Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров
1.1. Развитие эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров как педагогическая проблема 14
1.2. Современные тенденции подготовки менеджеров в системе профессионального образования 41
1.3. Научно-педагогическое обеспечение процесса развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров в системе профессионального образования 66
Выводы по первой главе 98
Глава 2. Организация и содержание экспериментальной работы по развитию эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров
2.1. Цели и задачи экспериментальной работы 102
2.2. Методика развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров 125
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 152
Выводы по второй главе 163
Заключение 165
Библиографический список 168
Приложение 194
- Развитие эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров как педагогическая проблема
- Научно-педагогическое обеспечение процесса развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров в системе профессионального образования
- Цели и задачи экспериментальной работы
- Анализ результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время происходит реформирование всей экономики России и, прежде всего, системы управления, что вызвано мировым экономическим кризисом. Несмотря на значительный массив теоретических концепций по вопросам организации и функционирования системы управления в различенных экономико-хозяйственных сферах, существует ряд проблем, требующих глубокого осмысления. Одной из таких проблем является профессиональная деятельность менеджеров.
Доверяя руководителям в определенной стратегии развития компании, работники обоснованно требуют от представителей управленческой структуры ответственности за проводимую политику развития предприятия, обеспечивающую, прежде всего, их материальные и духовные потребности. Стратегия развития предприятие должна быть направлена на гарантию достойного уровня проживания каждого отдельного работника, а в духовной сфере на возвышение личности человека, создание благоприятных условий для утверждения нравственных качеств сотрудников предприятия, обеспечение социальной справедливости. Безусловно, реализация такой социально-направленной стратегии невозможна без наличия у менеджеров определенных эмоционально-нравственных качеств, которые способствуют воплощению провозглашенных идей и обеспечивают позитивное восприятие и доверие персонала к руководителям.
Управленческий опыт вобрал в себя осознание прямой зависимости между нравственным авторитетом менеджеров, доверия к ним работников и устойчивостью развития предприятия. Неизменны две основы этого нравственного авторитета: строгое соблюдение менеджерами моральных правил человеческого общежития и моральная ответственность за судьбы сотрудников предприятия.
Несмотря на богатые культурные традиции российского предпринимательства, в настоящее время довольно часто нормы делового поведения расходятся с общепринятыми в мире. Это вызвано целым рядом причин, среди них основными являются: а) незначительный опыт ведения дел в рыночных условиях, б) неустойчивое и непредсказуемое законодательство, в) затянувшийся переходный период экономики, её криминализация. Все это наносит ощутимый ущерб репутации отечественных менеджеров. Для России вопрос деловой культуры и ценностного менеджмента является одним из самых важных вопросов развития бизнеса в целом, особенно в преддверии вступления нашей страны в ВТО.
Имеющиеся на современном этапе теоретические разработки и эмпирические данные по различным видам профессиональной деятельности дают возможность констатировать существенное продвижение в области познания сущности эмоционально-нравственного потенциала как научного феномена.
Философскими предпосылками изучения потенциала являются исследования в области соотношения потенциального и актуального, проводившиеся в рамках научной школы С.Л. Рубинштейна. Наиболее часто обращаются к понятию «потенциал» отечественные психологи, изучающие способности (Т.И. Артемьева), мотивацию (В.Г. Асеев), потребности (И.А. Джидарьян). Л.Д. Кудряшова и А.Ф. Кудряшов разработали методики диагностики нереализованного нравственного потенциала, интеллектуального потенциала, социального потенциала, понимаемых как «способности».
Достаточно активно понятие «потенциал» используется в экономике и менеджменте: либо как потенциала организации (Е.А. Неживенко и др.), либо как потенциал работников (Н.М. Байков и др.). В социологии «потенциал» рассматривается как совокупная характеристика определенной социальной общности (А.А. Лобанов, А.А. Мерцалов, Ж.-М. Галь, М. Хучек и др.). В акмеологии о потенциале человеческого развития писал Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, И.Н. Семенов, В.Н. Толмачев и др.
В философской науке общепризнанной является идея о том, что нравственное находится в непосредственной взаимосвязи с эмоциональным: А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, Г. Иррлитц, Л.Н. Столович, В.П. Тугаринов выделили основания, характеризующие связь эмоционального и нравственного компонентов. Роль эмоций в социально-ценностном становлении личности наиболее полно исследовали психологи: К. Абульханова-Славская, В.Г.Асеев, Л.И. Анциферова, Т.И. Артемьева, Л.И. Божович, И.А. Джидарьян, С.Г. Тарасов, П.М. Якобсон. Вопросам воздействия эмоций на поведение, на нравственное воспитание личности посвящены работы П.К. Анохина, В.К. Вилюнаса, Л.С. Выготского, Б.И. Додонова, А.В. Запорожца, К.Е. Изарда, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова.
В педагогической науке проблема взаимовлияния эмоционального и нравственного развития личности впервые прозвучала в 70-е годы прошедшего века в трудах педагогов-новаторов: Ш.А. Амонашвили, Д.Б. Кабалевского, Б.М. Неменского, В.А. Сухомлинского. Известно, что одним из средств эмоционально-нравственного развития личности является искусство, чему и посвящены исследования многих ученых: Ю.Б. Алиева, Н.А. Ветлугиной, И.В. Резанович, В.Н. Шацкой и др.
Однако среди педагогических исследований мы не встретили работы, посвященные развитию эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров.
Таким образом, в теории и практике развития эмоционально-нравственного потенциала менеджеров сложилась ситуация, которая характеризуется рядом противоречий:
– на социально-педагогическом уровне – между требованием общества к высокому уровню эмоционально-нравственного потенциала менеджера и недостаточно эффективным применением инновационных форм, методов, и средств педагогической деятельности в практике вышей школы;
– на научно-теоретическом уровне – между необходимостью научного обоснования педагогических средств развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров в вузе и слабой теоретической разработанностью этого вопроса;
– на научно-методическом уровне – между необходимостью повышения эффективности научно-методического сопровождения процесса развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров в вузе и недостаточностью разработок в данном направлении.
Из вышеизложенных противоречий вытекает проблема исследования: как обеспечить направленность профессиональной подготовки в вузе на развитие эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров?
На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования нами сформулирована тема диссертации: «Развитие эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров в вузе».
Цель исследования заключается в разработке и экспериментальной проверке модели, педагогических условий и технологии развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Объект исследования – процесс профессиональной подготовки будущих менеджеров в вузе.
Предмет исследования – научно-педагогическое обеспечение процесса развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров в вузе.
Гипотеза исследования: развитие эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе будет осуществляться успешно, если:
– на основе системного, деятельностного и субъектного подходов спроектировать и реализовать модель развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров.
– определить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели, включающий: а) определение профессионально-личностного идеала, ориентирующего будущих менеджеров на эмоционально-нравственное самосовершенствование; б) организацию делового профессионального общения с практикующими менеджерами в рамках клуба управленческого мастерства; в) укрепление нравственной социально ценной позиции будущих менеджеров; г) развитие способности будущих менеджеров к эмоциональной децентрации через творческую самореализацию накопленного в учебно-практической деятельности нравственного опыта.
– разработать и внедрить методику развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать степень разработанности проблемы развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров.
2. Уточнить понятия «эмоционально-нравственный потенциал будущего менеджера» и «развитие эмоционально-нравственного потенциала будущего менеджера».
3. Разработать и экспериментально проверить модель развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров.
4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективной реализации модели развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров.
5. Спроектировать педагогическую методику развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров.
Методологическую основу исследования составляют: системный (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, В. С. Тюхтин и др.), деятельностный (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. Р. Лурия и др.) и субъектный (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, Л. И. Божович, А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, В. Э. Чудновский и др.) подходы.
Теоретической основой исследования явились:
концепции развития потенциала личности (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, В.В. Игнатова, Д.А. Леонтьев, В.Н. Марков, В.Н. Мясищев, В.К. Сафонов, В.И. Слободчиков, Н.И. Шевандрин и др.);
теории и концепции управленческой деятельности (А.Г. Гостев, А.А. Деркач, Т.С. Кабаченко, Ю.Д. Красовский, Р.Л. Кричевский, Е.С. Кузьмин, А.Л. Свенцицкий, И.В. Резанович и др.);
теоретические исследования в области профессиональной подготовки будущих менеджеров (Я.И. Войтальянова, О.А Дрепина, Н.А. Запесоцкая, Г.М. Золотарева, Н.А. Киселева, Ю.А. Клонов, С.А. Новикова, Н.Н. Кузьмина, Е.В. Лебедев, Е.Д. Разумова, С.З. Самаренкина, В.И. Соломыкин, Е.Ф. Чапаева, Е.Л. Чеснова, Л.Б. Эрштейн и др.).
Нормативно-правовую основу исследования составили: Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (от 19 июля 1996 года с последующими изменениями и дополнениями), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2001 г.), «Приоритетный национальный проект «Образование» (2005 г.), «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года».
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплексный системный метод исследования, который включал в себя: теоретический анализ философской, социологической, психологической и социально-педагогической литературы; сравнительно-сопоставительный и понятийно-терминологический анализ; сравнение, обобщение, моделирование; констатирующий и формирующий эксперимент; наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, собеседование; квалиметрические и статистические методы.
Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2005 по 2009 гг. на базе Южно-Уральского государственного университета, Челябинского филиала Уральской академии государственной службы и Челябинского государственного университета. В исследование были вовлечены 623 студента управленческих специальностей.
Исследование проводилось в три последовательных этапа.
На первом этапе (2005–2006 уч. гг.) изучалась философская, социологическая, психологическая и педагогическая литература по теме исследования, выявлялось состояние проблемы в практике профессиональной подготовки менеджеров. Выявлялись факторы, влияющие на развитие эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров; разрабатывались критерии и показатели развития эмоционально-нравственного потенциала. Осуществлялись разработка модели развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров и определение особенностей ею функционирования в практике профессиональной подготовки в вузе. На этом же этапе был проведен констатирующий эксперимент. Полученные данные позволили сформулировать рабочую гипотезу, определить цель, задачи, объект и предмет исследования.
На втором этапе (2006-2008 уч. гг.) был организован и проведен формирующий эксперимент по внедрению модели и педагогических условий развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров. Для этого была предложена авторская технология развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров в системе профессиональной подготовки. Проводилось отслеживание результатов внедрения модели и педагогических условий ее эффективного функционирования.
На третьем этапе (2007-2009 уч. гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. Данные исследования были обобщены в методических рекомендациях, положены в основу докладов, сделанных на Всероссийских и международных научно-практических конференциях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров является основанием для проектирования образовательного процесса в системе профессиональной подготовки студентов в вузе. Структурными компонентами модели выступили: целевой, содержательный, деятельностный и результативный. Целевой блок модели образован единством цели и системы задач, комплексное решение которых обеспечивает ее достижение. Содержательный блок отражает предмет деятельности, лежащий в основе развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров. Деятельностный блок определяет многообразие методов и способов педагогического взаимодействия преподавателей и студентов. Результативный блок представляет взаимосвязанные компоненты эмоционально-нравственного потенциала: личностный, межличностный и управленческий (профессиональный).
2. Педагогические условия обеспечивают успешную реализацию модели развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров: определение профессионально-личностного идеала, ориентирующего будущих менеджеров на эмоционально-нравственное самосовершенствование; организацию делового профессионального общения с практикующими менеджерами в рамках клуба управленческого мастерства; укрепление нравственной социально ценной позиции будущих менеджеров; развитие способности будущих менеджеров к эмоциональной децентрации через творческую самореализацию накопленного в учебно-практической деятельности нравственного опыта.
3. Методика развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров реализуется на трех этапах: пропедевтическом, ориентационно-деятельностном и рефлексивном. На пропедевтическом этапе акцент ставится на актуализации сущности и роли нравственных аспектов в управленческой деятельности; пропедевтике успешных коммуникаций и коллективных способов решения управленческих задач. На ориентационно-деятельностном этапе основное внимание уделяется развитию эмоционального опыта в ходе исполнения ролей разного социального статуса; закреплению навыков поиска, подбора, систематизации и анализа информации, проведению ее нравственной оценки. Рефлексивный этап связан с повышением роли эмоциональных и нравственных позиций в решении ситуативных задач профессиональной направленности; мотивированием студентов к поиску самостоятельного эффективного и нравственного решения возникающих профессиональных ситуаций; формированием умений обосновывать и оценивать свои решения.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. На основе системного, деятельностного и субъектного подходов разработана модель развития, которая раскрывает внутренний механизм становления эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров и позволяет рассматривать их в качестве носителей субъектно-практической деятельности, направленной на развитие эмоционально-нравственного потенциала.
2. Определены педагогические условия успешного функционирования модели развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров в системе профессиональной подготовки в вузе.
3. Спроектирована методика, отражающая процесс поэтапного совершенствования личностных (самоуважение, эмоциональное самосознание, ассертивность, ценностные ориентации), межличностных (эмпатия, социальная ответственность, межличностные отношения) и управленческих (профессиональный) (знания, умения, способности, мотивы) характеристик, которые обеспечивают саморазвитие менеджера в процессе его управленческой деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Систематизированы научные подходы к трактовкам понятий «потенциал личности», «эмоциональность» и «нравственность». Уточнены понятия «эмоционально-нравственный потенциал будущего менеджера» и «развитие эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров».
2. Определены основные тенденции и характерные особенности подготовки менеджеров в системе профессионального образования в зарубежной (американской, японской и европейской) и отечественной школах управления.
3. Теоретически обоснован механизм развития эмоционально-нравст-венного потенциала будущих менеджеров, основывающийся на разрешении диалектического противоречия между актуальным и потенциальным и характеризующий появление новых актуальных эмоционально-нравственных свойств и характеристик личности менеджера.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и рекомендации по внедрению модели и комплекса педагогических условий развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров служат совершенствованию системы профессиональной подготовки управленческих кадров. Она определяется разработкой и внедрением в практику профессиональной подготовки: содержательных, организационно-педагогических и процессуальных средств развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров; критериально-оценочного аппарата, позволяющего определить успешность развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров; прикладных научно-методических пособий и разработок. Результаты исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки будущих менеджеров, а также в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались выбранной методологической основой; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; целенаправленной экспериментальной работой; репрезентативностью полученных диагностических данных; соответствием полученных результатов имеющимся научным представлениям в теории и практике общего образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:
– выступлений и участия в международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях по проблемам развития высшего профессионального образования: IV Всероссийская научно-практическая конференция «Подготовка управленческих кадров в XXI веке», Челябинск, 2006; IV Международная научно-практическая конференция «Управление инновационным развитием предприятия», Челябинск, 2008; Всероссийская научно-практическая конференция «Управление персоналом: от стереотипов к инновациям», Челябинск, 2008; IV Международная научно-практическая конференция «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития», Санкт-Петербург, 2009; IV Международная научно-практическая конференция «Наука и практика: Проблемы, Идеи, Инновации», Чистополь, 2009; I Международная научно-практическая конференция «Инновационная деятельность в сфере образования и науки – приоритетное направление политики государства, Астрахань, 2009; X Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров, Челябинск, 2008, 2009; VIII Международный научно-практический форум «Молодежь в науке и культуре XXI века», Челябинск, 2009.
– публикации результатов исследования;
– апробации и внедрения результатов исследования в педагогическую практику профессиональной подготовки студентов управленческих специальностей в вузе.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (260 источников) и приложения.
Развитие эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров как педагогическая проблема
Сложный и многофункциональный характер деятельности менеджера обусловливает необходимость владения способами решения различного рода профессиональных задач. Успешность осуществления управленческой деятельности находится в прямой зависимости от ряда психологических качеств менеджеров, которые определяют его эмоционально-нравственное состояние. Это обстоятельство указывает на необходимость развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки. В соответствии с этим в параграфе раскрывается состояние проблемы развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров.
В психолого-педагогической литературе достаточно большое внимание уделяется различным вопросам эмоционального, духовного и нравственного развития личности. Так, например, в исследованиях Л. М. Аболина, Л. М. Архангельского, В. А. Бачинина, X. X. Валиахметова, А. А. Гусейнова и др., проанализирована нравственная природа личности, описаны социальное и индивидуальное в нравственном развитии человека [2; 14; 25; 56 и др.].
Сущность и механизмы протекания процессов самопознания, нравственной рефлексии, саморегуляции, нравственных чувств изучены А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, В. И. Слободчиковым, Д. С. Шимановским и др. [128; 187; 199, 243 и др.].
Духовно-нравственное развитие в современной педагогике рассматривается в рамках религиозного (Т. И. Петракова, А. Е. Лихачев, В. Ю. Троицкий и др. [165; 214 и др.]), патриотического (Л. В. Байбородова, Н. Д. Никан-дров, М. И. Рожков и др. [21; 150; 187 и др.]) воспитания, эстетического образования (Л. С. Айзерман, Д. Б. Кабалевский, А. Ж. Овчинникова [6; 157 и др.]), а также в русле педагогики ненасилия (А. Г. Козлова, В. Г. Маралов, В. А. Ситаров и др. [108; 140; 196 и др.]) и толерантности (Г. Д. Дмитриев, Е. А. Ямбург и др. [74; 251 и др.]).
Влияние эмоциональности на преобразование общественных нравственных ценностей в личностные ценности обосновано Н. Б. Берхиным, Л. С. Выготским, М. С. Каганом, А. Е. Олыианниковой, Г. X. Шингаровым и др. [28; 40; 103; 160 и др.].
Возрастная специфика эмоционально-нравственного развития личности представлена Е. И. Дворниковой, Н. А. Корниенко, Е. А. Стародубовой и др. [64; 115 и др.].
Опираясь на перечисленные, а также некоторые другие исследования, определим сущность и структуру эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров, а также факторы его развития в системе профессионального образования.
Мы исходим из понимания эмоционально-нравственного потенциала как частного контента более общей категории «потенциал». Этимологически термин «потенциал» происходит от латинского слова «potentia», смысл которого раскрывается словами «сила» и «мощь» [239].
В Толковом словаре русского языка (под ред. С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой) потенциал определяется как «возможность того, что существует в скрытом виде и может проявиться при известных условиях» [159, с. 330].
В Большой Советской Энциклопедии приводится определение термина потенциал, он означает «средства, запасы, источники, имеющиеся в наличии и могущие быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенных целей, осуществления плана; решения какой-либо задачи; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области» [36].
В приведенных определениях прослеживается внутреннее и внешнее содержание потенциала: «существует в скрытом виде»; «может проявиться при известных обстоятельствах». Иными словами, существует возможность перехода содержания потенциала (силы, мощи и т.д.) из внутреннего во внешнее состояние.
В зарубежной литературе не делается акцент на отражение в потенциале внешних и внутренних ресурсов. При этом многие зарубежные авторы сходятся во мнении о том, что в понятие «потенциал» входят величина и сила, которые характеризуют энергию, направление, совокупность средств для действия, что является отражением внешнего аспекта потенциала. Возможности и разные способности к действию составляют внутренний аспект потенциала. В результате потенциал определяется как производственная мощность (У. Герман, Г. Луц); как величина и производственная способность, общность средств, потенциально возможное (X. X. Билефельд); как возможное или «способность к действию» (Г. Клаус, М. Бур).
Такая широкая трактовка смыслового содержания термина «потенциал» позволяет применять его к различным отраслям научного знания и деятельности человека в зависимости от того, о какой силе, средствах, запасах и источниках идет речь. В настоящее время термин «потенциал» в различных сочетаниях используется достаточно широко и активно. Наиболее продвинулись в понимании потенциала физические дисциплины (например, «потенциальная энергия»). В других областях науки понятие потенциал привлекается, как правило, как синоним ресурсов и чаще всего встречается в сочетаниях «кадровый потенциал», «энергетический потенциал», «потенциал предприятия», «научный потенциала» и т.п.
В поведенческих дисциплинах (общая и социальная психология, социология, политология, экономика) наиболее разработанным является понятие «трудовой потенциал», который определяется как «совокупная способность физических и духовных свойств отдельного работника достигать в заданных условиях определенных результатов его производственной деятельности; способность совершенствоваться в процессе труда, решать новые задачи, возникающие в результате изменений в производстве» [158, с. 33].
В последние годы термин «потенциал» активно применяется в терминологическом аппарате педагогики и психологии. Причем речь идет, как правило, о его использовании в контексте понятия «потенциал личности» (личностный потенциал, личностно-профессиональный потенциал и т.д.).
Рассматривая работы, в которых раскрываются различные аспекты реализации личностного потенциала, особенности и закономерности его развития, мы выяснили, что понятие «личностный потенциал» определяется учеными неоднозначно [62; 82; 89; 96; 134; 141; 144; 183; 191; 229; 234 и др.]. Попытаемся это подтвердить.
Так, В. К. Сафонов потенциал личности анализирует в контексте самореализации потенциальных возможностей личности. Он полагает, что раскрытие потенциала личности определяется ее активностью, которая обусловливается задатками, способностями, интересами, мотивами, а также социальным окружением [191].
И. Т. Фролов личностный потенциал понимает как способность к творчеству, стремление к самосовершенствованию и саморазвитию [230].
Э. Ф. Зеер и А. М. Павлова рассматривают личностный потенциал в качестве ресурсных возможностей профессионального развития человека, его способности к успешному осуществлению профессиональной деятельности. По мнению авторов, ключевое значение здесь имеет характер трудовой деятельности, которая «обслуживается» личностным потенциалом человека [89; 91]. В книге «Профессионально-образовательное пространство личности» Э. Ф. Зеер описывает логико-смысловую модель профессионально-ориентированной личности, которая позволяет интерпретировать профессионально-психологический потенциал личности [90].
Д. А. Леонтьев представляет личностный потенциал как интегральную характеристику личностной зрелости. Главным феноменом личностной зрелости и формой проявления личностного потенциала, по его мнению, является «феномен самодетерминации личности, то есть осуществление деятельности в относительной свободе от заданных условий этой деятельности, как внешних, так и внутренних условий, под которыми понимаются биологические, в частности телесные предпосылки, а также потребности, характер и другие устойчивые психологические структуры» [134, с. 61].
В гуманистических теориях личности рассматриваемое нами понятие тесно связано с термином «актуализация» (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др.). В данных теориях актуализация трактуется как перевод знаний, умений, навыков, различных форм поведения, эмоциональных состояний из потенциального состояния в актуальное состояние. А. Маслоу развертывание скрытых ресурсов, потенциальных возможностей и способностей (врожденного потенциала) связывает с развитием личности [258]. К. Роджерс утверждает, что поведение человека регулируется потребностью самоактуализации, развития своих способностей, раскрытия внутреннего потенциала [183]. По мнению Э. Фромма, преодолению бездуховности человека способствует его способность продуктивно использовать свои силы, реализация личностных потенций и присущих ему возможностей [229].
Научно-педагогическое обеспечение процесса развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров в системе профессионального образования
В нашем диссертационном исследовании под научно-педагогическим обеспечением мы будем понимать педагогическую модель развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров, а также совокупность педагогических условий, обеспечивающих ее успешное функционирование. Поэтому в данном параграфе мы остановимся на обосновании модели и педагогических условий, образующих для нее благоприятную среду.
Вопросам моделирования объектов и явлений педагогической действительности посвящено достаточно большое количество публикаций. В них авторы, как правило, выявляют и обосновывают закономерности протекания различных процессов и явлений. Широкое распространение моделирования в педагогических исследованиях определяется многообразием его гносеологических функций, что предполагает построение специальных моделей для изучения педагогических явлений и процессов.
В процессуальном контексте моделирование предполагает выполнение следующих этапов: создание модели; вывод теоретических соотношений, аналитических представлений и зависимостей; оценку параметров модели; получение числовых показаний; уточнение самой модели [18].
При определении основных этапов построения педагогической модели можно опереться на подход Н. В. Кузьминой, которая выделяет следующие элементы: определение объекта исследования; активизация накопленных знаний об оригиналах; обоснование необходимости применения метода моделирования; выбор в качестве существенных переменных тех, которые наиболее легко поддаются изучению [124].
Учитывая выделенные Н. В. Кузьминой элементы построения модели, мы, кроме того, руководствовались следующими принципами моделирования: наглядность, определенность и объективность. По словам В. И. Михее-ва, при соблюдении этих требований наблюдение как метод научного познания позволяет «объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта прямое наблюдение, факты, эксперимент (эмпирический уровень исследования) с построением логических конструкций и научных абстракций (теоретический уровень исследования)» [148, с. 8].
В своем диссертационном исследовании в качестве рабочего определения модели мы приняли определение, предложенное В. А. Штоффом, в котором модель понимается как «мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [246, с. 36].
При построении модели мы руководствовались различными подходами к выбору моделей, описанными в научно-педагогической литературе. Цель создания модели развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров в системе профессионального образования заключается в формировании конструкции, воплощающей абстрагированную структуру и реальный проектируемый процесс, и отслеживании в соответствующей схеме изменений в исследуемом процессе. Итак, для того чтобы представить интересующий нас процесс в динамике, нами была сконструирована модель, которая позволяет не только отобразить основания развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров, цели, задачи, приоритеты и условия организации и сопровождения исследуемого процесса, но и описать функции субъектов образовательных отношений (преподавателей и студентов) на различных этапах реализации модели.
В качестве методологических оснований проектирования модели выбраны системный, деятельностный и субъектный подходы. Поэтому определим их сущность и назначение в обосновании данной педагогической модели.
Сущность системного подхода достаточно подробно освещена в научной литературе [5; 19; 30; 73; 194 и др.]. Исследователями определены основные понятия системного подхода, аспекты его применения в исследовании окружающей объективной реальности и тенденции развития. Показывая назначение системного подхода для проектирования нашей модели мы, прежде всего, исходили из положений общей теории систем, нашедшей отражение в работах А. Н. Аверьянова, В. Г. Афанасьева, В. С. Тюхтина и др. Кроме того, мы опирались на широко признаваемые в педагогике позиции С. И. Архангельского и Н. В. Кузьминой [15; 124].
Раскрывая сущность системного подхода, данные авторы толковали его как осознанную методологическую позицию исследователя, основанную на рассмотрении объектов в виде систем — совокупности элементов, связанных взаимодействием, и потому выступающих как единое целое по отношению к окружающей среде. Потому и в педагогических работах сущность системного подхода чаще всего трактовалась как выявление и учет закономерностей структуры системообразующих связей и отношений между различными подсистемами внутри данной системы и между системой и внешней средой; как определенная исследовательская позиция, в основу которой положены идеи целостности, сложной организованности изучаемых объектов, их внутренней активности и динамизма.
Применительно к нашей диссертации системный подход обеспечивает комплексное и всестороннее изучение процесса развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров, предоставляет возможность анализировать данный процесс как педагогическую систему и на основе этого определять морфологические и структурные признаки разрабатываемой модели.
Чрезвычайно ценным для нашего исследования является использование деятельностного подхода, так как деятельностный подход обнаруживает деятельностную природу человека, значение продуктивной деятельности для формирования и проявления личности.
С позиции деятельностного подхода движущие силы и направления развития определяются совместной деятельностью людей. Важным фактором психического и личностного развития выступает организованная другим человеком и совместно выполняемая с ним деятельность. Эта методологическая позиция проходит в исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломов, А. Р. Лурии и др. [9; 40; 131; 136; 137 и др.].
Сущность деятельностного подхода к развитию личности А. Н. Леонтьев раскрывает следующим образом: «формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования и, соответственно, развития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг дей-ствительностей, который они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами» [131, с. 210].
Б. Г. Ананьев обосновывает мысль о том, что человек с самого начала вступает в объективный мир со своей особой человеческой активностью (субъектом деятельности), поэтому его отношения изначально субъектно-объектные. Он также утверждает, что «субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности» [9, с. 294].
Б. Ф. Ломов рассматривает человека как субъекта деятельности и общения. По мнению ученого, обязательным условием изучения личностных свойств является признание приоритета активности самой личности, которая определяется не только ее включением в различные виды общественных отношений, присвоением общественного опыта, приобщением к нему, а, прежде всего, изменением, преобразованием этих отношений. Во внутреннем плане это выражается в самодетерминации [136].
Данные исследования были направлены на формирование основных положений деятельностного подхода; они обеспечили его широкое распространение в психологических и педагогических исследованиях.
Деятельностный подход дает нам возможность изучать внутренние механизмы протекания процесса развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров. Он предполагает необходимость предварительного проектирования данного процесса, обеспечения его деятельностной направленности и создание соответствующих педагогических условий.
Основные положения субъектного подхода к изучению личности находят отражение в работах К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинско-го, Л. И. Анцыферовой и др. [3; 12; 38 и др.]. Согласно концепции этих авторов, субъектный подход представляет собой новую схему анализа, обращенного к «изучению реальной личности и созданию таких моделей, в которых воплощались бы особенности данного общества в данный период времени» [3, с. 74].
Субъектный подход к изучению личности ставит своей задачей изучение личности «изнутри», со стороны субъекта. По словам В. Ф. Петренко, личность здесь выступает «не как набор объективных характеристик в пространстве диагностических показателей, а как носитель определенной картины мира, как некоторый микрокосм индивидуальных значений и смыслов» [166].
Цели и задачи экспериментальной работы
Предложенные в первой главе диссертации теоретические решения проблемы развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров нуждаются в практической реализации в виде разработанной нами структурно-функциональной модели процесса развития эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров и педагогических условий, обеспечивающих её успешное функционирование.
Уточнение, обоснование и проверку указанных решений мы осуществляли в ходе экспериментального исследования, представляющего собой «метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности» [98, с. 171].
Экспериментальная работа проводилась с 2005-2009 гг. на базе Южно-Уральского государственного университета. В эксперименте принимали участие студенты 2-го и 3-го курсов международного факультета специальностей «Менеджмент организации» и «Управление персоналом». Проверка отдельных положений экспериментальной работы осуществлялась на базе Челябинского филиала Уральской академии государственной службы и Челябинского государственного университета. При этом в исследование были вовлечены 62Г студента, обучающихся по управленческим специальностям.
На основе анализа научной литературы [106], посвященной организации и проведению эксперимента, всю экспериментальную работу мы разделили на три этапа: констатирующий, формирующий и результирующий. На каждом из этапов были определены соответствующие задачи и адекватные средства их решения (табл. 1).
Кратко охарактеризуем содержание работы на каждом из этапов практической части исследования.
Первый этап являлся организационным и подготовительным к реализации методики развития эмоционально-нравственного потенциала у будущих менеджеров.
Задачами этапа, в соответствии с мнением многих ученых (Ю. К. Ба-банский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Т. Е. Климова, А. Я. Наин и др.), стали: а) четкое определение принципов организации и проведения экспериментальной работы; б) описание условий, в которых будет проходить педагогический эксперимент; в) разработка критериев, показателей и методов их диагностики; г) проведение констатирующего эксперимента.
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы проводится в 2005-2006 учебном году на базе 3-х высших учебных заведений г. Челябинска, что позволило сравнить между собой полученные данные, увеличить число респондентов, а также исключить возможность случайных вариантов, обусловленных стечением каких-либо конкретных социально-экономических факторов.
На втором этапе был подготовлен и проведен формирующий эксперимент. В рамках его была реализована цель всей экспериментальной части диссертации - проверена возможность развития эмоционально-нравственного потенциала у будущих менеджеров в вузе. Выделенная совокупность педагогических условий и разработанная модель стали средствами преобразования предмета экспериментальной деятельности. Этот этап осуществлялся в 2006-2008 учебных годах и представлял собой реализацию разработанной нами методики развития эмоционально-нравственного потенциала у будущих менеджеров.
Задачи формирующего этапа эксперимента состояли в следующем:
определить контрольные и экспериментальные группы;
подготовить тестовые материалы для проведения эксперимента;
провести эксперимент в соответствии с целями и задачами;
провести обработку материалов исследования и обосновать полученные данные.
В экспериментальную работу были вовлечены 162 студента Южно-Уральского государственного университета. Были сформированы выборочные совокупности для контрольных и экспериментальных групп. В связи с тем, что лекции в университете читаются для «потока», т.е. одновременно присутствуют несколько групп, а практические занятия проходят по группам, мы определили в качестве контрольного «поток» специальности «Менеджмент организации» - 3 группы (79 студентов), а в качестве экспериментального — «поток» специальности «Управление персоналом» — 3 группы (83 студента). Отметим, что были выбраны те специальности, на которых работают одни и те же преподаватели.
Во всех экспериментальных группах реализовывались педагогические условия, находящиеся в тесной взаимосвязи, в контрольных группах образовательный процесс осуществлялся в традиционной форме.
Репрезентативность проведения эксперимента была обеспечена случайностью отбора студентов в экспериментальных группах.
Наблюдая за эффективностью развития эмоционально-нравственного потенциала у студентов управленческих специальностей в рамках формирующего эксперимента, мы осуществили три контрольных среза:
- в начале обучения;
- через год обучения;
- через два года после начала обучения.
На третьем этапе экспериментальной части исследования был проведен повторный формирующий эксперимент в 2007-2009 учебных годах, в котором приняло участие 159 студентов. Основными задачами этого этапа эксперимента стали подтверждение основных результатов исследования и выявление приоритетных направлений совершенствования подготовки студентов к управленческой деятельности в условиях рыночных экономических отношений, обусловливающих непредсказуемую и высокую динамику внешних изменений. Кроме того, была проведена математическая обработка полученных диагностических данных, что позволило обобщить фактический материал формирующего и повторно формирующего экспериментов и подтвердить гипотезу диссертационного исследования.
Перейдем к более подробному описанию каждого этапа экспериментальной работы.
Констатирующий эксперимент. В соответствии с обозначенной логикой исследования, на этом этапе решалось несколько задач.
Первая задача - четкое определение принципов организации и проведения экспериментальной работы.
При организации и проведении экспериментальной работы мы опирались на следующие принципы, отражающие общие требования к осуществлению педагогического эксперимента:
— принцип объективности, который предполагает проверку каждого факта несколькими методами; фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества личности; сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Эти принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и формирующего экспериментов, в ходе разработки диагностической программы, анализируя и оценивая полученные результаты;
— принцип социальной направленности деятельности студентов, предполагающий выполнение студентами деятельности, направленной на личностно и социально-значимые результаты, что обеспечивает высокую мотивацию к учебной деятельности, заинтересованность в её результатах;
— принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает: 1) использование системного подхода; 2) четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе; 3) раскрытие динамики изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов педагогического эксперимента;
— принцип эффективности. Это и принцип и одновременно конечная цель исследования. Сущность данного принципа заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях за одно и тоже время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при планировании условий проведения экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных.
Анализ результатов экспериментальной работы
Основной целью заключительного этапа исследования (в соответствии с планом экспериментальной работы) является подтверждение эффективности применения разработанной нами модели развития эмоционально-нравственного потенциала у будущих менеджеров и комплекса педагогических условий, способствующих её успешному функционированию. В соответствии с целью, были определены следующие задачи:
- обработка, анализ и оформление данных эксперимента;
- анализ и обобщение качественных и количественных результатов исследования;
- проведение повторного эксперимента;
- сравнение результатов формирующего и повторного экспериментов;
- оформление выводов исследования.
В процессе формирующего эксперимента были произведены контрольные срезы. Диагностика осуществлялась той же методикой, что и на констатирующем этапе экспериментальной работы. Используя сравнительный анализ на каждом этапе исследования, мы установили прямую зависимость успешности развития эмоционально-нравственного потенциала у будущих менеджеров от последовательной реализации разработанной модели развития и качества выполнения заданного комплекса педагогических условий.
По результатам трех срезов, осуществлявшихся в ходе экспериментального исследования, были построены графики и таблицы, отражающие динамику развития эмоционально-нравственного потенциала респондентов по выделенным критериям: личностному, межличностному и управленческому.
На формирующем этапе экспериментальной работы приняло участие 162 человека: 83 студента 3-х учебных групп специальности «Управление персоналом» международного факультета Южно-Уральского государственного университета, объединенных в экспериментальную группу, и 79 студентов 3-х учебных групп специальности «Менеджмент организации» того же факультета, объединенных в контрольную группу. Численность групп, согласно данным математической статистики, является достаточной для обеспечения надежности результатов на уровне статистической значимости а = 0,95. Программа эксперимента рассчитана на два учебных года (2-3 курсы).
Выработанная формула эксперимента, сводящаяся к целесообразности выбора экспериментальной и контрольной групп, позволила объективно оценить разработанную модель и соответствующие педагогические условия её успешного функционирования за счет повышения репрезентативности выборки.
Отобранными нами диагностическими методиками снимались начальные значения исследуемых характеристик эмоционально-нравственного потенциала. Одновременное проведение срезов в экспериментальных и контрольных группах исключало влияние на результаты исследования фактора естественного развития. Отметим, что средние значения характеристик эмоционально-нравственного потенциала в экспериментальных и контрольных группах примерно соответствовали друг другу. Это свидетельствует о том, что метод естественного отбора экспериментальных и контрольной групп (учебные группы) является достаточно эффективным средством построения однородного экспериментального поля. В табл. 12 приводятся количественные характеристики эмоционально-нравственного потенциала у будущих менеджеров, проведенного в начале экспериментальной работы.
Сформулируем гипотезы:
Но: Распределение студентов по 7 уровням оценки личностной компоненты в экспериментальной группе до начала эксперимента одинаково с распределением студентов в контрольной группе. Hi: Распределение студентов по 7 уровням оценки личностной компоненты в экспериментальной группе до начала эксперимента различно с распределением студентов в контрольной группе.
Сопоставляя наблюдаемое значение статистики критерия с критическим, принимаем одну из выдвинутых гипотез. В данном случае Тнабл Ткрит, следовательно принимается гипотеза Но- Распределение студентов по 7 уровням оценки личностной компоненты в экспериментальной группе до начала эксперимента одинаково с распределением студентов в контрольной группе.
Приведенный выше анализ был использован при сопоставлении экспериментальных групп с контрольными по всем характеристикам, как до эксперимента так и после. Анализ, проведенный до эксперимента показал, что на указанном уровне значимости группы студентов статистически не различаются, иными словами экспериментальная и контрольная группы пригодны для проведения исследования.
В ходе исследовательской работы в конце первого года экспериментальной работы проводился контрольный срез по всем отслеживаемым критериям состояния эмоционально-нравственного потенциала у будущих менеджеров.
Для проведения контрольного среза в конце четвертого семестра по индикативным показателям была разработана специальная система тестов и практических заданий, валидность и надежность которых определялась в соответствии всем требованиям психологической диагностики. Каждое задание состояло из нескольких упражнений, представленных практическими экономическими или управленческими ситуациями.
Первое упражнение комплексного задания требовало воспроизведения теоретического материала и его непосредственного применения. Второе упражнение - подбора соответствующих понятий и методов, необходимых для обоснования выполняемых действий, что позволяло отследить осознанность усвоения знаний студентами, а также целесообразность их использования при проектировании профессиональных решений. При выполнении третьего комплексного упражнения нужно было сконструировать новое действие, как новое решение какой-либо профессиональной ситуации. Четвертое упражнение представляло собой описание производственной (профессиональной) ситуации, для разрешения которой необходимо было осуществить ряд этапов моделирования освоенных первичных профессиональных умений. С целью исключения влияния содержания контрольных упражнений на результат, каждый тип задания дублировался по степени сложности.
Выполнение контрольных заданий и упражнений студентами проводилось следующими способами. Первое задание выполнялось письменно, в виде самостоятельной работы, второе задание - по индивидуальным карточкам, составленным по степени сложности, третье - в виде индивидуальных собеседований, четвертое - в малых группах, сформированных либо случайным образом, либо по желанию студентов. После выполнения обучающимися всего комплекса заданий и тестов, наблюдатель (преподаватель) в Дневнике наблюдений делал отметку уровня сформированности каждой из интересующих нас характеристик эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров, оценивая их по 7-ми балльной шкале.
В процессе экспериментальной работы осуществлялись систематические педагогические наблюдения и самонаблюдения студентов. Кроме того, преподаватели проводили беседы с активными студентами, выясняя потребности, побудившие их к выполнению того или иного задания, уточняя их планы в профессиональной работе.
По окончанию второго этапа экспериментальной работы были проведены контрольные тестирования и подведены итоги самонаблюдений студентов и наблюдений преподавателей-исследователей. Различия между началом экспериментальной работы и окончанием второго этапа были статистически незначительными, что нами и ожидалось, так как ценности, в том числе и профессионально-направленные, формируются, как правило, не быстро. Однако положительная динамика нами констатировалась в экспериментальной группе, где осуществлялись все педагогических условия.
Более значимые результаты были получены нами после окончания третьего этапа исследовательской работы (через два года). Поэтому мы посчитали более целесообразным проанализировать два результата: на начало эксперимента и на момент его окончания.
По окончанию экспериментальной работы, контрольный срез нами проводился по нескольким составляющим: тестирование; анкетирование; «профессиональные соревнования»; педагогическое наблюдение.
Результат распределения студентов по уровням отслеживаемых нами индикативных показателей представлен в табл. 14.
Похожие диссертации на Развитие эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров в вузе
