Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования
1.1. Научно-методическая компетенция преподавателя учреждения среднего профессионального образования как научное психолого-педагогическое понятие 14
1.2. Моделирование процесса развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования 38
1.3. Педагогические условия успешной реализации модели развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования 72
Выводы по первой главе 94
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования
2.1. Задачи, методы и условия осуществления экспериментальной работы по развитию научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования 97
2.2. Методика развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования 111
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 145
Выводы по второй главе 163
Заключение 165
Библиография 168
- Научно-методическая компетенция преподавателя учреждения среднего профессионального образования как научное психолого-педагогическое понятие
- Моделирование процесса развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования
- Задачи, методы и условия осуществления экспериментальной работы по развитию научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В ряду ключевых задач профессионального образования в соответствии с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» рассматривается не только подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, но и специалиста, готового к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Данное положение получило дальнейшее развитие в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», где, в частности, отмечается, что возможность получения качественного образования продолжает оставаться одной из наиболее важных жизненных ценностей граждан, решающим фактором социальной справедливости и политической стабильности.
Эти стратегические задачи в полной мере адресованы и образовательным учреждениям среднего профессионального образования, которые осуществляют подготовку рабочих кадров и специалистов для высокотехнологических производств отечественной экономики. Продуктивное осуществление среднего профессионального образования, его обучающие и воспитывающие возможности во многом обусловлены личностью преподавателя. Необходимость решения задач подготовки конкурентоспособных специалистов из числа студентов учреждений среднего профессионального образования требует, чтобы преподаватель ориентировался в многообразии современных научно-методических подходов в осуществлении педагогической деятельности, мог не только использовать и адаптировать готовые методические решения, но и самостоятельно осуществлять научно-методическую и исследовательскую работу. Педагогические исследования последних лет указывают на то, что устойчивый интерес преподавателя к научно-методической и исследовательской работе может быть сформирован в процессе развития его научно-методической компетенции.
Вместе с тем, образовательная практика свидетельствует о том, что многие преподаватели учреждения среднего профессионального образования, независимо от их стажа и опыта педагогической деятельности, не обладают требуемым уровнем научно-методических знаний, умений и способностей, испытывают существенные затруднения при осуществлении научно-методической работы. На это имеются указания во многих публикациях. Результаты нашего исследования также согласуются с данными выводами.
В этих условиях на передний план выдвигается система внутриоргани-зационного повышения квалификации кадров в учреждении среднего профессионального образования, ресурсы которой могут быть эффективно использованы для развития научно-методической компетенции преподавателей.
Степень разработанности проблемы. В научной литературе существуют и развиваются идеи, которые могут быть положены в основу теоретического осмысления проблемы развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования.
Общетеоретический фундамент изучения проблемы профессиональной компетентности как совокупности компетенций представлен в исследованиях В. И. Байденко, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, А. В. Хуторского, С. В. Шекшни, С. Е. Шишова и др. В них обоснована структура профессиональной компетентности, деятельностный контекст ее проявления, соотнесенность с высоким уровнем осуществления профессиональной деятельности.
Осмыслению сущности и новых форм методической работы способствуют работы Ю. К. Бабанского, Л. П. Ильенко, С. Г. Молчанова, Н. В. Немо-вой, М. М. Поташника, В. П. Симонова и др. Значимые теоретические разработки, определившие подходы к внутриорганизационному повышению квалификации в образовательных учреждениях, принадлежат СВ. Кульневичу, В. С. Лазареву, В. М. Лизинскому, П. И. Третьякову, Т. И. Шамовой и др.
Подходы к пониманию особенностей организации отдельных аспектов научно-методической работы в учреждениях начального и среднего профессионального образования изложены в работах С. Г. Азариашвилли, Е. В. Бур-мистровой, И. И. Гоголевой, Л. И. Дудиной, Ф. Н. Клюева, В. А. Подвойского, А. А. Судаковой и др.
Выполнен ряд диссертационных исследований, в которых анализируются особенности организации и движущие силы научно-методической работы в учреждении среднего профессионального образования (И. Ю. Ковалева, Т. В. Корсакова, Т. Э. Кочарян, Н. Н. Кузлякина, И. М. Подушкина и др.).
При всей несомненной значимости данных исследований без внимания остаются вопросы использования возможностей внутриорганизационного повышения квалификации в учреждении среднего профессионального образования для развития научно-методической компетенции преподавателя. Не исследованным остается ряд вопросов, касающихся специфики научно-методической компетенции, механизма, движущих сил, условий, методов и средств ее развития в процессе внутриорганизационного повышения квалификации кадров. Указанные положения и определили содержание проведенного исследования.
Таким образом, в педагогической теории и практике сложилась ситуация, которая характеризуется рядом противоречий:
— на социально-педагогическом уровне — между возросшими требова
ниями общества к профессионализму преподавателей учреждения среднего
профессионального образования и недостаточным уровнем проявления в их
деятельности научно-методических знаний, умений и способностей;
- на научно-теоретическом уровне — между объективно обусловлен
ной необходимостью теоретического осмысления содержательных, органи
зационно-педагогических и процессуально-действенных средств развития
научно-методической компетенции преподавателей и слабой научно-
теоретической разработанностью данного вопроса;
- на научно-методическом уровне — между сложным характером процесса развития научно-методической компетенции преподавателей и неразработанностью научно-методического обеспечения осуществления данного процесса в условиях внутриорганизационного повышения квалификации в учреждении среднего профессионального образования.
Из вышеизложенных противоречий вытекает проблема исследования: как использовать потенциал внутриорганизационного повышения квалификации кадров в учреждении среднего профессионального образования для развития научно-методической компетенции преподавателя?
На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования нами сформулирована тема диссертации: «Развитие научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования».
Цель исследования — разработать и экспериментально проверить содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования.1
Объект исследования - внутриорганизационное повышение квалификации кадров в учреждении среднего профессионального образования.
Предмет исследования — педагогическое обеспечение развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования.
Гипотеза исследования: внутриорганизационное повышение квалификации в учреждении среднего профессионального образования может быть направлено на развитие научно-методической компетенции преподавателей, если:
1) в основу данного процесса положена модель развития научно-методической компетенции преподавателя, разработанная в соответствии с
положениями личностно-деятельностного, акмеологического и доминантно-позиционного подходов;
2) определены и экспериментально проверены педагогические условия
успешного функционирования модели:
осуществление дифференцированного и комплексного методического сопровождения профессиональной деятельности преподавателей на основе принципов самообучающейся организации;
расширение информационного пространства образовательного учреждения через обеспечение доступа преподавателей к мировым интеллектуальным ресурсам;
обогащение научно-методической работы преподавателей за счет взаимодействия со стратегическими партнерами учреждения среднего профессионального образования;
3) разработана и внедрена методика развития научно-методической
компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального обра
зования.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Выявить степень разработанности проблемы и определить возможности внутриорганизационного повышения квалификации в учреждении среднего профессионального образования для развития научно-методической компетенции преподавателей.
Уточнить содержание и структуру понятия «научно-методическая компетенция преподавателя»; раскрыть движущие силы развития научно-методической компетенции.
Разработать модель и педагогические условия успешного развития научно-методической компетенции преподавателя и экспериментальным путем проверить их результативность.
4. Создать методику развития научно-методической компетенции преподавателя и внедрить ее в практику внутриорганизационного повышения квалификации в учреждении среднего профессионального образования.
Методологической основой исследования явились:
диалектическая теория познания, которая в качестве движущих сил развития выдвигает противоречия (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс);
личностно-деятельностный подход, предполагающий создание благоприятной среды для личностного роста в процессе деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн
и др.);
акмеологический подход, позволяющий изучать достижения человека, расцвет его профессиональных способностей (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. Н. Марков, А. П. Ситник и др.);
доминантно-позиционный подход, используемый для определения существования доминантной потребности человека в осуществлении деятельности в определенных статусно-ролевых позициях (М. Т. Громкова, Р. Линтон, А. К. Маркова, Р. Мертон, Дж. Мид и др.).
Теоретическую базу исследования составили: философские и общенаучные идеи о деятельной сущности человека (Л. С. Выготский, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев и др.); положения о целостности содержания образования и педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, Е. П. Ильин, В. С. Леднев, М. И. Махмутов, Н. А. Половникова и др.); концепции непрерывного образования (А. П. Владиславлев, Д. Ф. Ильясов, А. В. Курлов, Н. И. Ланин, В. Г. Онушкин, Ф. И. Перегудов, Л. Г. Петерсон, Е. В. Ткаченко и др.); теоретические представления о сущности и структуре педагогической деятельности (О. А. Абдуллина, Н. В. Кузьмина, Л. Ф. Спирин, Н. Н. Тулькибаева, А. И. Щербаков, Н. М. Яковлева и др.); теории и концепции о сущности и структуре профессиональной компетентности (А. С. Белкин, Т. Г. Браже, И. А. Зимняя,
Н. В. Кузьмина, Г. Н. Сериков, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др.); теоретические разработки в области организации методической работы в образовательном учреждении (Ю. К. Бабанский, В. С. Лазарев, С. Г. Молчанов, М. М. Поташник, В. П. Симонов и др.).
Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» (от 10 июля 1992 г. с последующими изменениями и дополнениями), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2001 г.), «Приоритетный национальный проект «Образование» (2005 г.), «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года».
Методы исследования. В исследовании использовались теоретические методы: анализ нормативных документов, психолого-педагогической литературы, понятийно-терминологический анализ базовых определений исследования, моделирование и системный анализ; эмпирические методы: анкетирование, тестирование, изучение личных дел и продуктов деятельности, педагогическая экспертиза, методы математической статистики.
Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в учреждениях среднего профессионального образования: Челябинском государственном профессионально-педагогическом колледже, Магнитогорском государственном профессионально-педагогическом колледже, Челябинском государственном промышленно-гуманитарном техникуме, Челябинском политехническом техникуме. Исследование проводилось в течение 2004—2009 гг. и состояло из трех этапов.
Первый этап (2004—2005 гг.) — изучение современного состояния разработанности проблемы в теории и практике, особенностей организации и осуществления внутриорганизационного повышения квалификации в учреждении среднего профессионального образования; осуществление констатирующего эксперимента; разработка общей стратегии, задач и программы исследования; формулирование рабочей гипотезы.
Второй этап (2006-2008 гг.) - составление модели развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования, определение условий ее успешной реализации; разработка методики развития научно-методической компетенции преподавателя; проведение формирующего эксперимента и обработка его результатов.
Третий этап (2008—2009 гг.) — анализ и обобщение результатов теоретико-экспериментального исследования, определение логики изложения диссертационного материала; уточнение теоретических и практических выводов; представление их в форме методических рекомендаций, докладов и научных статей.
Научная новизна исследования заключается в обосновании возможности развития научно-методической компетенции преподавателя в процессе внутриорганизационного повышения квалификации кадров в учреждении среднего профессионального образования и проявляется в следующем:
Разработана модель, раскрывающая содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования. Модель основывается на положениях личностно-деятельностного, акмеологического и доминантно-позиционного подходов, а также на принципах научности, прогностичности, динамичности, гуманистической и профессиональной направленности.
Определены педагогические условия, обеспечивающие устойчивое функционирование модели в процессе внутриорганизационного повышения квалификации в учреждении среднего профессионального образования: осуществление дифференцированного и комплексного методического сопровождения профессиональной деятельности преподавателей на основе принципов самообучающейся организации; расширение информационного пространства образовательного учреждения через обеспечение доступа преподавателей к мировым интеллектуальным ресурсам; обогащение научно-
методической работы преподавателей за счет взаимодействия со стратегическими партнерами учреждения среднего профессионального образования.
3. Предложена методика, отражающая поступательный, направленный процесс приобретения преподавателем интеллектуальных, психологических и социальных новообразований за счет освоения знаний, умений и развития способностей осуществления методической, инновационной и научной деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
Уточнено содержание понятий «научно-методическая работа», «научно-методическая компетенция преподавателя», «развитие научно-методической компетенции преподавателя».
Определены движущие силы развития научно-методической компетенции преподавателя; теоретически обоснован механизм протекания процесса развития научно-методической компетенции преподавателя как разрешение диалектического противоречия между стремлением преподавателя к осуществлению научно-исследовательской деятельности и несформирован-ностью у него знаний, умений и способностей самостоятельно ставить и решать возникающие в ходе профессиональной деятельности научно-исследовательские задачи.
Получено дальнейшее развитие проблемы совершенствования научно-методических знаний, умений и способностей преподавателя учреждения среднего профессионального образования в процессе внутриорганизационно-го повышения квалификации.
Практическая значимость исследования состоит в определении содержания, форм, методов и средств развития научно-методической компетенции преподавателя в процессе внутриорганизационного повышения квалификации в учреждении среднего профессионального образования. В процессе повышения квалификации преподавателей могут быть использованы: методика развития научно-методической компетенции, контрольно-
измерительные материалы, инструментарий для изучения уровней развития научно-методической компетенции. Материалы исследования могут быть внедрены в практику курсовой подготовки в учреждениях дополнительного профессионального образования, а также в широкую практику внутриорганизационного повышения квалификации кадров в учреждениях начального и среднего профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Модель развития научно-методической компетенции преподавателя реализуется в процессе внутриорганизационного повышения квалификации в учреждении среднего профессионального образования. Содержательную и процессуальную основу развития научно-методической компетенции преподавателя обеспечивают взаимосвязанные блоки (целевой, содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-результативный) и этапы ее реализации (пропедевтический, деятельностный и развивающий).
Педагогические условия определяют совокупность внешних воздействий на модель и обеспечивают успешность протекания процесса развития научно-методической компетенции преподавателя. Совместное действие педагогических условий направлено на развитие личностных, деловых и когнитивно-смысловых качеств преподавателя, отражающих системный уровень освоения знаний, умений и степень развития способностей осуществления научно-методической работы.
Методика развития научно-методической компетенции преподавателя включает три последовательных этапа: пропедевтический (расширение представлений о научно-методической работе как единстве методической, инновационной и научной деятельности), деятельностный (освоение основных теоретических представлений и способов осуществления научно-методической работы) и развивающий (формирование готовности мобилизовать знания, умения и способности в методической, инновационной и научной деятельности).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались выбранной методологической основой; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; целенаправленной экспериментальной работой; репрезентативностью полученных диагностических данных; соответствием полученных результатов имеющимся научным представлениям в теории и практике среднего профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные поло
жения и результаты исследования обсуждались в ходе выступлений на науч
ных и методологических семинарах на кафедре педагогики и психологии Че
лябинского института переподготовки и повышения квалификации работни
ков образования, а также на всероссийских и межрегиональных научно-
практических конференциях: «Акмеология профессионального образования»
(Екатеринбург, 2007, 2008 гг.), «Информационные технологии в профессио
нальном образовании» (Челябинск, 2005 г.), «Интеграция методической (на
учно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров»
(Челябинск, 2007 г.), «Технологии совершенствования подготовки педагоги
ческих кадров» (Казань, 2008 г.). !
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка цитируемой и использованной литературы, включающего 212 источников.
Научно-методическая компетенция преподавателя учреждения среднего профессионального образования как научное психолого-педагогическое понятие
Мы основываемся на позиции, в соответствии с которой научно-методическая компетенция преподавателя обеспечивает результативность учебной деятельности студентов. Научно-методические знания, умения и способности позволяют преподавателю с научно обоснованной точки зрения определять и использовать содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства обучения и воспитания студентов. Мы также полагаем, что успешная реализация научно-методической компетенции преподавателя может быть осуществлена в системе внутриорганиза-ционного повышения квалификации.
Наша диссертационная работа касается исследования вопросов направленности внутриорганизационного повышения квалификации на совершенствование научно-методической компетенции преподавателей учреждения среднего профессионального образования. Поэтому в данном параграфе мы остановимся на анализе сущности понятия «научно-методическая компетенция преподавателя».
В основе определяемого понятия лежит термин «компетенция». Следует заметить, что в научной и методической литературе термин «компетенция» достаточно часто используется наряду с понятием «компетентность». Анализ таких исследований показал, что эти понятия рассматриваются в качестве интегральной характеристики личности. И компетентность, и компетенция являются приобретаемыми качествами. Нередко эти понятия отождествляются, по мнению ряда авторов, их трудно развести. Однако общим для них является деятельность человека. Учитывая предмет нашего исследования, мы не будем обращаться к обзору соответствующих научных источников, где осуществляется сравнение данных понятий, а ограничимся лишь теми их них, в которых определяется сущность категории «компетенция».
В наиболее общем плане компетенция трактуется как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом», а также как «круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений» [181, с. 427]. Однако при уточнении ключевого понятия диссертации мы обратились, прежде всего, к тем исследованиям, в которых компетенция рассматривается как результат образования, в частности профессиональной подготовки.
Так, например, А. В. Хуторской определяет компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков и способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [186, с. 59]. В понимании А. Г. Асмолова компетенция — это «общая способность и готовность использовать знаний, умения и обобщенные способы действия, усвоенные в процессе обучения, в реальной деятельности» [76, с. 13]. Компетенция, с точки зрения ученого, означает «способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации» [там же].
Ю. И. Алюшина и Н. А. Дмитриевская говорят о компетенции как о единстве знаний, навыков и отношений в процессе профессиональной деятельности, определяемых требованиями должности, конкретной ситуации и целями организации [6, с. 28]. И. С. Фишман и О. В. Чуракова компетенцию понимают как самоорганизацию знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию ситуации [193, с. 3].
Ряд авторов, определяя компетенцию, особым образом выделяет в ее структуре роль способностей индивида. Так, в частности, С. Е. Шишов определяет компетенцию как общую «способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действия» [199, с. 17]. Автор считает, что благодаря понятию «компетенция» появляется возможность связать цели образования и готовность обучающихся к их реализации. Компетенции, по его мнению, являются важным условием достижения цели образования, так как благодаря им обучающиеся выступают в качестве активных носителей субъективного опыта [там же].
Моделирование процесса развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования
Использование метода моделирования для изучения процесса развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования продиктовано сложившимися традициями в педагогике. Соответствующие исследования неоднократно подтверждали эффективность данного метода в процессе познания педагогических объектов, явлений и процессов.
В научной литературе термин «моделирование» имеет множество толкований. С общенаучной точки зрения моделирование определяется как «воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте специально созданном для его изучения, который при этом называется моделью» [182, с. 289].
Наиболее полное представление о методе моделирования можно найти у Б. А. Глинского и Б. С. Грязнова. «Метод моделирования, — отмечают они
— применяется как на эмпирическом, так и на теоретическом уровнях исследования. На эмпирическом уровне он может использоваться для выполнения измерительной, описательной и других функций; на теоретическом - для выполнения интерпретаторской, объяснительной, предсказательной функций а также функций в мысленном эксперименте» [120, с. 135]. !
«Это многообразие гносеологических функций, - продолжают авторы, - придает методу моделирования большую значимость и служит одной из важнейших причин все увеличивающегося его распространения» [там же].
В психолого-педагогической литературе моделирование определяется как один из методов познания и преобразования мира, который применяется при исследовании и преобразовании явлений в любой сфере деятельности [139, с. 322], а также как теоретический метод исследования процессов и со стояний при помощи их реальных (физических) или идеальных моделей [142, с. 150]. Часто говорят о моделировании как о методе исследования, предполагающем «построение некоторого образца, аналога или модели изучаемого процесса или явления и дальнейшее исследование соответствующего процесса или явления с помощью созданной его модели» [129, с. 215];
Это означает, что в ходе проведения педагогических исследований моделирование позволяет с основательных позиций подойти к изучению объектов и явлений, наглядно и более четко представить взаимосвязь параметров изучаемого объекта или явления. Учет данных особенностей позволяет разработать оптимальный вариант реализации условий поставленных задач, прогнозировать причины и вероятность возникновения проблем или сбоев, а также возможные пути их преодоления. Эти обстоятельства в очередной раз доказывают целесообразность использования метода моделирования для предмета нашего исследования.
Приведенные выше определения указывают на то, что моделирование предполагает построение модели. В нашем исследовании речь будет идти о модели развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования. При этом мы будем руководствоваться определением модели как системы объектов или знаков, воспроизводящей некоторые существенные свойства системы-оригинала [142, с. 158]. Иными словами, разрабатываемая нами модель будет условно отражать процесс развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования. Такая модель будет осуществлять интерпретаторскую, объяснительную и предсказательную функции.
Прежде чем перейти к описанию сущности и особенностей разрабатываемой модели, важно определиться с сущностью понятия «развитие научно-методической компетенции».
Содержательную основу данного понятия составляет феномен «развитие», который получил в научной литературе различные интерпретации. В философском контексте развитие означает необратимое направленное, закономерное изменение материальных объектов, в результате которого возникает новое качественное состояние объекта, процесс становления личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов. Развитие предполагает количественные и качественные изменения в человеке [цит. по 144].
Кроме того, развитие предполагает целенаправленное накопление информации с последующим её упорядочением, структуризацией. Целенаправленное собирание, семантический отбор и интегрирование ценной информации на основе отражения является условием становления новой организации [там же].
Движущей силой развития выступает целенаправленная борьба противоположностей - положительной и отрицательной стороны процесса.
Поскольку развитие представляет собой закономерное качественное изменение материальных и идеальных объектов, характеризующееся как необратимое и обратимое, одновременное наличие этих свойств отличает развитие от других явлений. Обратимые изменения характерны для процессов функционирования (т.е. воспроизведения постоянной системы связей и отношений). При отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, что лишает процесс единой, внутренней взаимосвязанной линии, свойственной развитию. Отсутствие закономерностей характеризует случайные изменения катастрофического типа.
Задачи, методы и условия осуществления экспериментальной работы по развитию научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования
Положения гипотезы исследования проверяются и подтверждаются практической апробацией, поэтому нами осуществлялась проверка необходимости и достаточности выдвинутого комплекса педагогических условий развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования.
Исследование проводилось с 2004—2008 гг. на базе Челябинского государственного профессионально-педагогического колледжа, Челябинского государственного промышленно-гуманитарного техникума. Проверка отдельных положений экспериментальной работы осуществлялась на базе Магнитогорского государственного профессионально-педагогического колледжа. Организация и проведение экспериментальной работы предусматривали 3 этапа: констатирующий, формирующий и повторный формирующий, на каждом из которых были определены соответствующие задачи и адекватные средства их решения. Кратко охарактеризуем содержание работы на каждом из этапов практической части исследования.
На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, в котором выявлялись предпосылки развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования на начало эксперимента. При этом нами использовались следующие методы исследования: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, анализ документов. Цель данного этапа - определение необходимости и достаточности выделенного комплекса педагогических условий, способствующих развитию научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования.
Основные задачи на этом этапе исследования были следующие:
- выявление профессиональных затруднений, которые испытывает преподаватель учреждения среднего профессионального образования, а также причины имеющихся трудностей;
- определение уровня профессионального потенциала преподавателя учреждения среднего профессионального образования;
- обозначение критериев проявления профессионального потенциала преподавателя;
- выяснение педагогических условий, при которых преподаватель получает возможность развития своего профессионального потенциала: наличие четко и диагностично заданной цели; представление процесса развития в виде модели; наличие последовательности и логики и определенных этапов развития научно-методической компетенции.
Констатирующий этап экспериментальной работы проводится в 2004-2005 гг. Исходя из важности данного этапа в реализации опытно- экспериментальной работы, мы особенно тщательно подготовили инструментарий его осуществления. При этом использовали критерии оценок профессионально-личностных качеств преподавателя учреждения среднего профессионального образования, разработанные Э. Ф. Зеером, Н. В. Кузьминой, С. Г. Молчановым, М. М. Поташником, Р. X. Шакуровым и др [63; 93; 125; 144; 195 и др.]. Достоверности итогов эксперимента способствовали соблюдение принципов объективности, репрезентативности, а также использование методов математической статистики.
В качестве методов исследования нами были избраны: анонимный анкетный опрос, дающий возможность оценить её объективное состояние и по і лучить субъективные оценки ее носителей; анализ документов и результатов педагогической деятельности; наблюдение; беседа; экспертные оценки.
Научная чистота и объективность исследования обеспечены математическим анализом признаков, наиболее характерных для преподавателя учреждения среднего профессионального образования. Это позволило выявить и математически представить структуру изучаемого феномена, установить наиболее прочные и надежные зависимости между исследуемыми параметрами.
Для характеристики степени связи признаков применялись коэффициенты взаимной сопряженности, рассчитываемые по формулам К. Пирсона, А. Чупрова, Г. Крамера. Поскольку принципы и технология расчетов по этим формулам достаточно обстоятельно изложены в специальной литературе, мы не будем останавливаться на рассмотрении этого вопроса. Отметим, что предпочтение при математической обработке результатов мы отдаем расчетам по формуле К. Пирсона, т.к. они позволяют с более высокой степенью точности и достоверности определить коэффициенты взаимной сопряженности интересующих нас признаков.
Для анализа связи между признаками, измеряемыми в порядковых шкалах, мы использовали коэффициент ранговой корреляции, рассчитываемый по формуле Ч. Спирмена, т.к. он дает возможность использования корреляции качественных признаков независимо от характера их распределения.
