган, И. А. Запрягаев, Н. А. Каргапольцева, В. П. Ковалевский, Л. Г. Се-мушина и др.).
Анализ литературы по проблеме и обобщение педагогического опыта выявили ряд противоречий, преодоление которых будет способствовать повышению эффективности профессионального
развития педагога в системе университетского комплекса. К числу основных относятся противоречия между:
- необходимостью непрерывного повышения уровня профес
сиональной компетентности педагога и определением круга пе
дагогических условий индивидуального побуждения личности к
постоянству профессионального роста;
- прежним профессиональным опытом специалиста и новы
ми педагогическими задачами, эффективное решение которых за
трудняется осознаваемым состоянием компетентностного несоот
ветствия учителя;
- развивающими резервами образовательного потенциала
университетского комплекса и не всегда продуктивным использо
ванием этих возможностей в профессиональном развитии педаго
гов средних специальных учебных заведений - образовательных
субъектов интегративного объединения.
Актуальность проблемы выявления резервов повышения уровня профессиональной компетентности современного педагога, работающего в сфере среднего профессионального образования, ее недостаточная теоретико-практическая изученность, а также необходимость преодоления обозначенных противоречий определили тему исследования: «Профессиональное развитие педагога в образовательном пространстве университетского комплекса».
Объект исследования: образовательное пространство университетского комплекса.
Предмет исследования: процесс профессионального развития педагога системы среднего профессионального образования в образовательном пространстве университетского комплекса.
Цель исследования: определить и экспериментально проверить педагогические условия профессионального развития педаго-
гов средних специальных учебных заведений - образовательных субъектов университетского комплекса.
Гипотеза исследования: профессиональное развитие педагога .в образовательном пространстве университетского комплекса будет осуществляться с большей эффективностью, если:
- обогащаются формы и методы профессиональной подготовки;
реализованы профессионально развивающие возможности университетской образовательной интеграции;
актуализирована мотивация на индивидуальное творческое саморазвитие.
Объект, предмет и цель обусловили задачи исследования:
Осуществить историко-педагогический анализ проблемы и уточнить содержание базовых понятий исследования.
Определить профессионально развивающие возможности университетского образовательного сообщества
Выявить специфику профессионального развития педагога среднего специального учебного заведения в условиях университетского комплекса.
Разработать модель профессионального развития педагога в образовательном пространстве университетского комплекса.
Показать педагогическую эффективность реализации предложенной модели в профессиональном развитии педагогов университетских колледжей.
Теоретико-методологической основой исследования выступили:
- идеи системной организации социально-образовательных
институтов (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, И. В. Бестужев-Лада, Б.
С. Гершунский, В. И. Гинецинский, Е. С. Заир-Бек, В. В. Краевский,
Н.В. Кузьмина, В. С. Лазарев, О. Е. Лебедев, М. М. Поташник,
В.Н.Садовский, Т. И. Шамова, П. Г. Щедровицкий, Э. Г. Юдин);
- принципы гуманистической ориентации личностно раз
вивающего процесса (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Анань
ев, А. Г. Асмолов, А.С. Гаязов, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский,
В. П. Зинченко, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, Б.
Ф. Ломов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Г. Н. Сериков);
закономерности творческого развития личности в образовательном взаимодействии (К. Ангеловски, В. И. Андреев, А. А. Вербицкий, В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, И. Ф. Исаев, А. В. Кирья-кова, Б. Т. Лихачев, С. Д. Поляков, В. Г. Рындак, Г. К. Селевко, Е. А. Ямбург);
положения теории непрерывного профессионального образования (Е. П. Белозерцев, Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, В. В. Кузнецов, Ю. Н. Кулюткин, В. И. Земцова, Н.К. Зотова, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, В. Г. Онушкин, Е. В. Ткаченко);
- теоретические основания функционирования и развития
университетских комплексов (3. А. Багишаев, А. Л. Гавриков,
А. И. Галаган, В. П. Ковалевский, В, М. Жураковский А. Д. Копы-
тов, М. П. Пальянов, В. Н. Турченко, А. В. Щербина).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование; индивидуальные и групповые консультации, развивающие тренинги; математическая обработка результатов констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы.
База исследования: образовательная деятельность педагогических коллективов средних специальных учебных заведений -
субъектов Оренбургского университетского комплекса (гг. Бузу-лук, Оренбург, Орск).
Диссертационное исследование проводилось в три этапа: тео-ретико-констатирующий (2001-2002), опытно-экспериментальный (2003-2004), конструктивно-рефлексивный (2005-2006).
На первом этапе осуществлялся анализ состояния проблемы в научно-методической литературе и специфика реализации рассматриваемых идей в образовательной практике; изучались философские и психолого-педагогические труды отечественных и зарубежных авторов, раскрывающие основные теоретические аспекты рассматриваемой проблемной сферы; проводился отбор эмпирического материала, обобщение передового педагогического опыта, критический анализ существующих образовательных подходов и технологий, обращенных к инициированию профессионального развития педагога; в результате был определен круг теоретико-практических источников, послуживший основой для определения сущности, структуры, содержания и критериальных показателей процесса профессионального развития педагога среднего специального учебного заведения в условиях университетской образовательной интеграции.
Второй этап был связан с организацией и проведением опытно-экспериментальной работы в ее констатирующей и формирующей частях, апробацией модели профессионального развития педагога исходя из выделенных педагогических условий и на основе разрабатываемых планов и программ.
На третьем этапе проводилось обобщение и рефлексивный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, формулировались и систематизировались теоретические выводы исследования, внедрялись в практику методические рекомендации, оформ-
лялся текст диссертации и автореферата. Научная новизна исследования:
выявлена специфика профессионального развития педагога среднего специального учебного заведения в образовательном пространстве университетского комплекса, определяемая логикой реализации педагогического потенциала университета в условиях инновационного опосредования процесса управляемого возвышения профессионализма личности;
уточнена структура профессионально развивающего потенциала образовательного пространства университетского комплекса, за счет содержательно-смысловой акцентуации интегративно-инновационных (бифуркационных) сфер, где происходит а) соприкосновение, взаимопроникновение и взаимообогащение встречно направленных образовательных потоков привычного и нового, традиционного и прогрессивного и б) осуществляется индивидуальный и коллективный выбор дальнейшего направления профессионального развития;
определена педагогическая сущность профессионально развивающего потенциала образовательного пространства университетского комплекса, заключающаяся в инициировании процесса восхождения преподавателя к интегрирующему эффекту личностного выбора в бифуркационной парадигме образовательных обновлений - содержательных, формальных, научно-предметных, мо-тивационно-психологических, инструментально-педагогических, социокультурных и др.; здесь достижение предела количественного насыщения образовательной пространственности движущими силами, приводящими к инновационным изменениям («образовательная кумулятивность») выступает фактором и результатом перехода развивающего потенциала образовательной интегра-
ции в личностно возвышающую действенность (и действительность) профессионального саморазвития педагога;
обоснованы критерии (профессионально-предметный, образовательно-стилевой, креативный) и показатели (индекс повышения квалификации, оптимизация педагогической деятельности, характер творческого самовозвышения) эффективности процесса профессионального развития педагога в системе университетской образовательной интеграции;
уточнен механизм профессионально-развивающего воздействия университетской образовательной интеграции: актуализация духовно-нравственных констант личностного достоинства педагога в субъективно принимаемом пространстве инновационно-бифуркационных образовательных структур научно-предметной, психолого-педагогической и социально-культурной направленности;
- разработаны принципы создания модели профессионально
го развития педагога в образовательном пространстве университет
ского комплекса (инновационного обновления содержания; инте
грационного единства форм и методов; гуманистической логики
личностного становления).
Теоретическая значимость исследования: Результаты исследования расширяют научно-педагогические представления о сущностных особенностях профессионального развития педагога, будут способствовать оптимизации этого процесса в образовательном пространстве университетского комплекса на основе выделенных педагогических условий.
Практическая значимость исследования: разработаны и внедрены в образовательный процесс средних специальных учебных заведений методические рекомендации по совершенствованию профессионального развития педагога в условиях университетской
образовательной интеграции; материалы исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены концептуальным построением логики диссертационной работы, обширным историко-теоретическим анализом рассматриваемой проблемы, применением комплекса научных методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования, репрезентативностью полученных опытно-экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
Обогащение форм и методов профессиональной подготовки педагога университетского колледжа осуществляется в многоуровневой системе повышения квалификации преподавателей, источником инновационного обновления, роста образовательной ценности и дидактической полезности которой выступает развивающий потенциал университетского комплекса.
Реализация профессионально развивающих возможностей университетской образовательной интеграции предполагает своим важнейшим направлением гуманистическое возвышение стиля образовательного руководства обучаемыми, что свидетельствует о позитивном влиянии образовательных традиций высшей школы на структурно сопряженное звено единого (непрерывного) образовательного процесса и выступает атрибутивным признаком повышения уровня профессионального мастерства педагога среднего специального учебного заведения.
Актуализация мотивации на индивидуальное творческое саморазвитие, осуществляемая в условиях многостороннего педагогического опосредования в личностно развивающем пространстве университетского комплекса, является определяющим факто-
ром, побуждающим педагогов университетских колледжей к постоянному профессиональному росту на основе потребности в духовно-нравственном возвышении и личностной самореализации.
4. Педагогическими условиями профессионального развития педагога в образовательном пространстве университетского комплекса являются:
— обогащение форм и методов профессиональной подготовки;
- реализация профессионально развивающих возможностей университетской образовательной интеграции;
— актуализация мотивации на творческое индивидуальное
саморазвитие.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем участия автора в работе региональных (Томск,
2003) всероссийских (Оренбург: 2002 - 2005; Ростов-на-Дону,
2004) и международных (Москва, 2005; Москва-Оренбург, 2003;
Санкт-Петербург, 2004) научно-практических конференций, вы
ступлениях на научно-методических семинарах университетских
колледжей, в системе повышения квалификации преподавателей
ССУЗов области на базе факультета повышения квалификации
Оренбургского государственного университета, публикации полу
ченных результатов в местной и центральной печати. Результаты
исследования используются в образовательной практике субъектов
Ассоциации «Оренбургский университетский (учебный) округ».
Личный вклад автора состоит:
— в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы
профессионального развития педагога средних специальных учеб
ных заведений в образовательном пространстве университетского
комплекса;
— в разработке структурно-функциональной модели профес
сионального развития педагога системы среднего профессиональ
ного образования в условиях университетской образовательной ин
теграции;
— в теоретическом обосновании и организации процесса прак
тической апробации педагогических условий, обеспечивающих ус
пешность реализации разработанной модели в образовательном
пространстве университетского комплекса.
Структура диссертации определяется логикой построения исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Проблема профессионального развития педагога в истории и теории образования
В теоретико-методологическом контексте нашего рассмотрения находятся такие базовые понятия, как «развитие», «профессиональное развитие», «технология образования», «последипломное (дополнительное) образование», «дополнительное профессиональное образование» и другие.
Толковый словарь русского языка определяет развитие как процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенного, переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему [106, с. 643]. У В.Даля трактовка рассматриваемого термина подчеркивает самопроизвольный, изнутри идущий характер прогрессивного изменения: «развивать - развертывать, раскручивать, расплетать, распускать, а также рост, полнота, степень зрелости [42, с. 18].
В наиболее общем, базовом, философском понимании, во многом раскрывающим логику построения педагогически опосредованного процесса [163, с. 561], развитие представляется как необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов в одновременном наличии всех трёх обозначенных свойств. Подобная одновременность позволяет избежать возможного цикличного воспроизведения постоянства системного функционирования, предполагает факт накопления прогрессивных изменений и устраняет моменты, характерные для случайных (стохастических) процессов. Существенную характеристику рассматриваемого феномена составляет время, поскольку оно не только является онтологическим условием всякого развития, но и со всей очевидностью выявляет прогрессивную либо противоположную направленность последнего.
Развитие понимается как высший тип движения, изменения материи и сознания, который «захватывает любые объекты, любые их стороны - внутренние составляющие и внешние, непосредственно воспринимаемые формы, их существенные связи, внешние зависимости и т.п.» [41, с. 453]. Вместе с тем подчеркивается, что развитие - это далеко не всякое изменение, но связанное с качественными преобразованиями в структуре объекта, которые никогда не равны только количественному росту (уменьшению), не означают простого прибавления (вычитания) «одного», но ведут к возникновению множества новых связей и отношений, к преобразованию старых связей, т.е. сопровождаются более или менее серьезным субстанциональным или функциональным преобразованием всей массы составляющих внутри системы [41, с. 454].
Развитие как универсальное свойство материи и сознания осуществляется в диалектически взаимосвязанных формах - эволюционной, связанной с постепенными количественными изменениями объекта и революционной, характеризующейся качественными изменениями в структуре объекта [146, с. 1108]. Подобная характеристика процесса развития раскрывает сложную диалектику процесса профессионального саморазвития педагога в многогранном единстве обуславливающих факторов.
В психологической трактовке, раскрывающей внутренние, личностные механизмы профессионального становления педагога, понятие «развитие» означает последовательные, прогрессирующие, необратимые количественные и качественные изменения психики, обуславливающие переход от низших, более простых, к высшим, более сложным формам взаимодействия субъекта с окру жающей средой. Движущими силами психического развития человека как субъекта деятельности, являются внутренние противоречия, возникающие в жизни человека между целями, задачами и наличными для их достижения средствами, которые разрешаются посредством деятельности, активного изменения обстоятельств своей жизни [129, с. 322-323]. Необратимый и направленный характер психического развития связан со способностью психики к накапливанию изменений, их «надстраиванию» над предшествующими психо-физиологическими структурами [130, с. 333].
В педагогическом преломлении термин «развитие» связывается с объективным процессом внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов [137, с. 12; 113, с. 18]. При этом подчеркивается, что основным источником развития сложных, открытых, самоорганизующихся систем выступают внутренние противоречия, что и выводит данный процесс на уровень саморазвития и самодвижения [147, с. 660] как поступательного перехода от старого к новому, смены низших ступеней психического развития высшими [143, с. 237; 148, с. 78].
Известный отечественный педагог В. И. Андреев [6, с. 21] отмечает чрезвычайно важный в ракурсе нашего рассмотрения факт системного, целостного педагогического опосредования процесса развития личности, подчеркивая, что поскольку последнее является следствием позитивно измененного (изменяющегося) бытия всей образовательной системы, то наиболее общей закономерностью существования последней выступает ее переход из состояния развития в саморазвитие.
Профессионально развивающие возможности университетского образовательного сообщества
Существенным расширением возможностей профессионального развития педагога (современного) университетского образовательного сообщества - на любой из его структурно составляющих ступеней - выступает уровень международного образовательного сотрудничества и европейской образовательной интеграции
С принятием в 1999 году Болонской декларации ускорился процесс интеграции европейских стран в единое образовательное пространство. К этому же времени относится разработка Министерством образования Российской Федерации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, которая одним из своих направлений соотносит решение назревших в системе образования проблем с дальнейшей демократической трансформацией общества в условиях конструктивного диалога с европейским образовательным сообществом.
Одной из целей Болонского процесса является повышение конкурентоспособности европейской системы высшего образования, что самым непосредственным образом связано со стратегической целевой составляющей модернизации российского образования. В свете идей Болонской декларации академическая мобильность рассматривается как одно из важнейших условий реализации прав личности на качественное образование [62].
Россия присоединилась к общеевропейскому процессу в сентябре 2003 года. С подписанием Болонской декларации присоединившаяся страна обязана выполнить следующие условия:
- ввести двухступенчатую систему высшего образования (3-4 года бакалавриата, 1-2 года магистратуры);
- обеспечить организацию аккредитации учебных заведений;
- ввести систему зачетных единиц и учета часов изучаемых дисциплин, принятую в Европе.
Все это будет способствовать расширению академической мобильности не только студентов, но и преподавательского и административного состава, формированию механизмов европейского признания отечественных документов об образовании.
В частности, повышение требований к качеству университетского преподавания обусловлено и тем обстоятельством, что исторически с понятием Университет связываются представления о высшем учебной заведении, которое, имея своей главной целью свободное преподавание и развитие всех отраслей науки (univer-sitas litterarum), независимо от области их практического применения, пользуется, вместе с тем, широким самоуправлением и предоставляет студентам значительный простор в выборе направлений своих научных занятий.
Подобная научно-социальная универсальность Университета не может не сказываться позитивным образом на образовательной деятельности субъектов, входящих в университетскую образовательную интеграцию.
Благотворное влияние образовательного духа университета на родственных субъектов интеграции обусловлено также и основными положениями документов, принятых в рамках Болонского процесса, в частности, содержанием «Университетской Хартии 18 сентября 1988 года», в которой сформулированы основные принципы современной высшей школы:
- автономность университетов;
- независимость университетов от правительства и международных организаций;
- тесная связь преподавания и научных исследований;
- соответствие потребностям экономики и общества;
- свобода научных исследований, преподавания и обучения;
- выполнение образовательной миссии при обоюдном соблюдении принципов свободы со стороны власти и университета;
- отторжение нетерпимости и поддержание диалога;
- охрана ценностей европейского гуманизма;
- достижение универсальных знаний вне географических и политических границ, взаимное познание и взаимодействие различных культур.
Среди важнейших направлений осуществления указанных принципов обозначены: развитие мобильности преподавателей и студентов; достижение равнозначности дипломов, квалификаций, степеней, экзаменов при безусловном соблюдении уважения и беспристрастности к национальным особенностям [62].
Обогащение форм и методов профессиональной подготовки педагога
Опытно-экспериментальная работа по реализации данного (выделенного нами) педагогического условия осуществлялась в содержательной плоскости основных сфер компетентностного развития профессионализма педагога - научно-предметной, психолого-педагогической и социально культурной, однако по большей части была обращена к первой (профессионально-предметный критерий).
В сфере научно-предметной компетенции педагога большое внимание уделялось нами вопросам повышения уровня методической грамотности. При этом мы учитывали содержательную наполняемость традиционно выделяемых основных направлений данной работы [1, с. 18-25], предполагаемо эффективных в логике разрешения задач нашего исследования:
-изучение теоретических основ преподаваемого предмета, установление его содержательного соответствия с образовательным профилем учебного заведения (колледжа), создание предметного методического комплекса единой профильной направленности;
- обращение к новым учебникам, программам, дополнительной научной и специальной литературе, которые могут быть использованы для углубления предметно-профильного развития педагога;
- выявление возможностей установления межпредметных и тематических связей с другими образовательными курсами;
- ознакомление с дидактическими и методическими инновационными наработками, научными достижениями в области преподаваемого предмета, отбор в ходе коллективного поиска образовательной истины наиболее целесообразных и эффективных методов и приемов; взаимное научно-методическое информирование и просвещение; опора на психолого-возрастные особенности обучаемого контингента;
- установление форм продуктивного корпоративного сотрудничества отдельных учителей и инициативных творческих групп (и их лидеров) с целью практической отработки отдельных фрагментов педагогических технологий, повышения уровня владения современными дидактическими приемами и методами, углубленного знакомства с достижениями передовой педагогической науки и учителей-новаторов;
- устранение методических ошибок и затруднений, допускаемых педагогом в организации урока и изложении материала на основе самоанализа и благожелательной помощи коллег;
- овладение основами научной организации труда преподавателя и принципами профессионального саморазвития.
Выделенные направления подлежали реализации в практической деятельности педагогов колледжей и филиалов ОГУ и, в условиях согласования с Советом директоров, обретали статус планового исполнения.
