Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования опыта творческой деятельности учителя 13-99
1.1. Проблема творчества и творческой деятельности в психолого-педагогической литературе 13-32
1.2. Опыт творческой деятельности как необходимый компонент профессиональной подготовки учителя 32-55
Выводы 55-56
Глава 2. Эвристические приемы решения педагогических задач и развитие опыта творческой деятельности учителя на этапе послевузовского образования 57-99
2.1. Понятие «задача». Педагогические задачи в технологии профессиональной деятельности учителя 57-74
2.2. Классификации, типологии и характеристики эвристических приемов 74-88
2.3. Принципы эвристического обучения и развитие опыта творческой деятельности учителя на этапе послевузовского образования 88-98
Выводы 98-99
Глава 3. Экспериментальное изучение возможностей эвристических приемов в развитии опыта творческой деятельности учителя на этапе последипломного образования 100-169
3.1. Эмпирическое исследование опыта творческой деятельности учителя 100-118
3.2. Совершенствование опыта творческой деятельности учителя на основе эвристической программы решения педагогических задач в условиях последипломного образования 118-168
Выводы 168-169
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170-172
ЛИТЕРАТУРА 173-180
- Проблема творчества и творческой деятельности в психолого-педагогической литературе
- Понятие «задача». Педагогические задачи в технологии профессиональной деятельности учителя
- Эмпирическое исследование опыта творческой деятельности учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Перестройка отечественной системы образования обусловила необходимость повышения качества профессиональной педагогической деятельности, детерминировала поиск новых подходов и средств ее обеспечения. Одним из путей повышения эффективности педагогического труда является совершенствование системы повышения квалификации и опыта творческой деятельности учителя на основе эвристической программы решения педагогических задач.
Проблема задачного подхода в педагогической деятельности ставилась неоднократно. Однако в последнее время ее актуальность обусловлена необходимостью усиления творческого начала в работе каждого педагога, которое связано с непрерывным возрастанием потоков информации и выработкой адекватных способов ее освоения, изменением структуры и типологии образовательных учреждений и осуществляемого в них процесса учения, внедрением новых образовательных технологий, направленных на развитие творческой личности ученика. В этой связи одной из целевых установок развития педагогического профессионализма стал курс на овладение опытом творческой деятельности и постоянное его обогащение.
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что проблема
развития опыта творческой деятельности педагога имеет многоаспектный
характер. С одной стороны, она исследуется в контексте творчества как
феномена, сопутствующего познавательной деятельности человека
(Р.Ф.Абдеев, В.И.Андреев, А.Бергсон, Д.П.Горский, В.Д.Грачев, М.С.Каган,
А.М.Коршунов, М.К.Мамардашвили и др.). С другой, - это исследования
психологии творчества и механизмов его осуществления (К.А.Абульханова-
Славская, Ж.Адамар, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, М.Я.Басов,
Б.Д.Богоявленская, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Г.Л.Гельмгольц,
С.О.Грузенберг, Ю.Н.Кулюткин, А.Ф.Лазурский, Н.О.Лосский,
А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Э.Торндайк,
Ж.А.Пуанкаре, З.Фрейд, Э.Фромм, М.Г.Ярошевский и др.). Имеется ряд исследований, касающихся проблемы творческой личности и личности как
субъекта творческой деятельности (Б.Г.Ананьев, Б.Д.Богоявленская, А.Дистервег, В.Н.Дружинин, К.Н.Вентцель, В.И.Загвязинский, А.Г.Ковалев, Н.В.Кузьмина, А.П.Нечаев, Н.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров и др.). В педагогике проблема творчества из теоретической плоскости переведена в практический план ее рассмотрения: творческое воображение и фантазия в педагогической деятельности (Ю.М.Бородай, Л.С.Выготский, А.А.Сляднев, И.Э.Унт и др.), влияние среды на развитие креативности педагога (А.Бергсон, Н.М.Борисенко, И.А.Шаршов и др.), условия профессионально-личностного саморазвития (В.И.Горовая, В.М.Данильченко, В.А.Кан-Калик, А.И.Кочетов, А.И.Пискунов, С.И.Тарасова и др.). Наконец, в некоторых публикациях получили развитие взгляды ученых на проблему опыта творческой деятельности педагога как необходимого компонента его профессиональной подготовки (К.Я.Вазина, И.В.Галактионов, А.В.Запорожец, И.Ф.Исаев, И.П.Калошина, А.Н.Леонтьев, Ю.М.Орлов, А.В.Петровский, М.М.Поташник, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и
ДР-).
Позитивно оценивая накопленный педагогической наукой
теоретический материал в области решения проблемы творчества и его
педагогических аспектов, в то же время нельзя не отметить недостаточную
разработанность таких насущных для образовательной практики вопросов, как
теоретическое осмысление эвристических приемов решения педагогических
задач, роли этих приемов в решении педагогических задач и осмыслении
профессиональной деятельности учителя, классификации и сущностной
характеристики эвристических приемов, принципов, на которых опирается
процесс накопления опыта творческой деятельности педагога, путей
совершенствования этого опыта на этапе послевузовского образования и др.
Кроме того, анализ работ отечественных и зарубежных исследователей,
а также практики образовательного процесса в учреждениях дополнительного
профессионально-педагогического образования показывает, что к настоящему
времени сложились объективно существующие противоречия:
социально-педагогические, отражающие несоответствия между
социальными процессами и условиями среды, с одной стороны, и функционированием и развитием системы образования, с другой;
организационно-педагогические, возникающие в самом педагогическом процессе, в организации обучающей деятельности, когда акцент должен делаться на активную самостоятельную познавательную деятельность;
профессионально-педагогические, проявляющиеся между ценностями, профессиональными умениями и способностями педагогов осуществлять процесс накопления опыта творческой деятельности и реальной степенью их представленности в знаниях, умениях и навыках учителей;
психологические - связаны с личностными особенностями субъектов образовательного процесса, их внутренней несогласованностью.
Осознание и научный анализ этих и других противоречий создает необходимые предпосылки для их разрешения, определяет содержание и направление поиска, а также конкретные меры перестройки образовательной деятельности в условиях послевузовского профессионально-педагогического образования.
Выявленные противоречия позволили также определить проблему исследования: каковы организационные и педагогические условия, обеспечивающие развитие опыта творческой деятельности учителя на основе эвристических приемов решения педагогических задач?
Поиск ответа на поставленный вопрос составил цель нашего исследования.
Объект исследования - процесс накопления и развития опыта творческой деятельности педагога.
Предмет исследования - развитие опыта творческой деятельности учителя на основе эвристических приемов решения педагогических задач.
Основная гипотеза исследования заключается в том, что развитие опыта творческой деятельности учителя на этапе последипломного образования будет эффективным, если:
- теоретически осмыслено понятие «опыт творческой деятельности» и
его роль в профессиональном контексте, определены сущностные
характеристики понятий «задача», «педагогическая задача», «эвристические приемы»;
целевой компонент развития профессионализма педагога в системе повышения квалификации направлен на развитие опыта творческой деятельности и изучение возможностей эвристических приемов в этом развитии, а последовательность достижения целей разворачивается в логике «хочу - могу - делаю - получаю»;
выделены и охарактеризованы принципы эвристического обучения и развития опыта творческой деятельности учителя на этапе послевузовского образования, опирающиеся на мотивационный базис механизма стимуляции мыслительной деятельности;
- процесс развития опыта творческой деятельности опирается на
решение педагогических задач с помощью эвристических приемов и носит
системный характер.
Задачи исследования.
1. Определить теоретические основы формирования опыта творческой
деятельности учителя, для чего провести анализ научных источников по
проблеме творчества и творческой деятельности.
Выявить основные параметры понятия «задача», раскрыть существенные признаки педагогических задач.
Рассмотреть классификации, типологии и характеристики эвристических приемов, выделить и обосновать принципы эвристического обучения и их роль в развитии опыта творческой деятельности учителя.
Эмпирически исследовать состояние опыта творческой деятельности учителя и уровни его проявления.
Обосновать организационно-педагогические условия развития опыта творческой деятельности педагога на основе эвристических приемов решения педагогических задач и проверить их эффективность в условиях опытно-экспериментальной работы.
6. Внедрить в практику научно-практические рекомендации по
реализации эвристической программы решения педагогических задач вучреждениях дополнительного профессионально-педагогического
образования.
Методологической основой исследования явились: общефилософские принципы - объективности, детерминизма, развития, взаимодействия; важнейшие положения теории качества образования; концепция создания различных систем обучения. Нормативную методологию исследования составили: теория познания и системный подход в рассмотрении педагогических явлений (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер и др.); основные положения теории творчества (Д.Дьюи, А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, В.А.Сластенин и др.); идеи личностно ориентированного и деятельностного подходов в обучении (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); концепции становления и развития личности в процессе непрерывного образования (Н.В.Бордовская, В.И.Горовая, Э.И.Кассирер, В.А.Конев, В.М.Межуев и др.).
Теоретической основой исследования выступили: теория деятельности
и деятельностного подхода в обучении (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн,
В.Д.Шадриков и др.); теория индивидуально-типологических различий
(Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, О.А.Ахвердова, И.В.Боев, В.П.Зинченко,
А.Ф.Лазурский, К.К.Платонов, Б.М.Теплов и др.); теория профессионального
обучения (В.И.Горовая, И.А.Зимняя, А.А.Кирсанов, Н.В.Кузьмина,Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.); исследования проблем технологизации образовательного процесса (В.П.Беспалько, Ю.А.Долженко, В.П.Монахов, Г.К.Селевко, Н.Ф.Талызина, П.И.Третьяков и др.).
Для достижения цели и реализации задач исследования использовались
следующие методы: 1) теоретические - теоретический анализ литературы;
изучение и обобщение педагогического опыта; педагогическое
моделирование; 2) эмпирические — опросно-диагностические (анкетирование,
тестирование); обсервационные (педагогическое наблюдение - прямое,
косвенное); праксиометрические (анализ продуктов деятельности);
педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий,контрольный).
В исследовании реализованы методы математической статистики, адаптированные к задачам исследования.
Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (СКИПКРО).
Эмпирическую базу исследования составили: материалы анкетирования и тестирования 440 учителей; личный опыт работы соискателя в качестве методиста и преподавателя СКИПКРО.
Личное участие соискателя в получении результатов исследования состоит в теоретической и практической разработке модели развития опыта творческой деятельности учителя на основе эвристических приемов решения педагогических задач и ее реализации в системе дополнительного педагогического образования, непосредственном руководстве опытно-экспериментальной работой, участии в курсах повышения квалификации работников образования Ставропольского края.
Этапы исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования работа проводилась в три этапа:
- поисково-теоретический (2002-2003 гг.) - изучение научной
литературы; анализ и оценка современного состояния проблемы; определение
цели и задач исследования; формулирование гипотезы исследования;
разработка методики констатирующего эксперимента и его проведение;опытно-экспериментальный (2003-2004 гг.) — проведение формирующего эксперимента; анализ эффективности опытно-экспериментальной работы; подготовка и публикация научно-методических материалов; разработка методики итоговых «срезов»;
- обобщающий (2005-2006 гг.) - анализ, систематизация и обобщение
результатов исследования; публикация материалов; оформление рукописи
диссертации.Научная новизна исследования:
уточнено содержание трактовок общепринятых терминов «творчество», «творческая деятельность», «опыт творческой деятельности»,
«прием», «эвристический прием», «задача», «педагогическая задача»;
впервые теоретически обоснована роль эвристических приемов в решении педагогических задач, проведен анализ их типологии, установлены принципы реализации;
- впервые выделены организационно-педагогические условия развития
опыта творческой деятельности учителя в системе повышения квалификации
педагогических кадров, в числе которых приоритетное значение занимает
эвристическая программа обучения;определены основные цели, задачи, функции эвристической программы решения педагогических задач, технологии ее реализации в профессиональной подготовке учителя на этапе послевузовского образования;
разработаны процедуры применения эвристических приемов в процессе решения педагогических задач на этапе послевузовского обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении теоретических основ развития опыта творческой деятельности учителя на этапе послевузовского образования с использованием эвристических приемов, в описании особенностей данного процесса применительно к этапу послевузовского обучения, конкретизации понятия «опыт творческой деятельности педагога» и раскрытии его влияния на совершенствование профессионализма личности педагога, выявлении и теоретическом обосновании оптимальных условий для развития творчества педагога в процессе решения педагогических задач. Полученные результаты дают возможность разрабатывать принципиально новые подходы к дальнейшему построению систем совершенствования профессионально-педагогического образования и предлагать экспериментальные методики их осуществления.
Практическая значимость исследования видится в том, что выявлены эффективные педагогические условия совершенствования опыта творческой деятельности учителя в системе повышения квалификации; определены критерии изучения состояния развития этого опыта; доказана эффективность введения эвристических приемов в процесс решения педагогических задач; составлена и апробирована программа эвристического обучения учителей на
этапе послевузовского образования. Разработанные научно-методические рекомендации могут быть использованы и в вузовской образовательной практике.
Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей научно-исследовательской работы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: надежностью методологических и теоретических оснований, разнообразием методов исследования, длительностью проведения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модернизация дополнительного педагогического образования,
осуществляемая в рамках общей концепции реформирования отечественной
образовательной системы, затронула глубинные процессы, в частности
повышения профессионализма учителя. Необходимым условием решения этой
задачи является овладение педагогом опытом творческой деятельности на
основе использования эвристических приемов.В деятельности педагога опыт строго индивидуален и зависит от ряда факторов: освоенных знаний, наличия умений и навыков, цели деятельности, интуиции и пр. Педагогический опыт - это система приобретенных учителем приемов обучения и воспитания, практическое их освоение и совершенствование в процессе деятельности. Опыт творческой деятельности, накопленный учителем в период обучения в вузе, может рассматриваться как потенция, с помощью которой он развивает себя, активно влияет на будущие изменения своей профессиональной деятельности, формирует индивидуальное педагогическое мастерство.
2. В педагогической деятельности всегда присутствует эвристическое
начало, связанное с решением бесчисленного множества учебно-
воспитательных задач. Успешность этого процесса определяется как
действием собственно педагогических факторов (ориентация образовательного
процесса на индивидуальность ученика с учетом его внутренней потребности всамоопределении, самовыражении и самоутверждении; подготовленность самого педагога к эффективному, творческому решению учебных и воспитательных задач; планирование образовательного процесса как когнитивной, процессуальной и психологической готовности к творчеству, атмосферы, в которой работает педагог, востребованность творческого потенциала личности учителя, эмоционально-ценностное отношение к педагогической деятельности и др.), так и освоенностью педагогом приемов эвристической деятельности.
3. Развитие опыта творческой деятельности в процессе повышения его
квалификации на этапе послевузовского образования целесообразно
осуществлять на основе применения эвристических приемов решения учебно-
воспитательных задач. Для этого необходимо: теоретически осмыслить
понятие «опыт творческой деятельности» и установить его роль в
профессиональном контексте; конкретизировать целевой компонент развития
профессионализма педагога в системе повышения квалификации, направив его
на развитие опыта творческой деятельности и изучение возможностей
эвристических приемов в этом развитии, а последовательность достижения
целей осуществлять в логике «хочу - могу - делаю - получаю»; выделить и
охарактеризовать принципы эвристического обучения и развития опыта
творческой деятельности учителя на этапе послевузовского образования;
произвести отбор педагогических задач, решение которых адекватно процессу
творчества; выделить факторы развития внутренней потребности учителя в
творческом решении дидактических и воспитательных задач.4. Эффективность влияния эвристических приемов на решение
педагогических задач обусловлена учетом основных закономерностей:
непосредственной зависимости успеха развития опыта творческой
деятельности от степени личного интереса учителя к процессу творчества;
степени когнитивной подготовленности, инициативности, самостоятельности,
креативности и умения проблемно, «дивергентно» мыслить; максимальной
свободы выбора и личностно-значимых целей.Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты
научной, научно-методической и опытно-экспериментальной работы докладывались, обсуждались и получили одобрение на семинарах и научно-практических конференциях, посвященных проблемам совершенствования деятельности учреждений дополнительного педагогического образования: «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования» (Ростов, 2005); «Развитие региональной системы дополнительного педагогического образования в условиях его модернизации: опыт, проблемы, перспективы (Ставрополь, 2006). Результаты исследований докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии СКИПКРО и педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета.
Результаты исследования внедрены в практику работы Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования в виде: статей и тезисов докладов на научно-практических конференциях; методических материалов для преподавателей системы повышения квалификации. Результаты диссертационного исследования изложены в 5 публикациях автора, общим объемом 3,5 п.л.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка используемой литературы, включающего 187 наименований. Диссертация содержит 10 рисунков и 11 таблиц. Общий объем рукописи 180 страниц.
Проблема творчества и творческой деятельности в психолого-педагогической литературе
Проблема творчества и творческой деятельности всегда волновала умы ученых прошлого и настоящего. Творчество исследовалось философами, психологами, педагогами и др.
С философской точки зрения «творчество - это процесс человеческой деятельности, созидающий качественно новые материальные и духовные ценности» [168, С.480].
В концептуальном плане творчество было рассмотрено И.Кантом еще в ХУШ веке. Автор обращается к творческой деятельности в учении как продуктивной способности воображения. Последняя, по его мнению, выступает «соединительным звеном между многообразием чувственных впечатлений и единством понятий рассудка в силу того, что она обладает одновременно наглядностью впечатления и синтезирующей силой понятия» [31, С. 330].
В.Ф.Шеллинг [177, С. 17], развивая мысли И.Канта, отмечал, что «творческая способность воображения есть единство сознательной и бессознательной деятельности...Творчество - высшая форма человеческой жизнедеятельности».
Переломным моментом в понимании творчества стало вовлечение его в сферу науки. Аргументировалось это тем, что научным открытиям сопутствуют те же усилия, что, к примеру, в художественном творчестве.
В трудах философов-рационалистов (Р.Декарт, Г.Лейбниц, Б.Спиноза) обнаруживается взгляд на природу творчества как на интеллектуальную деятельность человека, в которой некоторые истины выявляются не на основе логических рассуждений, а с помощью «интеллектуального видения».
В трудах современных философов (Р.Ф.Абдеев, В.И.Андреев, А.Бергсон, Д.П.Горский, Г.Г.Дилигентский, М.С.Каган, Б.М.Кедров, А.М.Коршунов, М.К.Мамардашвили и др.) отмечается, что феномен творчества постоянно сопутствует познавательной деятельности человека. Причем творчество, по их мнению, нацелено на создание нового, как в науке и искусстве, так и в производственной деятельности человека и его повседневной жизни. Так, В.Д.Грачев [52] утверждает, что рассмотрение этого специфически духовного феномена предполагает раскрытие природы и особенностей творческого мышления, хотя детерминанты творчества выходят далеко за пределы мышления. Это происходит потому, что творческий процесс - самая сложная деятельность из всех известных человеку; детерминация этой деятельности распространяется от сверхглобальных макросоциальных и социокультурных феноменов до индивидуальных, и даже подсознательных микроуровней.
Автор считает необходимым при рассмотрении творчества обращаться к нейрофизиологии с целью уяснения механизма творческого акта.
Другие исследователи [2; 6; 16; 53] отмечают, что творчество, как правило, связано с неосознаваемой деятельностью мозга, которую, в свою очередь, можно разделить на три принципиально отличных друг от друга явления:
- бессознательное (досознательное) творчество (по И.П.Павлову, безусловные рефлексы, в том числе сложнейшие инстинкты, генетически заданные черты темперамента, особенности телесной конструкции, влияющие на психику и поведение);
- подсознание - все то, что было осознаваемым или может стать таким в определенных условиях. Это не только хорошо автоматизированные и потому переставшие осознаваться навыки, но и глубоко усвоенные субъектом социальные нормы, ставшие его убеждениями;
- сверхсознание - неосознанное рекомбинирование ранее накопленного опыта, которое пробуждается и направляется детерминирующей потребностью в поиске ее удовлетворения. Неосознанность этих первоначальных этапов всякого творчества представляет защиту рождающихся гипотез и замыслов от консерватизма сознания, от детерминизма прочно усвоенных норм и правил мышления и деятельности. За осознанием остаются функции формулировки проблемы, ее постановки перед познающим умом, а также вторичный отбор порождаемых сверхсознанием гипотез.
По утверждению Л.Е. Плескача [115], будучи вероятностным по своей природе, сверхсознание не сводится к чисто случайному рекомбинированию хранящихся в памяти следов. Его деятельность трижды определена: ранее накопленным опытом, включая присвоенный опыт предшествующих поколений; задачей, которую перед сверхсознанием ставит сознание, натолкнувшись на проблемную ситуацию; доминирующей потребностью.
В этой связи В.Д.Грачев, например, замечает, «что если речь идет о нейрофизиологических механизмах творческой деятельности, то здесь обнаруживается колоссальный разрыв между чрезвычайной сложностью явлений, о которых шла речь, и крайней ограниченностью наших реальных знаний о деятельности мозга как таковой» [52, С.51].
И все же, несмотря на сложности, многие исследователи пытаются охарактеризовать структуру творческого акта с философской точки зрения. Так, А.М.Селезнев [145, С. 100] выделяет в творческом процессе следующие фазы: 1) обнаружение научной проблемы, выбор предмета исследования, формулирование цели и задач исследования; 2) сбор информации и выбор методологии исследования; 3) поиск путей разрешения проблемы, «вынашивание» новой идеи; 4) научное открытие, рождение идеи; 5) оформление полученных данных в логически стройную систему.
Понятие «задача». Педагогические задачи в технологии профессиональной деятельности учителя
Понятие «задача» находится в центре внимания психологов, педагогов, дидактов и методистов. Решение задач составляет традиционный элемент теории и практики обучения на всех уровнях образовательной системы.
В литературе приводятся разные определения данного понятия. Психологическое определение задачи дано А.Н.Леонтьевым в теории деятельности [90, С. 309]: «... - это цель, данная в определенных условиях». Данным определением пользуется С.Л.Рубинштейн [141, С. 369], который рассматривал задачу как «цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана».
Из приведенных определений следует, что процесс поиска условий для решения задачи составляет сущность мыслительной деятельности, которая в свою очередь раскрывается наиболее полно через процесс решения задач. Само же понятие задачи не существует вне мышления.
Другие исследователи подходят к определению понятия «задача» с иной точки зрения. Так, в понимании Я.А.Пономарева [120, С. 111], «задача есть та ситуация, которая определяет действие субъекта, удовлетворяющего потребность путем изменения ситуации».
О.К.Тихомиров определяет задачу как цель, заданную в конкретных условиях и требующую эффективного способа ее достижения [165]. Аналогично понимает задачу Л.Л.Гурова, добавляя при этом, что в процессе решения задачи идет поиск субъектом необходимых для ее решения средств [54]. При таком подходе за основу принимается характер и результат взаимодействия субъекта с объектом деятельности, т.е. задача выступает объектом, в котором в концентрированном виде представлены объективные и субъективные стороны мышления. Л.Ф.Спирин и М.Л.Фрумкин [152, С. 7] рассматривают задачу как результат осознания субъектом деятельности цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности.
Интересен подход А.Ф.Эсаулова к задаче как некоторому продукту анализа лежащей в ее основе проблемы [178]. Как нам представляется, высказанная ученым позиция несколько сужает определение задачи и в какой-то мере сводит ее к проблемной ситуации.
Наиболее полно понятие задачи представлено в работах Г.А.Балла. Рассматривая задачу как требование к деятельности субъекта и условиям ее протекания, он считает, что понятие задачи необходимо рассматривать в трех аспектах: «Задача в самом общем виде - это система, обязательными компонентами которой являются: а) цель деятельности, б) ситуация, требующая от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе его связей с известными, в) ситуация, требующая от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе его связей с известным в условиях, когда субъект не обладает способом этого действия» [20, С.32].
Как видим, практически все авторы понимание сущности задачи сводят к цели деятельности, в процессе которой идет поиск путей и средств ее разрешения для получения некоторого познавательного результата.
В дидактике решение задачи относят к методам обучения, направленным на достижение образовательных целей. К примеру, Т.А.Ильина [66, С. 283] отмечает, что решение задач является особым видом упражнений при работе по естественнонаучным предметам.
И.Я.Лернер [91], взяв за основу психологический подход к определению задачи, раскрывает ее через содержание и структуру учебной деятельности (шаги хода решения).
В частных дидактиках оперируют различными определениями учебной задачи. Однако чаще всего встречаются определения через структуру изучаемого предмета.
В нашем понимании задача есть осознание субъектом решения противоречия между известной целью задачи и неизвестными путями достижения этой цели.
Применительно к профессиональной деятельности педагога используется термин «педагогическая задача». В трактовке современных исследователей [79; 154] педагогическая задача - это результат осознания субъектом воспитания в педагогической ситуации необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Осознание педагогической задачи происходит в результате анализа конкретных условий, возникавших в соответствующей ситуации. Последняя понимается как объективное состояние педагогической системы в определенный период времени. В результате анализа возникает проблема. В этом смысле и сама ситуация проблемна.
Проблема - объективно возникший в процессе познания вопрос или целый комплекс вопросов, решение которых представляет теоретический или практический интерес.
В педагогической задаче всегда имеется известное содержание и неизвестное, т.е. вопросы: Как? Почему? Зачем? Что делать? и др. Эти вопросы связаны с выяснением сущности фактов, явлений, процессов, происходящих в педагогической системе и за ее пределами.
Практическая значимость педагогических задач особенно в профессиональной подготовке будущего педагога объясняет интерес исследователей к этой проблеме и появление в печати различных сборников педагогических задач [48; 85; 124; 138; 157 и др.].
Эмпирическое исследование опыта творческой деятельности учителя
Необходимость развития опыта творческой деятельности учителя на основе эвристических приемов потребовала проведения констатирующего эксперимента. Он осуществлялся нами посредством применения разнообразных «обнаруживающих» методов: обсервационных - наблюдение (включенное и опосредованное, поисковое и аналитическое) и самонаблюдение; диагностических (тесты, опросники, самооценка, рейтинг, обобщение независимых характеристик, интервальные «срезы»); праксиметрических (анализ процессов и продуктов деятельности); измерение, шкалирование и др. С помощью названных методов было проанализировано достаточное количество фактов. В исследовании приняли участие учителя сельских общеобразовательных школ Андроповского, Апанасенковского, Кочубеевского и Шпаковского районов Ставропольского края, проходивших курсовую подготовку в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования (СКИПКРО). Всего в констатирующем эксперименте приняло участие 440 педагогов. Полученные в ходе исследования данные подвергались качественному и количественному анализу.
Основными задачами констатирующего эксперимента явились:
- установление уровня опыта творческой деятельности учителя, работающего в общеобразовательной школе и имеющего различный стаж профессиональной работы (с помощью самооценки );
- определение уровня творческого потенциала учителя (на основе выполнения творческих заданий);
- проведение корреляционного анализа между уровнем творческого потенциала и результатами учебной работы учителя;
- выявление уровня субъективного контроля (на основе наблюдений);
- оценка готовности учителя к межличностным отношениям (на основе самооценки и наблюдений).
Итак, исходным моментом в исследовании было определение уровня опыта творческой деятельности учителя. Для этого применялось анкетирование, в котором участвовали учителя со стажем работы от 1 года до 5 лет. Анкета содержала следующие вопросы:
- какую деятельность Вы считаете творческой?
- какие виды педагогического труда Вы отнесли бы к творческим?
- считаете ли Вы, что в достаточной мере владеете опытом творческой педагогической деятельности?
- какую роль в накоплении опыта творческой деятельности сыграл вуз?
- если исходить из трехуровневой шкалы опыта творческой деятельности, на каком из них, по Вашему мнению, находитесь Вы?
Всего по данной анкете было получено, обработано и оценено 435 ответов респондентов. При обработке полученных данных количество участников анкетирования по каждому вопросу принималось за 100%.
Похожие диссертации на Развитие опыта творческой деятельности учителя на основе эвристических приемов решения педагогических задач
