Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии как психолого-педагогическая проблема 13
1.1. Теоретические предпосылки развития способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии 14
1.2. Анализ специфики военно-профессиональной деятельности с позиции рефлексии и особенности развития профессиональной рефлексии будущих офицеров 27
1.3. Роль и место психолого-педагогической подготовки будущих офицеров в процессе развития их способности к профессиональной рефлексии 48
Выводы по главе 62
Глава II. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии курсантов военного вуза 67
2.1. Модель развития способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии 67
2.2. Оптимизация военно-рефлексивной среды в процессе профессиональной подготовки будущих офицеров 85
2.3. Организация и содержание работы преподавателей по развитию у будущих офицеров профессиональной рефлексии в ходе учебно-воспитательного процесса 105
Выводы по главе 126
Заключение 128
Список литературы 134
Приложения 152
- Теоретические предпосылки развития способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии
- Анализ специфики военно-профессиональной деятельности с позиции рефлексии и особенности развития профессиональной рефлексии будущих офицеров
- Модель развития способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии
Введение к работе
Длительное время рефлексивный компонент в Вооруженных Силах считался мало востребованным. Это было обусловлено характером авторитарной системы управления подчинёнными, ориентиром командира на внешний контроль и невозможность малейшего отклонения от приказа вышестоящего начальника. Критический анализ военно-профессиональной деятельности и самоанализ деятельности военнослужащих не приветствовались. Считалось, что рефлексия способствует излишней критичности, созерцательности и уводит от решения важных военно-профессиональных задач.
Изменения, происходящие в обществе, актуализировали насущную потребность в новом поколении офицеров, имеющих оптимальный уровень рефлексивных способностей, необходимый и достаточный для эффективного выполнения военно-профессиональной деятельности. Однако психолого-педагогические механизмы рефлексивного освоения военно-профессиональной деятельности изучены менее обстоятельно по сравнению с другими профессиями. Поэтому исследование специфики развития способности к рефлексии у будущих офицеров приобретает особую актуальность. На первый план выдвигается целый спектр теоретических и практических вопросов, связанных с осмыслением военно-профессиональной рефлексии как феномена, процесса её развития с учётом специфики военной службы.
Обозначенная область научного интереса связана с разработкой проблемы «самопроцессов» и занимает значительное место в современной психологической и педагогической науке. Наиболее изучены процессы эмоциональной устойчивости, саморегуляции, самоконтроля, принятия
4
решений (Л.М.Аболин, А.В.Карпов, О.А.Конопкин, А.О.Прохоров и др.).
Структура, особенности процессов самоуправления и саморегуляции, их
взаимосвязь исследовались Н.М.Пейсаховым, Н.Ш.Валеевой,
Р.В.Габдреевым, Н.Ш.Габдреевой и др. Различные аспекты самопроцессов в контексте проблемы самовоспитания рассматривались В.И.Андреевым, А.И.Кочетовым, П.Н.Осиповым, Л.И.Рувинским и др.
Определенное влияние на формирование современных представлений о сущности «самопроцессов» оказали взгляды таких представителей зарубежной гуманистической психологии и педагогики, как Р.Бернс, Д.Дьюи, К.Роджерс, А.Маслоу.
В психолого-педагогической литературе феномену рефлексии
уделяется значительное внимание. Её различные аспекты освещены в
работах многих учёных — философов, социологов, психологов, педагогов:
В.И.Андреева, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.В.Карпова,
Ю.Н.Кулюткина, А.Н.Леонтьева, А.К.Марковой, П.Н.Осипова,
В.В.Пономарёвой, С.Л.Рубинштейна, И.Н.Семёнова, В.И.Слободчикова, С.Ю.Степанова и др. [6; 28; 38; 60; 79; 88; 95; 119, 128; 137; 146; 149; 157].
Однако различные подходы к анализу профессиональной рефлексии не исчерпывают данную проблему как военно-педагогическую категорию и не раскрывают в полной мере её интегративный характер в военно-профессиональной деятельности. До настоящего времени не изучены ни содержательный, ни методический, ни процессуальный аспекты развития способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии.
Актуальность исследования обусловлена:
определяющей ролью военно-профессиональной рефлексии в развитии активной профессионально-личностной позиции будущего офицера;
недостаточной теоретической и практической разработанностью сущности военно-профессиональной рефлексии как феномена и развитием её в процессе обучения в военном вузе;
- несоответствием реального уровня военно-профессиональной
рефлексии курсанта современной стратегии развития личности офицера
нового поколения, как субъекта познания, самопознания и саморазвития.
Таким образом, в процессе исследования обнаружились противоречия:
между необходимостью комплектования Вооруженных Сил на новой концептуальной основе современными офицерами, обладающими способностью к военно-профессиональной рефлексии, и недостаточным уровнем её развития у курсантов военного вуза;
между необходимостью способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии и недостаточной разработанностью педагогических условий её развития у курсантов в процессе обучения в военном вузе.
Названные противоречия указывают направление научного поиска и позволяют обозначить его проблему: каковы педагогические условия развития способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии в процессе их психолого-педагогической подготовки в военном вузе?
Объективная необходимость решения обозначенной проблемы, её недостаточная научно-практическая разработанность и возрастающая актуальность определили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии в процессе психолого-педагогической подготовки».
Объект исследования — личность будущего офицера в учебно-воспитательном процессе высшего военного учебного заведения.
Предмет исследования — педагогические условия развития способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии в процессе их психолого-педагогической подготовки.
Цель исследования - разработать и экспериментально апробировать модель и педагогические условия развития способности к профессиональной рефлексии будущих офицеров в процессе их психолого-педагогической подготовки в военном вузе.
Гипотеза исследования. Развитие способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии в процессе их психолого-педагогической подготовки в военном вузе будет успешным, если:
система военно-профессиональной подготовки строится на признании рефлексии как профессионально-важного качества будущих офицеров в условиях реформирования Вооруженных Сил;
на основе анализа специфики профессиональной деятельности офицеров определён оптимальный уровень военно-профессиональной рефлексии, необходимый и достаточный для эффективного выполнения военно-профессиональной деятельности офицера;
разработана модель развития способности к военно-профессиональной рефлексии, предусматривающая целевой, методологический, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты;
реализован комплекс педагогических условий, включающий: способность военнослужащего к самоактуализации и саморазвитию; осознание им необходимости развития профессиональной рефлексии; гуманитаризацию и гуманизацию военно-профессионального образования; специально организованную рефлексивную учебно-воспитательную деятельность; активизацию отношений между участниками рефлексивной деятельности; готовность и способность профессорско-преподавательского состава к развитию у курсантов профессиональной рефлексии в ходе учебно-воспитательного процесса.
Задачи исследования:
Обосновать способность курсантов к оптимальному уровню рефлексии как профессионально-важное качество офицера в условиях модернизации Вооруженных Сил.
Показать особенности и уровни сформированности профессиональной рефлексии курсантов, а также влияющие на них факторы.
Выявить и показать возможности психолого-педагогических дисциплин в системе военно-профессиональной подготовки в развитии у курсантов способности к профессиональной рефлексии.
7 4. Обосновать этапы и разработать методику развития способности курсантов к военно-профессиональной рефлексии в процессе их психолого-педагогической подготовки.
Методологические и теоретические основы исследования составля
ют системный, личностно-ориентированныи, компетентностныи подходы
(П.К.Анохин, И.В.Блауберг, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко,
Т.М.Ковалёва, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Ю.Г.Татур, Ю.В.Фролов,
А.В.Хуторской); теория гуманизации и гуманитаризации образования в про
фессиональной школе (М.Н.Берулава, Н.Ш.Валеева, Л.А.Волович, Г.В. Му-
хаметзянова, М.И.Надеева и др.); положения о сущности, структуре и подхо
дах к формированию процессов самоорганизации, самоуправления и саморе
гуляции Н.М.Пейсахова; теоретические положения о сущности самовоспита
тельной деятельности (В.И.Андреев, П.Н.Осипов), о рефлексии как профес
сионально важном качестве личности и рефлексивной среде в образователь
ных учреждениях (В.А.Карпов, И.С.Ладенко, И.В.Орлова, В.В.Пономарёва,
Е.Е.Рукавишникова); методология военной педагогики (А.В.Барабанщиков,
В.А.Востров, В.П.Врачинский, А.С.Калюжный, А.И.Каменев,
Ю.М.Кудрявцев, Е.Л.Леонтьев, И.И.Мельников, В.Е.Уткин и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовалась система взаимодополняющих методов:
методы теоретического исследования: сравнительный анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, законодательных и нормативных актов, учебно-программной документации; моделирование и педагогическое проектирование;
методы опытно-экспериментального исследования: педагогическая диагностика, наблюдение за образовательно-воспитательным процессом, анкетный опрос, беседы, психологическое тестирование, педагогический эксперимент, изучение продуктов деятельности;
методы статистической и математической обработки результатов, позволяющие контролировать и анализировать динамику развития спо-
8 собности будущих офицеров к профессиональной рефлексии в ходе учебно-воспитательного процесса.
База опытно-экспериментальной работы. Исследование проводилось в Казанском высшем военном командном училище. В эксперименте приняли участие 482 курсанта всех лет обучения и 83 преподавателя разных кафедр.
Научная новизна исследования:
- обоснована целесообразность развития оптимального уровня рефлек
сии у курсантов военных вузов как профессионально важного качества, не
обходимого условия их подготовки к профессиональной деятельности;
раскрыта роль рефлексии в профессиональном становлении будущих офицеров как процесса осмысления военнослужащим собственной профессиональной деятельности, внутренней основой которого является целенаправленное изучение своих личностных и профессиональных качеств; объективная оценка возможностей; непрерывный самоконтроль и анализ поведения, способствующий формированию адекватной профессиональной самооценки, позитивной профессиональной Я-концепции и развитию профессионального самосознания;
выявлены и обоснованы структурные компоненты военно-профессиональной рефлексии: индивидуально-личностный — базовое свойство личности, заключающееся в осуществлении самопознания, самосознания, формировании внутренней мотивации, позитивной Я-концепции и адекватной самооценки; социально-психологический, включающий социально-перцептивные и коммуникативные элементы педагогической рефлексии; профессионально-управленческий, предусматривающий обращённость в будущее, видение перспективы, способность быстро ориентироваться в ситуации и принимать правильное решение, вариативность поведения, развитие лидерских качеств;
- разработана дидактическая система поэтапного формирования у кур
сантов способности к рефлексии, обеспечивающая оптимальный уровень
9 развития у них рефлексивных качеств, включения в рефлексивную деятельность и педагогические условия её реализации в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении принципов развития рефлексии у курсантов военных вузов, во введении понятия «оптимальный уровень военно-профессиональной рефлексии», разработке поэтапной структуры формирования оптимального уровня военно-профессиональной рефлексии, разработке содержательного и технологического обеспечения каждого этапа, выявлении уровней рефлексии у курсантов. Полученные результаты расширяют научное представление о возможности, механизмах и условиях развития способности к рефлексии у курсантов военных вузов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.
Результаты исследования о возможности развития у курсантов оптимального уровня рефлексии служат теоретической основой для дальнейших исследований проблемы профессионального становления будущих офицеров Вооруженных Сил в условиях их модернизации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе разработаны и успешно внедряются методические рекомендации по развитию рефлексивной компетентности курсантов вузов Сухопутных войск в ходе учебно-воспитательного процесса, рекомендованные для научно-педагогического состава военных вузов. Материалы исследования (система заданий и вопросов, ориентированных на постепенное овладение курсантами методикой самонаблюдения, самоанализа, самооценки, самоконтроля, способности к саморазвитию и др.) включены в блок дисциплин психолого-педагогического цикла в виде практических психолого-педагогических мини-тренингов сопровождения учебно-воспитательной деятельности. Кроме того, они используются в системе повышения квалификации преподавательского состава Казанского высшего военного училища.
Рассмотрение рефлексии как профессионально-важного качества офицера способствовало внесению коллективом КВВКУ предложения в структуру и содержание Стандарта высшего военного профессионального образования III поколения, в котором элементы военно-профессиональной рефлексии входят в модульную структуру профессиональной подготовки будущих офицеров. В традиционную форму отзывов на выпускников вуза с мест прохождения службы внесены дополнения, характеризующие проявления рефлексии в непосредственной военно-профессиональной деятельности молодых офицеров.
Исследование проводилась в период с 2004 по 2008 гг.
На первом этапе (2004-2005 гг.) изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая литература, формировался понятийный аппарат исследования.
На втором этапе (2005-2006 гг.) выявлены уровни рефлексии курсантов и преподавателей военного вуза, определены педагогические условия и этапы развития военно-профессиональной рефлексии будущих офицеров в ходе учебно-воспитательного процесса, на плановых занятиях по дисциплинам психолого-педагогического цикла.
На третьем этапе (2006-2008 гг.) проводился формирующий эксперимент по развитию у курсантов оптимального уровня рефлексии и осуществлялось теоретическое осмысление его результатов, обобщение и систематизация теоретико-экспериментальных итогов исследования и их оформление.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена выбором признанных методологических позиций, комплексной стандартизированной методикой исследования, адекватной его цели, гипотезе и задачам. Концептуальный подход к проблеме и избранная логика исследования сделали возможным анализ основных компонентов военно-профессиональной рефлексии и психолого-педагогических условий её развития. Достоверность полученных результатов обеспечена также использова-
и ниєм современного аппарата математической статистики для обработки экспериментальных данных исследования, репрезентативностью его выборки.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в Казанском высшем военном командном училище на кафедре Гуманитарных и социально-экономических дисциплин, служившей основной базой исследования. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры ГиСЭД, совещаниях руководящего состава КВВКУ, межвузовских семинарах, на ряде международных и республиканских научно-практических конференций (см. публикации).
По теме исследования опубликовано 16 научных работ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эффективность профессиональной деятельности будущих офицеров
зависит от оптимального уровня развития у них способности к рефлексии,
которая в условиях модернизации Вооруженных Сил становится профессио
нально-важным качеством офицера, что должно быть отражено в норматив
но-правовых документах.
2. Военно-профессиональная рефлексия представляет собой процесс
осмысления военнослужащим собственной профессиональной деятельности,
внутренней основой которого является целенаправленное изучение своих
личностных и профессиональных качеств, объективная оценка возможно
стей, непрерывный самоконтроль и анализ поведения, способствующий фор
мированию адекватной профессиональной самооценки, позитивной профес
сиональной Я-концепции и развитию профессионального самосознания.
3. Структура и содержание модели развития способности курсантов
военных вузов к военно-профессиональной рефлексии, включают:
целевой компонент (развитие способности будущих к профессиональной рефлексии);
методологический компонент (система общедидактических, частно-педагогических принципов и принципов оптимизации военно-рефлексивной среды, при обязательном соблюдении комплекса педагогических условий);
операционно-деятельностный компонент (методика организации занятий, стимулирующих развитие военно-профессиональной рефлексии на плановых занятиях в ходе учебно-воспитательного процесса);
оценочно-результативный компонент (развитие рефлексивной компетентности при условии использования данной модели преподавателями всех дисциплин в ходе всего периода обучения).
4. Развитие способности будущих офицеров к профессиональной
рефлексии на плановых занятиях психолого-педагогического цикла в ходе
учебно-воспитательного процесса военного вуза происходит поэтапно:
первый этап - развитие мотивации и эмоционально-волевой сферы;
второй этап - развитие рефлексивных умений;
третий этап - развитие способности к профессиональной рефлексии.
5. Эффективность развития способности будущих офицеров к про
фессиональной рефлексии в процессе психолого-педагогической подготовки
находится в прямой зависимости от реализации комплекса педагогических
условий, включающего: внутренние условия (способность военнослужащего
к самоактуализации и саморазвитию, осознание им необходимости развития
профессиональной рефлексии); внешние условия, связанные с созданием
рефлексивной образовательно-воспитательной среды (гуманитаризация во
енно-профессионального образования; гуманизация процесса образования и
воспитания; специально организованная рефлексивная учебно-
воспитательная деятельность; активизация отношений между участниками
рефлексивной деятельности; готовность и способность профессорско-
преподавательского состава к развитию у курсантов в ходе учебно-
воспитательного процесса профессиональной рефлексии).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 183 источников и 5 приложений, иллюстрирована 12 таблицами и 19 рисунками. Её общий объем 160 страниц.
Теоретические предпосылки развития способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии
Чтобы соответствовать современным требованиям жизни и профессии, будущий офицер должен совершенствоваться в интеллектуальном, нравственном, коммуникативном и эмоциональном планах. Механизмом этого совершенствования является профессиональная рефлексия, способствующая творческому подходу к военно-профессиональной деятельности, достижению её максимальной эффективности и результативности. Именно рефлексия «рождает» личностные и профессиональные смыслы военнослужащих всех рангов. Рефлексирующий командир способствует выходу воинского коллектива на качественно новый уровень военно-профессиональной деятельности. Рефлексия помогает военнослужащим даже с внешне благополучным ходом профессиональной деятельности испытать неудовлетворенность и, следовательно, подумать о своем профессиональном росте.
Термин «рефлексия» произошел от латинского слова reflexio, что означает «обращение назад» и называет процесс самопознания субъектом внутренних психических активов и состояний. Философский энциклопедический словарь дает следующее определение: «Рефлексия — термин, означающий отражение, а так же исследование познавательного акта» [167, с.579]. В словаре русского языка С.И.Ожегова рефлексия рассматривается как размышление о своём психическом состоянии, склонность анализировать свои переживания [163, с.604].
Понятие рефлексии в науку ввел великий французский ученый Репе Декарт (1596-1650), рассматривающий сознание, прежде всего, как мышление. Его слова: «Быть сознающим — значит мыслить и рефлексировать над собственным мышлением» [39, с. 113]. В XVII веке английский философ Джон Локк (1632-1704) впервые употребил понятие «рефлексия» в современном смысле, трактуя её как сознание сознания. Иммануил Кант (1724-1804) рассматривал рефлексию не в понимании индивидуального, а в понимании коллективного, подразумевая, что она «реализует» себя в группе субъектов. Георг Гегель (1770-1831) строго разграничивал рефлексию на субъективную, связанную с самосознанием, и объективную или ту, которая связана с практической деятельностью, описывая её как способность человеческого сознания стать предметом осмысления [98].
Таким образом, научное исследование рефлексии стало осуществляться уже классическими философами в XVI-XIX вв., которые определяли её как новое (аналитическое) состояние сознания, как мышление о мышлении, как идею идеи, как знание о знании, как область между бытием и понятием, которая формирует рефлексивные понятия.
Рефлексия является многоаспектной, междисциплинарной категорией, выступая предметом изучения не только философии, но и психологии, педагогики, социологии, инженерных дисциплин, научных областей, связанных с управлением, кибернетикой и т.д.
Проблема рефлексии привлекала к себе крупнейших психологов: Б.Г.Ананьева, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейна [5; 124; 138]. В ходе данных исследований были выявлены важность и значение рефлексии для становления и развития личности человека, осуществления многих видов профессиональ ной деятельности. Было установлено, что рефлексия - образование комплекс ное, имеющее сложную и многоуровневую структуру. Позднее в отечествен ной психологии появились специальные исследования проблем рефлексии, осуществляемые под руководством Г.А.Антипова, А.В.Карпова, В.А.Лефевра, А.А.Муканова, В.В.Пономарёвой, И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова, Г.П.Щедровицкого [12; 59; 91; 108; 126; 146; 158; 178].
Рефлексии как отличительной особенности человека уделяли серьезное внимание российские философы и психологи: В.В.Давыдов [38], В.П.Зинченко [49], В. А. Лекторский [87], М.К.Мамардашвили [94], В.М.Розин [134], В.И. Слободчиков [150] и др., рассматривающие рефлексию как особый вид познания, средство и механизм самопознания и самоизменения [1, с.З]. В современной американской практике исследованиями рефлексии занимаются Д.Росс, Л.Валли, А.Ричерт и др. [180; 181; 182].
В самом общем плане рефлексия рассматривается как способность человека к самоанализу, осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром и как необходимая составная часть развитого интеллекта человека. Такое понимание рефлексии отражено в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна [28; 89; 137].
В современной психологии существует ряд подходов к пониманию способностей. Е.П.Ильин вьщелил два основных направления, в русле которых разрабатываются проблемы способностей: личностно-деятельностный и функционально-генетический подходы [53, с.ЗЗ].
Представители личностно-деятелъностного подхода рассматривают способности как свойства (или совокупность свойств) личности, влияющие на выполнение какой-либо деятельности (А.Г.Ковалев, Ч.Х.Кули. Н.С.Лейтес, Б.М.Теплов) [66; 85; 89]. Согласно этой точке зрения, способности не существуют до деятельности и любые способности можно развивать в соответствии с запросами конкретной деятельности [60, с. 186].
Анализ специфики военно-профессиональной деятельности с позиции рефлексии и особенности развития профессиональной рефлексии будущих офицеров
Служба офицера, как специфический вид профессиональной деятельности, требует особого подхода к проблеме рефлексии. Это объясняется тем, что военно-профессиональная деятельность представляет собой целенаправленную активность военнослужащего, процесс исполнения им конкретных функций и должностных обязанностей в специфических условиях их реализации. Для её успешного выполнения необходимы достаточно сформированные знания, умения и навыки, психические качества и личностные позиции. Военно-профессиональная деятельность имеет свои особенности, заключающиеся в приоритете принципа единоначалия, ограничении степени личной свободы, постоянной готовности к выполнению своего профессионального предназначения.
Профессиональная деятельность современного офицера весьма разнообразна. С одной стороны, это обусловлено сложной структурой Вооруженных Сил, наличием различных воинских специальностей, с другой — с развитием человеческого общества происходит усложнение самой воинской службы, однако направления военно-профессиональной деятельности остаются неизменными (рис. 1).
Рассмотрим связь рефлексии с основными направлениями военно-профессиональной деятельности офицера.
I. Одной из основных задач подготовки офицерских кадров является обучение искусству управления людьми.
Военное управление — это направленное воздействие командира на личность военнослужащего, воинский коллектив или отдельные социально-психологические процессы, происходящие в нём, с целью изменения его состояния или придания ему новых качеств, способствующих реализации решений и достижению намеченных целей [130, с. 159].
Трудно найти другую подобную область, сферу действия рефлексивных закономерностей, где бы они выступали с такой же полнотой и значимостью, как в сфере управления. Чем в большей степени управленческое воздействие будет опосредовано рефлексивными процессами, то есть, чем более осознанно приняты будут эти воздействия подчинёнными, тем выше окажется и конечная эффективность деятельности командира-управленца. Управление как процесс, как взаимодействие «управляющего центра» и «управляемых субъектов» всегда носит опосредованный характер. Оно всегда как бы «экранизируется» сознательными — рефлексивными процессами. Контакт субъектов и их сознаний просто невозможен без рефлексивных средств и процессов. В этом случае рефлексия должна рассматриваться как профессионально важное качество (ПВК) командира, причем оно является не «одним из» такого рода качеств, т.е. не рядовым, а наиболее значимым свойством личности военнослужащего.
Главное, в основе подготовки будущего офицера — подготовка командира, способного принять правильное решение и выполнить поставленную задачу, приказ. В Боевых уставах Вооруженных Сил Российской Федерации [20], директиве Генерального штаба ВС РФ № ДГШ-31 [113], директиве Заместителя МО №332/500 [100] представлены основные управленческие действия командира подразделения. Получая приказ от вышестоящего начальника, или отдавая его своим подчинённым, офицер должен: уяснить задачу; оценить обстановку; выработать замысел действий; принять решение; организовать взаимодействие; контролировать готовность и практическую работу подчинённых; управлять действиями подчинённых во время выполнения ими поставленных задач; уметь сплотить подчинённый личный состав; докладывать вышестоящему командиру о результатах выполнения приказа. Анализ основных управленческих действий командира позволяет нам утверждать, что каждый структурный элемент данной деятельности обеспечивается соответствующими рефлексивными умениями (табл. 2).
К сожалению, практика показывает, что при решении практических задач более 50% молодых офицеров не умеют определять стержень своей деятельности, разделять задачи на главные, второстепенные и дополнительные. Всё это приводит к «рассеянности» в управлении подразделением, планировании своей работы, результатом чего является излишняя трата физических и психических сил. Вследствие такой деятельности возникают: высокий уровень психической напряжённости, агрессивность, озлобленность, склонность к аффектам и импульсивным разрядам внутреннего напряжения, снижение ориентации на соблюдение моральных норм и правил [21, с. 16-21].
Модель развития способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии
Когда же следует начинать целенаправленную работу по развитию у будущих офицеров способности к профессиональной рефлексии?
Многие авторы (Б.З.Вульфов, В.В.Давыдов, С.Ю.Степанов) [27; 38; 157] указывают на необходимость её развития в период обучения в учебных заведениях, что позволяет сформировать способность к проектированию, прогнозированию и программированию своей дальнейшей профессиональной деятельности. Мы также считаем, что целенаправленное, систематическое и планомерное развитие профессиональной рефлексии необходимо осуществлять в стенах высших военных учебных заведений.
Процессы рефлексии развиваются на всех возрастных этапах, но особенно важным оказывается подростковый период, поскольку именно в этом периоде существует особая чувствительность к оценкам окружающих, наблюдается всплеск самокритичности. В этот период развиваются базовые стратегии рефлексирования, которые в дальнейшем усложняются, нарастает вариативность используемых рефлексивных стратегий.
Курсанты военных вузов, как правило, молодые люди в возрасте 17-22 лет. В психологических исследованиях этот возраст классифицируется как юношеский, как время выбора жизненного пути, социального самоопределения. В.И.Слободчиков подчеркивает, что несовпадение «Я» как субъекта умений и переживаний, соответствующего окружающим условиям, и «Я», не соответствующего им (не умеющего, не знающего), обнаруживается не между «мы» и «они», а в собственном представлении о себе. Такое несовпадение должно быть понято как осознание своей выделенное среди других людей (возникает особая форма сознания «я - вы»). С этого момента начинается процесс самоограничения, интенсивного осознания своих желаний, целей, мотивов, способностей, личностных качеств. В.И.Слободчиков отмечает так же, что в этот период происходит процесс дифференциации содержания самосознания, формируется способность к ауто-коммуникации («я - я»), способность к отличению себя от «не себя» внутри самого себя (внутренняя рефлексия). Обособляясь от образа себя в глазах ближайшего окружения, объективируя многие свои качества как «не-я», человек во внутреннем диалоге оказывается способным выйти за пределы ауто-коммуникации как таковой и войти в область общечеловеческих, жизненных смыслов [149, с.61]. В это время происходит первая оценка своих профессиональных и личностных качеств.
Следовательно, перед высшей военной школой стоят сложные задачи — развитие у будущих специалистов таких качеств, как владение методами познания и самопознания, непрерывного самообразования, творческого подхода к военно-профессиональной деятельности. У большинства курсантов данные качества почти не развиты или утрачиваются, вследствие неукоснительного исполнения «воли» командира, что необходимо учитывать при подготовке будущих офицеров [58].
Развитие структурных компонентов профессиональной рефлексии у будущих офицеров представляет собой совокупный результат достаточно сложного и продолжительного процесса их профессиональной подготовки. Как только у курсанта в учебной деятельности вырабатывается правильное отношение к военной службе, к результатам военно-профессиональной деятельности, положительное отношение к командирам и подчиненным, а так же ответственность, добросовестность при выполнении своих учебных обязанностей, происходит развитие сознательного отношения к профессиональной деятельности. Это всегда связано с определением, осмыслением и принятием цели профессиональной деятельности, с формированием трудолюбия.
Подготовка офицера нового поколения не может соответствовать современным требованиям, если он овладел только знаниями и умениями, но не развил потребности в творческой познавательной и профессиональной деятельности. Следовательно, условием качественной подготовки военного специалиста является формирование и развитие профессионально-познавательных потребностей, увеличение их удельного веса в структуре мотивации, превращение их в ведущий мотив, в черту личности специалиста.
