Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА 15
1.1. Состояние проблемы развития конкурентоспособности студентов технического вуза в теории и практике высшего профессионального образования 15
1.2. Сущностные характеристики процесса развития конкурентоспособности студентов технического вуза 43
1.3. Структурно-функциональная модель развития конкурентоспособности студентов технического вуза 74
Выводы по первой главе 97
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА 101
2.1. Цель, этапы и содержание экспериментальной работы 101
2.2. Методические аспекты реализации структурно-функциональной модели развития конкурентоспособности студентов технического вуза 115
2.3.Результаты экспериментальной работы 150
Выводы по второй главе 169
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 171
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 176
- Состояние проблемы развития конкурентоспособности студентов технического вуза в теории и практике высшего профессионального образования
- Сущностные характеристики процесса развития конкурентоспособности студентов технического вуза
- Цель, этапы и содержание экспериментальной работы
Введение к работе
Наше исследование посвящено решению проблемы определения путей развития конкурентоспособности студентов технического вуза в процессе их профессиональной подготовки.
Актуальность проблемы исследования обусловлена, с одной стороны, динамичным изменением экономических и социокультурных условий, информационным насыщением всех сфер жизнедеятельности, в том числе и профессиональных, глобальным усложнением социальных процессов. С другой стороны - переоценкой ценностей, критикой и преодолением того, что мешает дальнейшему движению вперед. Причем развитие рыночных отношений, активный переход к рынку труда, обострение конкуренции на рынке труда объективно требует всестороннего развития личности для обеспечения конкурентоспособности специалиста уже в начале его профессиональной деятельности, что в сумме становится фактором социальной защиты человека в новых экономических условиях, гарантом его трудоустройства и самореализации. Значит, активный переход к рынку труда объективно требует повышения качества профессионального образования, как одного из условий обеспечения конкурентоспособности и образовательного учреждения, и самих выпускников.
Это отражает и государственная политика в области реформирования высшей профессиональной школы, которая подкреплена созданной в последние годы законодательной и нормативной базой. Нормативно важными для нашего исследования явились положения Закона Российской Федерации «Об образовании», Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепции модернизации российского образования до 2010 г., Национальной доктрины образования в Российской Федерации до 2025 г., Федеральной программы развития российского образования, Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации, Государственных образо-
вательных стандартов. В соответствии с этими документами, образовательная политика должна становится инструментом повышения качества профессионального образования, приоритетной целью учебного процесса должно стать формирование квалифицированного, компетентного и конкурентоспособного специалиста, готового к постоянному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Актуальность проблемы развития конкурентоспособности будущих выпускников технического вуза обусловлена также ее значимостью для педагогов вуза и личностной значимостью указанной проблемы для будущих специалистов.
Эти требования определяют необходимость совершенствования теоретических и практических подходов к подготовке специалистов высшего звена, корректировку содержания и организационных форм профессионального образования.
В связи с этим теоретико-методологический анализ проблемы развития конкурентоспособности будущих выпускников технического вуза, поиск практических путей решения данной проблемы в современных условиях является не только своевременным, но и крайне необходимым.
Вопросы профессионального образования рассматриваются в работах С .Я. Батышева, В.Ф. Башарина, Н.Н. Булинского, В. Горелова, Г.Е. Зборовского, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Г.М. Романцева, С.А. Шапоринского, О.Н. Шахматова, В. Щербинина и др. Особенности развития профессионального образования в современных экономических условиях отмечены в работах А.А. Анге-ловского, П.И. Бабочкина, Р.А. Зобова, И.М. Ильинского, В.Д. Симоненко, Л.И. Шипилиной, Т.А. Юзефавичус и др.
Процесс становления квалифицированного специалиста, по мнению В.И. Андреева, СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, Е.А. Климова, И.А. Зимней, Г.Н. Серикова и других ученых, во многом определяется качеством профессионального образования, полученного в вузе.
П.И. Бабочкин, С.Я. Батышев, М.Г. Гарунов, B.C. Кагерманьян, Л.И. Ко-ханович, Н.И. Кучер, Н.А. Макарова, А.Я. Савельев, Л.Г. Семушина и др. в своих исследованиях выделяют факторы, подтверждающие необходимость и способствующие модернизации современного профессионального образования, повышению его качества, органично связывая их с социально-экономическим и культурным развитием российского общества, а также тенденциями развития профессионального образования в развитых зарубежных странах. Направления совершенствования процесса обучения в высших учебных заведениях рассмотрены в работах B.C. Гершунского, Л.Л. Катанова, Е.А. Климова, Т.Ю. Ломакиной, A.M. Новикова, Н.Г. Ярошенко и др.
Необходимость ориентации образования на формирование и развитие конкурентоспособной личности отмечены в исследованиях О.А. Абдуллиной, П.И. Бабочкина, И.М. Ильинского, A.M. Новикова, Е.В. Токаревой и др.
Определение понятийно-терминологического аппарата проблемы, изучение динамики развития понятий «конкуренция», «конкурентоспособность» в экономических науках и понимание специфики перехода понятий в сферу педагогического знания основывается на работах Г.Л. Азоева, О.Д. Андреевой, Л. Брю, Н.Н. Герчиковой, В.П. Грошева, П.В. Забелина, П.С. Завьялова, А.В. Игнатьевой, Г.Я. Кипермана, М.И. Кныш, В.М. Козырева, И.М. Костина, А.И. Кредисова, Л.Ш. Лозовского, Р. Маккенела, Н.К. Моисеевой, Н.И. Пер-цовского, А.Г. Поршева, Б.А. Райсберга, И.А. Ревинского, И.А. Спиридонова, Х.А. Фасхиева, Р.А. Фатхутдинова, В.Е. Швеца, А.Ю. Юданова, Т.В. Юраевой и др.
Уточнение признаков ключевого понятия «конкурентоспособный специалист» потребовало обращения к исследованиям таких авторов, как А.А. Анге-ловский, В.И. Андреев, В.И. Байденко, Дж. Ван Зантворт, Н.В. Борисова, Н.Я. Гарафутдинова, Э.Ф. Зеер, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, П.Н. Осипов, Б.Д. Парыгин, К.К. Платонов, Е.Г. Ростовская, Л.Д. Славова, Е.В. Тараканова, С.А. Хазова и др.
Вопросы разработки обобщенной модели личности и деятельности конкурентоспособного специалиста находят научное обоснование в работах В.И. Андреева, B.C. Безруковой, Н.В. Борисовой, Н.В. Кузьминой, Л.В. Курзае-вой, Л.М. Митиной, Н.К. Нуриева, В.И. Шаповалова, Д.В. Чернилевского и др.
Имеются работы, посвященные определению условий, факторов, влияющих на формирование конкурентоспособных специалистов разных специальностей (А.А. Ангеловский, С.Я. Батышев, С.А. Борисенко, Е.А. Власова, Н.В. Корнейченко, И.П. Саратцева, В.А. Сластенин, Ж.А. Шуткина и др.).
Однако в области проблемы развития конкурентоспособности будущих специалистов на сегодняшний день нет целостно оформленной концепции ее решения. Остается слабо изученным проектирование процесса развития конкурентоспособности студентов технического вуза, определение факторов формирования и условий развития конкурентоспособных качеств, выбор адекватных форм и методов профессиональной подготовки. Все это требует продолжения работы в этом направлении.
Анализ научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме, а также изучение реального состояния образовательной среды в техническом вузе позволяют выделить ряд противоречий между:
потребностью общества в конкурентоспособных специалистах высшей квалификации и существующим в настоящее время уровнем их профессиональной подготовки, не удовлетворяющим современным требованиям;
ориентацией системы высшего профессионального образования на развитие конкурентозначимых качеств студентов и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данного процесса.
Необходимость разрешения данных противоречий определили актуальность проблемы исследования.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили формулировку темы иссле-
дования: «Развитие конкурентоспособности студентов технического вуза на основе контекстно-модульного подхода».
Целью исследования является разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка структурно-функциональной модели развития конкурентоспособности студентов технического вуза на основе контекстно-модульного подхода.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов в техническом вузе.
Предмет исследования: развитие конкурентоспособности студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования: эффективное развитие конкурентоспособности студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки на основе контекстно-модульного подхода может быть обеспечено, если:
1) данный процесс реализуется в рамках структурно-функциональной мо
дели, включающей взаимосвязанные блоки: структурно-целевой, функциональ
ный, содержательно-результативный, методический;
2) эффективная реализация модели обеспечивается выполнением ком
плекса педагогических условий: 1) отбор и модульное структурирование со
держания образования с учетом особенностей профессиональной деятельности
будущего выпускника технического вуза, способствующие профессиональной
мотивации, самоорганизации и интегрированному подходу к решению профес
сиональных задач, необходимых конкурентоспособному специалисту; 2) проек
тирование учебно-коммуникативных ситуаций с использованием активных ме
тодов и форм обучения по формированию студентов как субъектов развития
своей конкурентоспособности; 3) последовательное включение студентов в ак
тивную творческую учебно-профессиональную деятельность, адекватную дея
тельности конкурентоспособного специалиста, на основе интеграции и преем
ственности профессиональной подготовки.
Исходя из цели и выдвинутой гипотезы исследования, нами поставлены следующие задачи исследования:
Оценить состояние проблемы развития конкурентоспособности студентов технического вуза.
Определить компоненты конкурентоспособности и определить содержание конкурентоспособности студента технического вуза.
Выделить и раскрыть компоненты структурно-функциональной модели развития конкурентоспособности студентов технического вуза, определить взаимосвязи между ними.
Определить содержание, обосновать и апробировать педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие конкурентоспособности студентов технического вуза.
5.Разработать методические рекомендации по развитию конкурентоспособности студентов технического вуза.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
теория и методика профессионального образования (СИ. Архангельский, С.Я. Батышев, В.Ч. Безрукова, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, С.А. Махновский, А.Т. Ростунов, А.Н. Сергеев, В.А. Сластенин и др.);
деятельностный подход, на основании которого деятельность рассматривается как фактор и условие развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.С. Каган, Н.М. Киселев, А.Н. Леонтьев, Н.К. Нуриев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, Д.Б. Эльконин и др.);
личностно-ориентированный подход (В.И. Андреев, В.К. Бальсевич, В.А. Беликов, А.С. Белкин, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, СМ. Бондаренко, А.Г. Гостев, Е.А. Климов, В.В. Краевский, Б.Ф. Ломов, Л.И. Лубышева, В.Я. Ляудис, Л.М. Митина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, И.С Якиманская и др);
компетентностный подход (С. Адам, В.И. Андреев, И.В. Байденко, В.А. Богословский, И.Г. Галямина, Н.А. Гришанова, Л.В. Занина, Е.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.В. Караваева,, СВ. Коршунов, Н.Н. Кузьмин, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, А.К. Маркова, Д.А. Махотин, Н.П. Меньшикова, Д.В. Пузанков, Ю.Г. Татур, И.Б. Федоров, Ю.Ф. Фролов, И.В. Челпанов, Д.В. Шадриков, СЕ. Шитов и др.);
системный подход в решении педагогических проблем, предполагающий рассмотрение образования как системы (В.Г. Афанасьев, А.Н. Аверьянов, В.П. Беспалько, М.Б. Блауберг, М.К. Вершинин, СВ. Воробьева, Б.С. Гершун-ский, М.Е. Дуранов, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, Т.А. Ильина, М.С Коган, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В.А. Магин, Н.Д. Никандров, Н.О. Перепелкина, Г.К. Селевко, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, А.И. Уемов, Е.Н. Хаматнурова, Г.И. Хозяинов, Э.Г. Юдин и др.);
контекстный подход (А.А. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева, B.C. Леднев, Н.Н. Нечаев, В.А. Сластенин и др.);
модульный подход (С.Я. Батышев, Н.В. Блохин, Н.В. Борисова, Г.В. Бу-калова, К.Я. Вазина, Н.А. Гудков, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, А.В. Макаров, Н.Н. Сургаева, З.П. Трофимова, Т.Н. Шамова, П.А. Юцявичене и др.).
Экспериментальной базой исследования являлись ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова», филиал ГОУ ВПО «МГТУ им. Г.И. Носова» в г. Белорецке, ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет», производственные предприятия и фирмы города. На разных этапах исследования было охвачено 478 человек (студентов, преподавателей, выпускников, специалистов предприятий). Базовыми являлись группы студентов ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова». Исследование проводилось в три этапа с 2004 по 2009 год.
На первом этапе (2004 — 2006 гг.) изучалась социологическая, экономическая, психолого-педагогическая литература, законодательная и нормативная
база в области реформирования высшей профессиональной школы; проводилось сравнение и обобщение педагогического опыта, систематизация и синтез получаемых теоретических результатов. Это позволило определить теоретические и методологические основы исследования, обосновать актуальность проблемы исследования, определить его объект, предмет, цель, задачи, уточнить понятийный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу исследования, выделить компоненты конкурентоспособности и предложить структурно-функциональную модель развития конкурентоспособности студентов технического вуза. Основные методы на данном этапе: теоретический анализ; изучение, обобщение и систематизации педагогического опыта; теоретическое моделирование; наблюдение; анкетирование; беседа.
На втором этапе (2006 — 2008 гг.) уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; проводилась опытно-экспериментальная работа: разрабатывалась диагностическая программа для оценки уровня развития конкурентоспособности будущего специалиста и определялся этот уровень; анализировались основные затруднения, испытываемые студентами в учебно-профессиональной и молодыми специалистами в профессиональной деятельности, для определения эффективности процесса профессиональной подготовки в вузе; подготавливалась содержательно-технологическая основа структурно-функциональной модели; проводилась корректировка, адаптация и практическая реализация методики развития конкурентоспособности студентов технического вуза. Основные методы этапа: эксперимент; организация учебной, научно-исследовательской, трудовой деятельности студентов; системный анализ; систематизация; наблюдение; опрос, беседа, анкетирование, тестирование; методы математической статистики.
На третьем этапе (2008 - 2009 гг.) систематизированы и обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, осуществлено оформление диссертационного исследования. Основные методы данного этапа: качественный и количественный анализ; обобщение и систематизация, методы
математической статистики, компьютерной обработки и наглядного представления результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана и апробирована структурно-функциональная модель развития конкурентоспособности студентов технического вуза, включающая структурно-целевой, функциональный, содержательно-результативный, методический блоки, основанная на принципах контекстно-модульного подхода к организации учебно-профессиональной деятельности; модель способствует мотивации личностной и профессиональной активности, актуализации постоянного саморазвития и самореализации студентов технического вуза;
выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, отличительными особенностями которого являются его направленность на профессиональную мотивацию и личностное саморазвитие, на актуализацию потребности рационально развивать свое профессиональное мышление, содержательно и творчески организовывать свою деятельность, на формирование субъектности студента в процессе развития его конкурентоспособности, что обеспечивает эффективную реализацию разработанной структурно-функциональной модели в процессе профессиональной подготовки в техническом вузе;
3) разработана и апробирована методика реализации структурно-
функциональной модели в рамках учебных программ подготовки студентов
технического вуза, способствующая не только выработке качеств целостного
видения, осознанного понимания и интегрированного творческого подхода к
решению профессиональных задач, но и позволяющая формировать профес
сионально активную личность, способную к самоорганизации, постоянному
саморазвитию и самореализации в профессиональной и социальной среде.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: 1) уточнены признаки понятия «конкурентоспособность студента технического вуза», с учетом особенностей профессиональной подготовки в вузе; 2) спроектирована
пространственно-временная диаграмма развития конкурентоспособности как основа выделения компонентов конкурентоспособности студентов технического вуза (профессионально-личностного, адаптивно-творческого, мотивационно-волевого, рефлексивного); выделены две формы конкурентоспособности; 3) спроектированная структурно-функциональная модель расширяет границы применения контекстно-модульного подхода в теоретических исследованиях проблем профессиональной подготовки студентов вузов.
Практическая значимость исследования: разработана методика реализации структурно-функциональной модели с учетом комплекса педагогических условий развития конкурентоспособности студентов технического вуза в рамках учебных программ по спецдисциплинам профессиональной подготовки, включающих также учебные, учебно-методические, дидактические материалы, систему интегративных учебных заданий; подобраны соответствующие методы и формы обучения; разработаны методические рекомендации для преподавателей по развитию конкурентоспособности студентов технического вуза. Использование данных материалов в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов способствует цели развития их конкурентоспособности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается его методологической основой, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; проведением экспериментальной работы в условиях, приближенным к естественным; репрезентативностью выборки обследованных студентов; качественным и количественным анализом экспериментальных данных; воспроизводимостью результатов; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики; подтверждением гипотезы исследования; успешным внедрением результатов исследования в практику работы ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова» и его филиала.
На защиту выносятся:
1. Структурно-функциональная модель развития конкурентоспособности
студентов технического вуза, основанная на принципах контекстно-модульного
подхода и включающая взаимообусловленные структурно-целевой, функцио
нальный, содержательно-результативный и методический блоки.
2. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное
функционирование структурно-функциональной модели развития конкуренто
способности студентов технического вуза, включающий в себя: 1) отбор и мо
дульное структурирование содержания образования с учетом особенностей
профессиональной деятельности будущего выпускника технического вуза, спо
собствующие профессиональной мотивации, самоорганизации и интегрирован
ному подходу к решению профессиональных задач, необходимых конкуренто
способному специалисту; 2) проектирование учебно-коммуникативных ситуа
ций с использованием активных методов и форм обучения по формированию
студентов как субъектов развития своей конкурентоспособности; 3) последова
тельное включение студентов в активную творческую учебно-
профессиональную деятельность, адекватную деятельности конкурентоспособ
ного специалиста, на основе интеграции и преемственности профессиональной
подготовки.
3. Методика реализации модели и комплекса педагогических условий раз
вития конкурентоспособности студентов технического вуз, определяющая
структуру и состав средств, форм и методов профессиональной подготовки,
выделенных на основе контекстно-модульного подхода.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством: публикаций его основных положений в сборниках научных трудов (Магнитогорск, 2005-2009 г., Казань, 2009 г.); в виде докладов, выступлений на научных конференциях, научно-методических семинарах (МГТУ г. Магнитогорск, г. Белорецк, 2005-2009 г.), 3 и 4-ой научных интерактивных конференциях «Гуманизация образования в России», научно-практических семинарах по
проблемам образования личности (МаГУ, 2008-2009); проведения экспериментальной работы в условиях ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова», филиала ГОУ ВПО «МГТУ им. Г.И. Носова» в г. Белорецке, ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет», производственных предприятиях и фирмах города; внедрения разработанных программ, учебно-методических материалов и рекомендаций в практику учебно-профессиональной деятельности ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова». Основные результаты исследования представлены в 9 авторских публикациях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, гистограммами.
Состояние проблемы развития конкурентоспособности студентов технического вуза в теории и практике высшего профессионального образования
Поставив цель в данном параграфе - рассмотрение состояния проблемы развития конкурентоспособности будущих выпускников в процессе их профессиональной подготовки в вузе, мы уточняем признаки ключевых понятий нашего исследования: конкуренция, конкурентоспособность, конкурентоспособность выпускника технического вуза; обосновываем необходимость и выделяем основные направления модернизации профессионального образования, которая, в свою очередь, является неотъемлемым и закономерным процессом современного этапа развития человеческого общества.
Образование и общество - это две взаимосвязанные системы. Изменения в обществе изменяют требования к целям, содержанию образования подрастающего поколения, уровню образования и развития личности, в целом к качеству образования. Стратегия образования не может не учитывать тенденции общественной жизни.
Это подтверждает проведенный нами анализ подходов к трактовке понятия «образование» многих ученых, исследователей, таких как С.Я. Батышев, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, А.В. Петровский, И.П. Подласый, В.А. Разумный, Б. Саймон, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, В.И. Черниченко и другие. Основываясь на этом анализе, мы вправе утверждать, что образование выступает как неотъемлемая сторона жизни индивида и общества в целом, социальное явление, представляющее собой целенаправленный, соответствующим образом организованный процесс обучения, воспитания и развития личности, качественная сторона которого неразрывно связана с изменениями социально-экономических, политических, нравственно-правовых и культурных потребностей общества. Тенденции развития общества, в свою очередь, формируют социальный и политический заказ на образование, оказывают влияние на развитие теоретико-концептуальных основ системы образования, на разработку адекватных времени технологий и методик профессиональной подготовки специалистов. Результатом и целью образования является всестороннее и гармоничное развитие личности, создающее условия для реализации ее потенциальных возможностей, интересов и склонностей в интересах самой личности, общества и государства.
Наиболее развернуто подходит к объяснению образования Р.С. Пионова, определив, что «образование - явление многофункциональное», она трактует его как:
- продукт социально-экономического и культурного развития человеческого общества: существует кольцевая зависимость между уровнем развития и функционирования социально-экономической сферы, культуры и образования, их взаимовлияния; потребности общества определяют уровень и качество образования, образование влияет на все сферы общественной жизни;
- процесс реализации выдвинутых целей по формированию необходимых знаний и умений, профессиональной подготовки, приобретения опыта общественного развития и достижений человеческой цивилизации;
- результат персонификации личностью достижений научно-технического и культурного прогресса, всех ценностей, выработанных в процессе исторического развития человечества;
- ценный государственный потенциал, влияющий на статус страны в мире, определяющий безопасность общества, способствующий общению людей, возникновению общих интересов - духовных и профессиональных;
- система образовательных учреждений, различающихся по разным параметрам: уровню образования, профилю, продолжительности обучения; - непосредственная прибыль, которую привносят вкладываемые в образование и науку инвестиции [192, С.8].
По характеру направленности образование подразделяется на общее, профессиональное и политехническое. Нас интересует профессиональное образование. Вопросы профессионального образования рассмотрены в работах СИ. Архангельского, С.Я. Батышева, В.Ф. Башарина, Н.Н. Булинского, В. Горелова, Г.Е. Зборовского, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, В.А. Мижерикова, Г.М. Романцева, А.Н. Сергеева, В.А. Сластенина, В. Щербинина, С.А. Шапоринско-го, О.Н. Шахматова др.
Авторы коллективной монографии «История профессионального образования в России» под профессиональным образованием понимают «социально и педагогически организованный процесс трудовой социализации и инкультура-цию личности, обеспечивающий ориентацию и адаптацию в мире профессий и овладение образцами и нормами профессиональной культуры и специализированного знания, получение конкретной оплачиваемой специальности и определенного уровня квалификации, непрерывный рост компетентности, мастерства и развитие способностей в определенных специальных областях человеческой деятельности, создающий условия для становления профессионального «Я», развития, совершенствования и самореализации личности в сфере общей и профессиональной культуры, отвечающий интересам и потребностям самой личности и содействующий достижению гуманистических и демократических целей общества» [112, С.9]. Это определение более широкое и гуманистически направленное, поэтому мы в своей работе будем придерживаться этого определения.
Высшая профессиональная школа всегда играла большую роль в воспитании интеллигенции, подготовке кадров, способных не только воспроизводить социальный опыт, но и развивать его, выполнять профессиональную деятельность, решать исследовательские и практические задачи, творчески используя и развивая достижения культуры, науки и техники, преобразовывать и создавать новые знания и ценности, формировать культуру общества. Итак, образование, профессиональное образование, содержание функций системы профессионального образования зависят от социально-экономических, политических и культурных условий и одновременно являются предпосылкой успешного развития экономики, культуры, науки и производства [188]. Тем самым мы продемонстрировали необходимость соответствия образования запросам общества и возможность влияния системы образования на уровень развития личности и, как следствие, развитие общества.
С этих позиций мы выполним анализ сложных отношений российского профессионального образования с экономикой и со сферой общественного труда.
Плановая экономика советского периода рассматривала профессиональное образование во взаимосвязи с требованиями материального производства. Эти требования закладывались в профильную структуру подготовки специалистов и соответствующие планы приема-выпуска, в содержание и средства обучения профессионального образования. На первый план была выдвинута функция профессионализации. При этом выпускник в качестве профессионала рассматривался не как личность, а как «главный элемент производительных сил общества»; «народно-хозяйственный ресурс». Утилитарно-прагматический подход к подготовке будущего специалиста не учитывал роль субъектности и индивидуальности в образовательном процессе и в его результатах [188]. Как отмечает Л.И. Шипилина, профессиональные образовательные учреждения занимались подготовкой стандартных специалистов. Эта система готовила исполнителей, но ни как не организаторов-преобразователей [274].
Сущностные характеристики процесса развития конкурентоспособности студентов технического вуза
Целью данного параграфа мы ставим выделение компонентов конкурентоспособности будущего специалиста на основе построения (проектирования) пространственно-временной диаграммы развития конкурентоспособности личности как системы взаимосвязанных компонентов, а также выбор и обоснование теоретико-методологических подходов, путей, способов организации образовательного процесса, обеспечивающих развитие конкурентоспособности студентов технического вуза.
Анализ различных подходов к пониманию конкуренции, содержанию конкурентозначимых качеств выпускников вузов и конкурентоспособности будущих специалистов, проведенный в предыдущем параграфе, позволил нам сделать вывод: в современных условиях развития экономики и производства нельзя говорить только о профессионализме конкурентоспособного специалиста, недостаточно иметь определенную профессиональную квалификацию, недостаточно обладать только профессионально значимыми качествами, профессиональными знаниями, умениями и навыками, конкурентоспособному специалисту необходимо обладать дополнительным набором универсальных качеств, а также комплексом индивидуальных личностных качеств, которые могут и должны быть сформированы в процессе профессиональной подготовки в вузе. Конкурентоспособный специалист-профессионал должен обладать более широким спектром универсальных способностей, для определения которых более адекватным, на наш взгляд становится понятие компетентности. Для этого образовательный процесс должен быть ориентирован на «соединение узкого профессионализма и универсализма» - качественных показателей выпускника вуза. «Именно оптимальное сочетание профессионализма и универсализма может обеспечить личности и будущему специалисту конкурентоспособность на рынке труда, а вузам - конкурентоспособность на рынке производителей образовательных услуг». Следовательно, одной из задач профессионального образования является развитие осознанной комплексной личностной потребности в этом [148, 242].
Необходимость компетентностного подхода продиктована сдвигом образования от содержательно-знаниево-предметной парадигмы к новой ориентации на вооружение личности готовностью и способностью к эффективной жизнедеятельности в широком поле различных контекстов. Становится все более востребованным саможизнетворчество личности. Компетентностный подход в образовании, в конечном счете, есть приведение последнего в соответствие с новыми условиями и перспективами, - это возникновение стратегической установки образования, включая высшее, на адекватность [71].
Это продиктовано также тем, что новые социально-экономические условия требуют от специалиста сочетания его качественной профессиональной подготовки и развитых навыков социокультурной и межкультурной коммуникации, психологической готовности к образованию в течение всей жизни и возможной смене профессий и мест работы с целью максимальной самореализации и успешного построения карьеры. Компетентный специалист способен выходить за рамки предмета своей профессии, он обладает неким творческим потенциалом саморазвития.
Общими вопросами применения компетентностного подхода к подготовке специалистов занимались отечественные исследователи В.И. Байденко, В.Д. Шадриков, В.И. Андреев, Ф.Т. Шагеева, В.Г. Иванов, Л.Л. Никитина, В.А. Болотов, В.В. Серов, Ю.К. Чернова, Г.И. Смирнова и другие. Анализ многочисленной литературы по проблеме нашего исследования [71, 21, 89, 292, 289 и др.], позволяет нам говорить о востребованности на сегодняшний день профессионально-компетентной личности и утверждать о возможности применения компетентностного подхода к рассмотрению вопросов по выявлению компонентов конкурентоспособности специалиста, поиску путей и способов организации образовательного процесса, обеспечивающих конкурентоспособность выпускника высшего учебного заведения как цели профессионального образования, которая выступает нормой качества образования.
Обратимся к рассмотрению понятий компетенция, профессиональная компетенция, компетентность в теории и практике профессионального образования. Для этого ознакомимся с существующими определениями и попытаемся найти общее между ними, в целом основываясь на исследования, проведенные В.И. Байденко [20, 21].
В переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом, следовательно, компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней [98].
Компетенции в широком смысле относятся к знаниям, умению, возможностям, навыкам, пониманию. «Компетентный человек — замечает С.Адам, - это некто с достаточными знаниями, навыками и возможностями. [49, С. 116]»
В пособии Model of competence отмечают, что понятие «компетенция» имеет двойное значение: задачи, выполняемые некоторым лицом и персональные качества некоторого лица («лидерство», «проницательность») [288].
Ю.В. Фролов и Д.А. Махотин [256] представляют компетенцию как открытую систему процедурных, ценностно-смысловых и декларативных знаний, включающую взаимодействующие между собой компоненты (эпистемологические, - связанные с познанием; личностные; социальные), которые активизируются (актуализируются) и обогащаются в деятельности по мере возникновения реальных жизненно важных проблем, с которыми сталкивается носитель компетенции.
В европейском проекте TUNING: «... понятие компетенций и навыков включает «знание и понимание» (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), «знания как действовать» (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям) и «знание как быть» (ценности, являющиеся неотъемлемой частью восприятия и жизни с другими в социальном контексте). С этим определением согласны многие ученые участники методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы» [20, 21]. В нашем исследовании мы будем придерживаться определения, предложенного в этом проекте, так как оно объединяет все рассмотренные выше понимания.
Компетентность Ю.Г. Татур рассматривает с двух позиций: интегральное свойство, характеристика личности; показатель успешной деятельности, т.е. соответствующей требованиям, предъявляемым к ней со стороны общества [244].
Есть мнение, что компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, а компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [98].
Основываясь на трудах отечественных психологов, И.А. Зимняя выделяет три группы компетентностей, а именно компетентности, относящейся: 1) к самому себе как личности, субъекту жизнедеятельности; 2) к взаимодействию человека с другими людьми; 3) к деятельности человека во всех ее типах и формах [105].
Вслед за В.И. Байденко мы пришли к выводу, что компетенция предполагает некоторое наперед заданное требование к профессиональной подготовке, а компетентность есть уже состоявшееся личностное качество (характеристика) [20, 21]. Следовательно, формирование компетентности происходит средствами содержания образования, использования соответствующих подходов, форм, методов обучения. Компетентность предполагает не усвоение обучаемым отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение навыками интегрированного их использования, причем выбираемая совокупность используемых средств решения профессиональных задач должна иметь личностный творческий характер.
Из вышесказанного становятся очевидными следующие особенности понятия компетентности: ее интегративный характер; соотнесенность с ценностно-смысловыми характеристиками личности; практико-ориентированная направленность [21, С. 17].
Важно подчеркнуть, что отмечается обобщенный интегральный характер понятия «компетентность» по отношению к знаниям, умениям, навыкам, но не противоположный им, а включающий в себя все их конструктивное содержание.
Под компетентностью понимается интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза к выполнению деятельности в определенных областях (компетенциях). Компетентность — это ситуативная категория личностно-ориентированной деятельности специалиста, поскольку выражается в стремлении и способности (готовности) реализовать свой потенциал для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая ее социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования [21, С. 18-20]. Другими словами компетентность - обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности.
Цель, этапы и содержание экспериментальной работы
В данном параграфе мы определим цель экспериментальной работы, сформулируем задачи, выделим и опишем формы и содержание этапов экспериментальной работы.
При планировании, организации, проведении экспериментальной работы, а таюке анализе экспериментальных данных и подведении итогов мы учитывали и опирались на опыт отечественной педагогики, отраженный в работах А.А. Ангеловского, И.С. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.А. Беликова, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, Л.В. Занкова, Е.А. Климова, Т.Е. Климовой, Н.В. Кузьминой, А.А. Кыверялга, И.Я. Лернер, А.Я. Наина, Н.К. Нуриева, Г.Н. Серикова, А.В. Усовой, В.И. Шаповалова и др.
Основной целью экспериментальной работы данного диссертационного исследования явилась разносторонняя проверка эффективности влияния разработанной структурно-функциональной модели на развитие конкурентозначи-мых качеств студентов технического вуза. Преднамеренное вмешательство исследователя и внесение соответствующих изменений в учебно-профессиональную деятельность студентов позволило нам в ходе эксперимента уточнить содержание компонентов модели, проверить комплекс педагогических условий для повышения эффективности влияния модели.
В результате анализа научно-педагогической литературы по вопросам организации и проведения педагогического эксперимента, мы пришли к выводу, что оценка эффективности представляет собой комплексную процедуру и должна осуществляться в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольно-аналитический. Эксперимент проводился поэтапно в период с 2007 по июнь 2009 года. Все этапы связаны между собой и подчинены общей цели.
Экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях педагогического процесса ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова», филиала ГОУ ВПО «МГТУ им. Г.И. Носова» в г. Белорецке, ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет», промышленных предприятиях и фирмах города.
В целях получения достоверных результатов всего в экспериментальной работе на различных этапах участвовало 478 человек, среди которых 401 студент различных факультетов указанных вузов, 22 преподавателя, 40 выпускников вузов и молодых специалистов, а также 15 руководителей и специалистов разных уровней производственных предприятий и фирм.
Исходя из главной цели эксперимента, определены задачи каждого этапа опытно-экспериментальной работы.
На констатирующем этапе экспериментальной работы решались задачи: 1) определение целей и задач экспериментальной работы; 2) выбор валидных методов диагностики, разработка критериев, показателей для оценки эффективности влияния разработанной модели на развитие конкурентозначимых качеств студентов технического вуза; 3) отбор необходимого числа участников эксперимента с обеспечением однородности состава контрольной и экспериментальных групп; 4) определение исходного уровня развития конкурентоспособности студентов и объективная оценка полученного результата; 5) определение и анализ возможных затруднений, испытываемых студентами в период учебно-профессиональной, выпускниками технического вуза в период профессиональной деятельности; 6) подготовка содержательно-технологической основы структурно-функциональной модели, обеспечивающей развитие конкурентоспособности студентов технического вуза.
Основными методами, которые использовались на этапе констатирующего эксперимента, были: анализ научно-педагогической литературы по теме исследования; обобщение педагогического опыта; систематизация; наблюдение; опросы; беседы; анкетирование; тестирование; проектирование учебно-профессиональной деятельности.
Условием проведения данного этапа экспериментальной работы было невмешательство исследователя в организацию учебного процесса.
При организации и проведении формирующего этапа экспериментальной работы нами ставились и решались следующие задачи: 1) практическая интерпретация модели развития конкурентоспособности студентов технического вуза; апробация методики реализации модели в рамках образовательной программы подготовки будущих специалистов, учебных программ дисциплин, разработанных на основе модели; 2) систематическое изучение результатов и соответствующая корректировка, адаптация содержательно-технологической основы учебных программ по дисциплинам в экспериментальных группах; 3) сопоставление начальных и промежуточных результатов, полученных в контрольной и экспериментальных группах, их сравнительный анализ, обобщение результатов эксперимантальной работы.
Основными методами формирующего этапа эксперимента были: организация учебной, научно-исследовательской, трудовой деятельности студентов; обобщение и систематизация; наблюдение; тестирование; анализ и осмысление полученных данных.
