Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки современного менеджера
1.1 Социокультурное становление специалиста - менеджера в вузе 15
1.2 Современные требования к менеджеру 33
1.3 Методологические основы профессиональной подготовки менеджеров 54
Выводы по 1 главе 69
Глава П. Обоснование социально-ориентированной модели экономического образования менеджера
2.1 Содержание экономического образования менеджера 74
2.2 Эмпирическое исследование уровня эффективности профес- сиональной подготовки менеджеров в рамках традиционной системы образования 97
2.3 Основные положения социально-ориентированной модели экономического образования менеджеров 120
2.4 Экспериментальное обоснование результативности социально-ориентированной модели экономического образования менеджера 143
Выводы по 2 главе 163'
Заключение 166
Библиографический список 174
Приложения 192
- Современные требования к менеджеру
- Методологические основы профессиональной подготовки менеджеров
- Эмпирическое исследование уровня эффективности профес- сиональной подготовки менеджеров в рамках традиционной системы образования
- Экспериментальное обоснование результативности социально-ориентированной модели экономического образования менеджера
Введение к работе
В связи с присоединением к Болонскому процессу в России осуществляется модернизация всей системы образования. Приоритетным направлением реформирования профессионального образования, по нашему мнению является создание механизмов постоянного знаниевого развития и саморазвития личности, при этом идея «опережения» профессионального образования связана с возможностями и осознанным стремлением человека к пока еще не освоенному знанию, с прогнозированием перспектив своего развития и их реализации в контексте профессиональной деятельности и жизни.
Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена тем обстоятельством, что экономическое образование должно быть ориентировано на всестороннее развитие личности будущего специалиста - менеджера, потенциал которого определяется не только его профессиональными возможностями, но и общей культурой, включающей высокую нравственность, ответственность, толерантность, коммуникабельность, конкурентоспособность и другие качества. Развитие этих качеств у студентов возможно только при целенаправленной работе -в процессе социально-ориентированного экономического образования в тесном взаимодействии с активной позицией личности обучаемого.
Управление в современных условиях является сложной, специализированной, высокотехнологичной сферой деятельности. При этом современный уровень подготовки управленческих кадров характеризуется недостаточной разработанностью содержания и подходов к методике профессионального образования. Современная система экономического образования, по нашему мнению, не отвечает требованиям социокультурной и деловой среды. Отсутствие согласованности в содержании, формах и методах обучения приводит к снижению качества подготовки студентов, сдерживает процессы их дальнейшего саморазвития и самореализации.
Проблемам современного экономического образования посвящены работы ряда отечественных исследователей, среди которых В.С.Автономов, Е.В.Балацкий, О.Б.Богданова, А.Г.Грязнова, М.С.Каз, П.М.Килин, Н.А.Кощеева, Б.И.Мишин, В.А.Поляков, А.А. Пороховский, Н.В. Родионова, Н.В.Розанова, Е.В.Савицкая, И.А.Сасова. Анализ этих работ позволяет утверждать, что экономическое образование, базирующееся на традиционных подходах, при всем своем многообразии форм и методов в системе передачи знаний изначально ориентировано на формирование исключительно предметных и предметно - технологических знаний, умений и навыков. Традиционная (объяснительно - иллюстративная) система обучения только транслирует знания, а социальная составляющая активности студентов не связана с их усвоением. В трудах современных авторов недостаточное внимание уделено исследованию элементов педагогического процесса, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности менеджера, не разработаны механизмы междисциплинарных подходов преподавания экономических и управленческих дисциплин.
Выполненные исследования не в полной мере раскрывают содержание и
структуру экономического образования менеджеров, остаются неразработанными педагогические условия и средства создания профессиональной образовательной среды.
Анализ литературы и результатов исследований по изучаемой тематике показывает, что множество теоретических и практических проблем экономического образования менеджеров до сих пор ещё не исследовано, в частности, не проведён системный анализ содержания и структуры экономической подготовки. В целом наблюдается кризис социализации, когда система экономического образования уже не обеспечивает гармоничное вхождение человека в реальную профессиональную жизнь; нарастает разрыв между образованием и управленческой культурой, когда обучающийся получает в лучшем случае знания, но не ценности культуры. Проблема подготовки современного менеджера заключается в постоянно увеличивающемся отставании экономического образования от развивающейся современной науки управления, что в итоге приводит к деформации профессионального самоопределения и развития.
Таким образом, в реальной действительности возникли противоречия между:
изменившимися требованиями к новой системе подготовки менеджера (человекоцентричность, гражданственность, инновационность, технологичность, коммуникативность, универсальность) и фактическим уровнем образования и развития образовательных учреждений, а также между содержанием образования и требованиями практики из-за отсутствия обратной связи;
условиями формирования навыков принятия социально направленных управленческих решений и механизмами их экономического обоснования;
структурой, содержанием и методикой преподавания экономических дисциплин в процессе подготовки менеджеров и новыми социокультурными подходами к процессу управления;
потребностью в развитии навыков инновационного профессионального взаимодействия, анализа и прогнозирования собственных действий в различных профессиональных ситуациях и доминированием традиционных форм организации образовательного процесса.
Эти противоречия обозначили необходимость проведения исследования и создания социально-ориентированной модели, способной обеспечить новое качество экономического образования, которая основана на изменении роли субъектов образовательного процесса. В данном случае организация образовательного процесса требует особого подхода, в котором студент выступает как субъект не только образовательных отношений, но и управленческих взаимоотношений.
С учетом всего сказанного нами была определена проблема исследования: как на основе социокультурного подхода к процессу управления создать необходимые педагогические условия, чтобы обеспечить эффективность системы экономического образования менеджера?
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия и средства реализации социально-ориентированной модели экономического образования
менеджера.
Объект исследования: экономическое образование менеджеров.
Предмет исследования: педагогические условия и средства осуществления социально-ориентированного экономического образования менеджера.
Гипотеза исследования. Эффективность социально - ориентированного экономического образования менеджеров повышается, если
- экономическое образование менеджеров ориентируется на основные
положения социокультурной концепции менеджмента, которая позволяет
исследовать и организовьшать более сложный жизненный цикл за счет
синергетической взаимосвязи развивающихся элементов единого
энергоинформационного и социокультурного пространства, где социокультурное
содержание взаимодействий человека заключается в необходимости реализации
своих потребностей с учетом интересов, ценностей, норм поведения других людей,
а экономическое содержание во взаимодействиях раскрывающих затраты и
результаты, необходимость риска, объем и скорость оборота ресурсов, возврата
средств и другие информационно - экономические образы и виртуальные модели и
представления, присущие участникам экономических отношений;
формирование профессиональной компетентности менеджеров осуществляется на основе междисциплинарного подхода к изучению экономических и управленческих дисциплин;
обеспечивается создание профессиональной образовательной среды, стимулирующей профессиональное саморазвитие, реализацию потенциальных возможностей студентов в процессе осуществления учебной, исследовательской, предпринимательской и практической деятельности;
для достижения поставленных целей используются социально-ориентированные средства активного обучения и индивидуальные воспитательно-образовательные механизмы, позволяющие создать образовательную среду, наиболее эффективно способствующую формированию управленческой компетентности личности студентов и обеспечивающую их подготовку к самостоятельному поиску решения не только профессиональных, но и социальных задач;
- принципиально возможно построение и использование социально-
ориентированной модели экономического образования менеджера,
опирающейся на фундаментальные положения социокультурной концепции
менеджмента и «поведенческой» экономической теории, а также диагностика
результативности её применения.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
- изучить основные теоретико-методологические подходы к проблеме
подготовки современного менеджера в отечественной и зарубежной литературе с
позиций теории менеджмента;
- выявить возможности использования социально-ориентированного подхода,
свойственного социокультурной концепции менеджмента, в системе
экономического образования менеджеров;
-определить изменения в содержании экономического образования менеджеров
с учётом модернизации всей системы высшего профессионального образования, эволюции экономической теории и теории менеджмента;
-раскрыть основные положения социально-ориентированной модели, определить условия её реализации;
- выявить и экспериментально проверить на практике педагогические условия и средства осуществления социально-ориентированного экономического образования менеджера.
Теоретико-методологической основой исследования являются важнейшие положения диалектического подхода о взаимосвязи развития социальных объектов и саморазвития человека, научные концепции о движущих силах общественного развития и механизмах обеспечения устойчивого развития экономических систем.
Кроме того, использованы междисциплинарные подходы к пониманию природы экономического поведения человека, экономической рациональности, что составляет основу синергетического представления о развитии современных положений экономической теории и теории менеджмента, СОЦИОЛОГИИ, психологии, педагогики.
При анализе моделей человека «экономического» использовались концепции классической экономической теории и постинституционализма (B.C. Автономов, Б.М.Генкин, Дж. Кейнс, Р. Коуз, А. Маршалл, Р. Нуреев, А.Н. Олейни, Н.В.Родионова, АСмит, Ф.Хайек и др.), положения «поведенческой» экономической теории (С.Мулланатаион, Р. Талер).
При анализе социокультурных аспектов управленческих отношений использованы основы аксиологии (Г.Геркен, М.С.Коган); теории менеджмента (В.С.Алексеевский, О.С. Виханский, Е.В.Глущенко, П.Дракер, Р.Дафт, А.В. Кезин, Ю.Г. Красовский, В.Л.Макаров, Э.М. Короткое, АИ. Наумов, АГ.Поршнев, Ф.М.Русинов, П.Сендж); основы акмеологии управления (В.В.Грачёв, А.АДеркач, В.Г.Зазыкин);положения исследователей управленческой психологии (А.В.Карпов, А.В.Морозов, М.И.Станкин); экономики и социологии труда (В.Н. Бовыкин, Б.М. Генкин, Е.З.Мирская, В.С.Одегов, Г.А. Соколова); экономической социологии (М. Вебер, Т.П. Заславская, А.И.Кравченко, В.В. Радаев).
Методологической основой исследования процессов высшего профессионального образования послужили основные положения целостного, системного подхода к организации учебного процесса и формирования личности (В.С.Ильин, Н.В.Кузьмина, O.K.Филатов, М.П.Арутюнян и др.); основы творческого саморазвития личности (АВ.Морозов, В.И.Андреев, A.M. Матюшкин, Я.Р.Пономарёв); психолого-педагогические теории развития мышления (П.ЯХальперин, Л.А. Григорович, Н.Ф.Талызина, В.В.Давыдов); педагогическая концепция мышления и проблемного обучения (Н.В.Бордовская, В.В Краевский); системного и личностно-деятельностного подходов образования (А.Н.Леонтьев, Н.В.Кузьмина, В.П.Симонов, В.А.Трайнёв); компетентностного подхода (А.ААндреев, А.А.Вербицкий, И.А. Зимняя и др.).
Цели и задачи работы обусловили выбор следующих методов исследования: теоретический анализ литературы и проведённых исследований по проблемам экономического образования менеджеров, содержания Государственного образовательного стандарта высшего образования по специальности «Менеджмент
организации», вузовских программ и учебников по экономическим дисциплинам, опыта применения инновационных образовательных технологий; анкетирование и проведение опроса, педагогический эксперимент, графическое представление результатов, системный анализ материалов полученных в ходе эксперимента.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось по выборке студентов дневного отделения факультета экономики и управления Северного филиала Московского гуманитарно-экономического института и Коряжемского филиала Поморского государственного университета (Архангельская область) в количестве 257 человек.
Исследование проходило поэтапно в 2004 - 2008 гг.
На первом этапе (2004-2005 гг.) была сформулирована тема исследования, изучалось состояние разработанности рассматриваемой проблемы в научной литературе. Проведено исследование направленности мотивации к обучению в вузе студентов Северного филиала Московского гуманитарно-экономического института и Коряжемского филиала Поморского государственного университета (Архангельская область). Основными методами сбора информации выступили опрос и анкетирование студентов, глубокие и полуформализованные интервью с руководителями предприятий, организаций и фирм на региональном рынке труда.
Результатом работы на первом этапе исследования явилось определение объекта и предмета исследования, были сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования.
На втором этапе (2005-2006 гг.) уточнены цель, задачи и гипотеза исследования, а также его категориально-понятийный аппарат, что позволило сформулировать основные концептуальные положения диссертационного исследования. В ходе данного этапа были апробированы методики исследования профессионального самоопределения студентов выбранной специальности, дифференциации необходимых знаний и умений, профессиональных качеств личности для специалиста - менеджера.
Проведено исследование, направленное на то, чтобы оценить: 1) уровень
мотивации самореализации студента в профессиональной сфере; 2) уровень
формирования управленческих компетенций и уровень готовности к
экономической деятельности; 3) соответствие качества подготовки специалиста
- менеджера социокультурным требованиям среды (потребностям
работодателей; нормативным требованиям (ГОС ВПО); тенденциям и динамике
социокультурного развития общества и профессионального сообщества как его
части). Определены основные принципы построения социально-
ориентированной модели экономического образования, выявлены условия её реализации.
На третьем этапе (2006-2008 гг.) проведено обобщение результатов
диссертационного исследования. Апробированы инновационные
педагогические технологии, основанные на синергетическом эффекте экономических и управленческих дисциплин. Осуществлены систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы выводы. Подготовлены
к защите тексты диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования состоит в том, что
- уточнено содержание и определена структура профессиональной
компетентности менеджера, которая должна быть сформирована в процессе
экономического образования;
выявлена необходимость ориентации процесса подготовки современного высококвалифицированного менеджера на основные положения социокультурной концепции менеджмента;
установлено, что методологической основой эффективной практической деятельности будущего управленца является эксплицитная (ярко выраженная) демонстрация роли экономической теории как основы фундаментальных знаний в процессе формирования профессиональной компетентности и экономического мышления менеджера в динамично меняющихся рыночных условиях;
определены условия, формирующие социокультурную симметричность установок совместной деятельности субъектов образовательного процесса в системе экономической подготовки менеджеров;
исходя из специфики социокультурной парадигмы управления, определено, что моделирование системы экономического образования с точки зрения компетентностного подхода является основой создания профессионального образовательного пространства;
- разработана социально-ориентированная модель экономического
образования менеджера, включающая социокультурный, управленческий и
организационно-технологический аспекты в их междисциплинарной
взаимосвязи, раскрывающая этапы и структуру данного процесса;
- выявлены педагогические условия и средства осуществления социально-
ориентированного экономического образования менеджера.
Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации требований социокультурной и деловой среды, предъявляемых к современному менеджеру и процессу его профессиональной подготовки; в конкретизации понятия «экономическое образование менеджера»; в выявлении особенностей экономического образования менеджеров, содержания и методики преподавания экономических дисциплин; в определении основных положений и условий реализации социально-ориентированной модели экономического образования.
Практическая значимость проведённого исследования определяется возможностью использования социально-ориентированной модели экономического образования в процессе профессиональной подготовки будущих менеджеров. Реализация предложенной модели экономического образования, основанной на социокультурной концепции менеджмента, позволяет студентам - будущим менеджерам более успешно адаптироваться к постоянно меняющимся социальным, культурно-образовательным и экономическим условиям, в большей степени использовать возможности социокультурной среды как ресурса развития управленческой компетенции будущего специалиста
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических принципов; междисциплинарным анализом
литературы и публикаций; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватным целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа материалов.
Личный вклад автора в исследование заключается в выявлении нового подхода к экономическому образованию менеджеров. Специфика предмета анализа позволяет определить данный подход как социально -ориентированный. Он призван объединить разрозненные, фрагментарные исследования, ведущиеся рядом авторов в этом направлении, развить существующую теоретическую и методологическую базу, дополнить существующие модели обучения, расширить представления о путях совершенствования экономического образования.
Положения, выносимые на защиту:
Эффективность формирования управленческой компетенции будущего менеджера определяется ключевыми позициями социокультурной теории менеджмента и проецированием основных условий управляемости на процесс экономической подготовки специалистов.
Использование социокультурного подхода, свойственного менеджменту знаний, применительно к системе образования руководителей постиндустриального общества раскрывается в системе инновационных образовательных технологий, последовательно создающих условия саморазвития личности. При этом осуществляется научение перспективным умениям руководителя, которые будут востребованы на практике.
Процесс экономического образования менеджеров, как социально-ориентированный вид образовательной деятельности направлен на формирование научных и практических экономических знаний, умений, профессиональных компетенций, эмоционально-ценностного отношения к миру, требует обновления содержания, структуры и осуществления в социальном контексте с этической доминантой. Таким образом, в ходе социализации образовательного процесса экономические знания образуют базу необходимую для формирования управленческого опыта ещё в ходе процесса подготовки.
Социально-ориентированная модель экономического образования как особый способ организации и осуществления процесса экономического образования менеджера, воспроизводит существенные свойства и особенности содержания экономических и управленческих дисциплин, а также используемых методов, форм, средств и приёмов обучения. Это формализованное описание основных требований (ограничений) экономики, управления и педагогики, а также критериев результативности, которые должны быть соблюдены в процессе экономического образования менеджера.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические выводы и положения исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях Северного филиала Московского гуманитарно-экономического института, Института гуманитарного образования и Института международных социально-гуманитарных связей, на заседаниях кафедры социальной психологии и педагогики Института международных социально-гуманитарных связей, Челябинского института дополнительного
профессионально-педагогического образования, Калужского государственного педагогического университета им К.Э.Циолковского. Исследовательский материал используется при проведении занятий по педагогике и методике преподавания в ИМСГС и Северном филиале МГЭИ.
Разработана и апробирована учебно-деловая игра «Модель создания и функционирования конкурентоспособной фирмы», бинарное занятие по учебным дисциплинам «Прогнозирование и планирование в условиях рынка» и «Организационное поведение», тема занятия «Планирование деятельности организации и формирование группового поведения как условия эффективного управления».
На основе материалов исследования на кафедре менеджмента Северного филиала МГЭИ ведется преподавание курсов: «Прогнозирование и планирование в условиях рынка», «Инновационный менеджмент», «Стратегический менеджмент», «Аналитическое планирование», «Организационное поведение».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 203 наименования (из них 6 на иностранном языке) и 6 приложений. В диссертации содержится 21 таблица и 20 рисунков. Диссертация занимает 173 страницы основного текста.
Во введении обосновывается актуальность, отмечается степень научной разработанности исследуемой проблемы, формулируются цель и задачи, гипотеза исследования, определяются объект и предмет исследования, характеризуются основные этапы исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, апробация полученных результатов, указаны положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретике-методологические подходы к проблеме подготовки менеджера» — рассмотрены современные научные представления о профессиональной и социокультурной подготовке менеджеров.
Во второй главе - «Обоснование социально-ориентированной модели экономического образования менеджера» — определены проблемы содержания экономического образования менеджера, рассматривается механизмы построения модели, определены педагогические условия её реализации, выделены механизмы междисциплинарного подхода преподавания экономических и управленческих дисциплин, представлены результаты эмпирического исследования и результаты экспериментального обоснования результативности социально-ориентированной модели экономического образования менеджера.
В заключении формулируются основные выводы исследования, подводятся общие итоги, подтверждающие гипотезу и теоретические положения, выносимые на защиту.
В приложениях представлены материалы опытно - экспериментальной работы.
Современные требования к менеджеру
Мировоззрение менеджера - практика в профессиональной области — это синергетический итог полученного образования и жизненного опыта. Накопленные руководителем знания и опыт позволяют определить возможность существования профессиональной мудрости для продуцирования управленческих решений необходимых для достижения экономических и управленческих целей эффективным и экономичным способом.
Ключевым аспектом менеджмента является признание роли и значения других людей. Понятие управленческой деятельности шире, чем просто воздействие на окружающие объекты (субъекты) управления. Оно предполагает обращение в процессе труда к лежащему на стороне личности внутреннему мыслительному плану (логическая схема, отражающая последовательность действий по достижению цели), который играет важнейшую роль в осуществлении трудового процесса. Вместе с тем, содержание внутреннего плана деятельности включает как логико-аналитическую, так и ценностно-эмоциональную информацию [2].
Ценностные установки оказывают существенное влияние на деятельность. Всё, что связано с миром труда - оборудование, инструменты, предметы труда, производственный персонал - во многом включается в трудовую деятельность менеджера (работника) опосредованно. Объективные свойства этих элементов реальности, преломляясь через призму ценностных ориентации, обретают в рамках конкретного трудового процесса разную значимость. Таким образом, управленческий процесс предстаёт не столько как производственная, сколько как социальная реальность. Соответственно в ходе образовательного процесса студент должен освоить социальное (образовательное) пространство, прежде всего сформированное в вузе. Подобное понимание деятельности требует обращения к проблеме человеческих ценностей и расширение понятийного аппарата деятельностного подхода.
Деятельностный подход представляет эвристическую ценность только в данной постановке, когда под ним понимают как механизм деятельности, так и формирующие его факторы. «Деятельностная» постановка «сдвигает» традици онную проблему экономики труда в «пограничные» области, где могут быть вскрыты, новые закономерности, методологические подходы и новый инструментарий. Она требует развития понятийного аппарата, привлечения новых категорий мышления.
В этой связи следует обратиться к понятию «восприятие». Оно хотя и определяет то общее, что связывает субъект - субъектные отношения, ценности и даже взаимоотношения субъекта с субъектом. Понятие «восприятие» открывает новое поле исследований - образ трудовой деятельности.
Процесс трудовой деятельности выглядит в сознании человека как объективная реальность, переведённая на язык значений. Содержательная: сторона знака представляет собой «превращение» связей и отношений образовательной деятельности на реальную действительность, происходящее в только процессе практической деятельности.
С учётом вышеизложенного, «внутренний план управленческой деятельности» представляет собой совокупность значений сформированных в ходе образовательного процесса и за ним следует закрепить понятие «образ трудовой деятельности», который включает содержательную и ценностно-эмоциональную компоненты. Каждая, из них играет самостоятельную роль в формировании образа трудовой деятельности в сознании менеджера, а также-в процессе подготовки и осуществления трудовой деятельности [78].
Логико-аналитический,цикл процедур охватывает анализ содержательной стороны значений, заключённых в таких элементах деятельности, как. цель, условия, стимулы. В целом М. Каз [78, с.93], логико-аналитический цикл представляет следующим образом:
задача, решаемая в процессе деятельности анализ содержательной компоненты значений оценка неопределенности поиск дополнительной информации для решения задачи задача, решаемая в процессе деятельности.
Таким образом, цель, преподавателя,, организовать образовательный процесс таким образом, чтобы элементы логико-аналитического цикла были включены не только в теоретическую часть дисциплины, но-и в практикум, когда студент на основании собственного опыта разработки управленческого реше ния, мог закрепить понятие «образ трудовой деятельности». Образование реализует функцию развития личности только в том случае, если оно побуждает её к деятельности. Значимость деятельности и её продукта для личности влияет на эффективность её овладения общечеловеческой культурой.
По определению А.Н. Рубенштейна, деятельность - это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, необходимости в чём-либо[151].
Исходя их теории деятельности А.Н.Леонтьева, основными характеристиками деятельности являются её предметность и субъективность. Различают две взаимосвязанные стороны деятельности: опредмечивание и распредмечивание. В учебной деятельности реализуется внутреннее единство данных процессов. Деятельность всегда субъектна, и это отражается в одном из базовых положений отечественной психологии о единстве сознания и деятельности (С.Л.Рубенштейн, В.В.Давыдов, А.В.Брушлинский, А.В.Петровский и др.).
С субъективностью и предметностью деятельности связаны и такие её характеристики, как мотивированность, целенаправленность и осознанность. Если мотив - это побудительная причина деятельности, то цель - это предвосхищение в мышление результата деятельности и способов её реализации, т.е. цель, собственно, и является «идеальным» предметом деятельности и непосредственно связана с мотивами этой деятельности. Важным положением для понимания осознанности как характеристики деятельности является утверждение А.Н.Леонтьева о том, что актуально сознаётся только то содержание деятельности, которое является предметом целенаправленной активности субъекта[99].
Кроме выше обозначенных характеристик деятельности (предметность, субъектность, мотивированность, целенаправленность, осознанность), при планировании учебной деятельности необходимо учитывать её структуру (действия, операции) и компоненты (предмет, средства, продукт, результат) [49]. Таким образом, личность всегда выступает как субъект, а деятельность определяет развитие её как субъекта. В основе ценностно-потребительского цикла процедур лежит представление об эмоциях как неизбежных спутниках деятельности. Вместе с тем необходимо отказаться от трактовки эмоций как фона деятельности. Эмоции - это регулятор, лежащий в основе самостоятельного ценностно-потребностного цикла процедур подготовки и осуществления деятельности. Они отвечают за энергетическую мобилизацию организма, готовность нервных и мышечных структур к выполнению действий. Важно отметить, что управленческое решения и методы управления подвержены влиянию не только со стороны познания, ценностей и личностного «я», но также и со стороны эмоционального мира человека. Для того чтобы справляться с проблемами будущего, совершенно необходимо развивать то, что Гоулман (Goleman) называет «эмоционально-интеллектуальным менеджментом» (emotional intelligence) [109, с. 179]. Он вводит этот термин для описания диапазона возможностей, который люди используют для руководства своим эмоциональным «я» и извлечения максимальной пользы из отношений с другими. Гоулман выделяет ряд эмоциональных способностей, таких, как способность усиливать или урегулировать конфликт и должным образом использовать свой гнев. По его утверждению, эмоционально-интеллектуальный менеджмент может не только повысить эффективность работы, но также обеспечить человеку психологический комфорт и чувство эмоциональной стабильности. Соответственно, организация образовательного процесса с учётом выше указанных положений позволяет создать условия для более эффективной подготовки специалистов - менеджеров.
Когнитивно-ценностный подход исходит из понимания ценностей и эмоций как самостоятельных регуляторов трудовой деятельности. Он призван выявить роль данной сферы личности в трудовом процессе. В рамках такого подхода ценностно-потребностный цикл процедур подготовки и осуществления трудовой деятельности может быть представлен так:
задача, решаемая в процессе деятельности ценностно-эмоциональная компонента значения значимость задачи энергетическая мобилизация организма на выполнение действий задача, реіиаемая в прогресс деятельности [78, с.93].
Методологические основы профессиональной подготовки менеджеров
Процесс профессиональной подготовки студентов в вузе осуществляется в соответствии требованиям Государственного образовательного стандарта по специальности, где нормативно определена содержательная составляющая системы знаний и умений; которыми должен обладать выпускник, т.е. это своеобразная модель специалиста [61].
При построении Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования» (ГОС ВПО) рассматриваются два подхода к построению модели специалиста: знаниево-квалификационный (квалификационный) и компетентностный [ 12,67].
Квалификационный подход, ориентированный на получение квалификации и жестко привязанный к объекту и предмету труда, имел широкое распространение в советском высшем образовании-. Такой подход к построению модели специалиста с углубленной подготовкой, жестко ориентирован на объект и предмет будущей профессиональной деятельности.
Компетентностный подход может рассматриваться как составная часть более адаптивной к внешней среде образовательной модели. С одной стороны, от обучающегося здесь не требуются навыки, а с другой-- знания и уменияфас-сматриваются при акцентировании, качеств личности обучающегося. Такой подход к проектированию ГОС ВПО предполагает включение широких базовых требований к подготовке выпускника, а также требований к его социально-личностным характеристикам. Между тем в реальной образовательной практике эти подходы функционируют со значительным перекрыванием: квалификационная модель содержит элементы компетентностного подхода, и наоборот, компетентностная модель нуждается» в знаниевой основе как необходимом условии её дееспособности. Поэтому в рамках квалификационной модели речь должна идти лишь о смещении акцентов и более эффективном обеспечении приобретения обучающимися в ходе учебного процесса умений и навыков, путем применения современных образовательных технологий и разнообразных форм организации педагогической деятельности.
Компетенция больше, чем чистое знание, потому что она системна, совмещает в себе, как правило, многоаспектные знания, пересекающиеся в конкретной области; компетенция уже личностна, потому что возникает исключительно при наличии внутренней мотивации. Компетентность - высшая степень владения знанием или проявления знания. Наличие остальных составляющих в иерархии, выстроенной в менеджменте знаний, означает лишь потенциальный ресурс, который может быть использован человеком при определенных условиях, способствующих активизации этого ресурса. Таким образом, именно «знание» является той критической точкой, в которой и за которой совмещаются два пространства - информационное и личностное интеллектуальное, далее взаимодействующее с деятельностным (см. рис. 7) [73].
Схема взаимодействия, основных категорий менеджмента знаний Концепция менеджмента знаний в её применении к построению модели специалиста акцентирует внимание на совмещении, гармонизации этих двух, часто взаимоотталкивающихся, противоположных направлений, имеющих в своей основе различные компоненты знания (формализуемые и скрытые). Однако в процессе познания необходимы оба компонента, которые, находясь в от ношениях единства и борьбы противоположностей, обеспечивают индивиду-альное переживание информации и взращивание индивидуального знания [193].
Компетентностная модель специалиста активно используется в западных системах образования, поскольку они, как правило, ориентированы на академические достижения обучающихся. Важной задачей является включение в структуру образовательной деятельности, приобретение обучающимися не только знаний, но и умений в какой-либо профессиональной области. Компетентностный подход в его первоначальном варианте, предложенном разработчиками ключевых компетенций для молодых европейцев, направлен в основном на усиление практической ориентированности образования с акцентом на операциональную сторону освоения образовательных программ [67]. В целом компетентностный подход возможно применять для анализа и выработки рационального поведения, как образовательных систем, так и рынка труда. По мнению Е.Ф.Сабурова, компетентностный подход можно рассматривать как одно из проявлений так называемого экономического империализма, то есть проникновения экономических методов в сферу образования [152,с.5]. Компетентностный подход выдвигает на первый план проблему информации (информационного сигнала). Набор компетенций для работодателя - это система оценки и отбора специалиста на рынке труда, для работника — условие конкурентоспособности и профессионализма, для вуза - показатели качества образования.
Российская система образования традиционно ориентирована на сферу профессиональной деятельности, поэтому образовательные программы высшей школы обеспечивают как общепрофессиональные, так и специальные компе-тенции[184]. Что касается социально-личностных компетенций, то этот вопрос решается путем корректировки структуры и содержания цикла гуманитарных и специальных дисциплин в рамках квалификационной модели специалиста. При этом современная профессиональная подготовка специалиста осуществляется как на социально- профессиональном, так и индивидуально- профессиональном уровнях. Первый уровень формирует профессиональную направленность, профессиональные знания, умения и навыки, способствующие приобретению опыта решения типовых профессиональных задач.
Второй уровень интегрирует социальную и специальную компетенцию и характеризует способность индивида ставить проблему профессиональной реализации одновременно в социальных и личностных категориях.
Третий уровень базируется на акмеологической парадигме образования, в которой самореализация человека, максимальное использование своего потенциала и возможностей является основной задачей. Таким образом, формируется социальная компетентность личности, объект социальной поддержки становится субъектом устойчивого развития собственных ресурсов, стабильности жизни [63].
Эмпирическое исследование уровня эффективности профес- сиональной подготовки менеджеров в рамках традиционной системы образования
Эффективность профессиональной подготовки специалиста - одна из наиболее актуальных проблем современного образования. Анализ эффективности профессиональной подготовки специалиста требует комплексного подхода, т.е. рассмотрения её как многоуровнего феномена. Эффективность образовательной деятельности будет выражаться не только в том, как и насколько успешно достигнуты цели, поставленные педагогом, но и в том, как студенты реализовали свои потенциальные возможности в процессе осуществления деятельности; насколько своевременно и точно педагог оказался способен реагировать на новые запросы со стороны общества, личности и варьировать деятельность в зависимости от изменения этих условий и от изменения той среды, в которой эта деятельность осуществляется. Следовательно,- критерием оценки эффективности может выступать собственно включённость студентов в деятельность. Эти общетеоретические положения рассматриваются нами в качестве методологической базы оценки эффективности профессиональной подготовки студентов - менеджеров, осуществляемой в рамках сложившейся практики. Поэтому нами было проведено исследование направленное на то чтобы оценить:!) уровень мотивации самореализации студента в профессиональной сфере; 2) уровень формирования управленческих компетенций и уровень готовности к экономической деятельности; 3) уровень соответствия качества подготовки специалиста - менеджера социокультурным требованиям среды (потребностям работодателей; нормативным требованиям (ГОС ВПО); тенденциям и динамике социокультурного развития общества и профессионального сообщества как его части).
Выбор профессий для молодого человека является основой его самоутверждения в обществе и определяет его дальнейшую жизнь: кем быть, к какой социальной группе принадлежать, какой стиль жизни выбрать, какие цели достигать. Естественно, что каждый человек в перспективе хочет, чтобы работа была престижной, перспективной и хорошо оплачиваемой. Поэтому оценка престижности будущей профессии оказывает основное влияние на принятие решения о получении того или иного образования.
На первом этапе было проведено исследование мотивации к получению высшего образования. Мотивация учебной деятельности студентов факультета экономики и управления Северного филиала МГЭИ определялась по методике предложенной Т.И. Ильиной (приложение 2) [74].
При создании данной методики автор использовал ряд других известных методик. В ней имеются три шкалы: «приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремлении к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачётов). В опросник, для маскировки, автор методики включила ряд фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются [74].
В опросе участвовали студенты, обучающиеся по специальности «менеджмент организации», «Бухгалтерский учёт, анализ и аудит», «Финансы и кредит», всего 61 человек, результаты опроса по группам представлены в приложении 3. Обработанные результаты представлены в сводной табл. 5 и на рис. 10.
Анализ полученных результатов показал, что у 65,6 % опрошенных студентов, в качестве основного мотива обучения в ВУЗе выступает получение диплома (для молодых людей это, прежде всего отсрочка от армии). Для 29,4 % респондентов главным мотивом является приобретение знаний, и только 5 % студентов ориентированы на овладение профессией.
Распределение выборки студентов по направленности мотивации учебной деятельности
Анализ полученных результатов показывает, что ценностью становится не знания, не овладение профессией, а получение документа о высшем образовании. Поэтому возникла необходимость пересмотра сложившейся практики организации образовательного процесса, создания «познавательного психологического климата», применения новых методик обучения, направленных на осознание студентами ближайших и конечных целей обучения, осознание теоретической и практической значимости получаемых знаний. В образовательном процессе, слабая мотивация к профессиональной подготовке обуславливает невысокие показатели промежуточных и итоговых аттестаций, пропуски занятий, реферативное выполнение курсовых работ и дипломных проектов. Проблема слабой мотивации молодежи к профессиональной подготовке чревата рядом негативных последствий и в воспроизводственном процессе [149]:
1) снижение качества знаний у поколения специалистов в целом;
2) уменьшение уровня умелости и профессиональных навыков по ведущим направлениям экономической, управленческой, социальной и другими видами деятельности; 3) потеря для общества профессионально подготовленных работников в связи с их трудоустройством не по специальности из-за их неготовности к работе в условиях современной рыночной экономики.
Студент не всегда осознаёт ценность образования, и учится по принципу получения знаний впрок, для возможного их применения в будущем; поэтому обучение не становится актуальным и необходимым в данный момент времени и не дает возможности проверить в реальности действенность полученных знаний и готовность к их применению в жизни.
С целью определения уровня профессионального самоопределения студентов, готовности личности к экономической и управленческой деятельности, уровня профессионализма, был проведен опрос среди студентов 1-5 курсов о том, какими знаниями, умениями и качествами личности их, по мнению, должен обладать специалист — менеджер (приложение 4).
Анализ уровня профессионального самоопределения студентов требует комплексного подхода, поэтому разработанная методика предполагала сбор субъективной и объективной информации.
В качестве объективных данных были рассмотрены показатели промежуточных аттестаций, проверки остаточных знаний, итоговой государственной аттестации, а также информация о профессиональном становлении и карьерном росте выпускников. Так, доля трудоустроившихся выпускников вузов по специальности «менеджмент организации» составляет: в 2005 году - 70%; в 2006 г, -35%, что говорит о низкой востребованности на региональном рынке труда выпускников - менеджеров. Большая часть выпускников работает консультантами - продавцами, страховыми агентами, в банковской сфере.
К субъективным данным мы относим мнения, суждения, оценки всех субъектов, включённых в процесс профессиональной подготовки и профессио-нального становления личности студента. Основными методами сбора «субъективной» информации выступили: опрос студентов, глубокие и полуформализованные интервью с руководителями предприятий, организаций и фирм на региональном рынке труда.
Экспериментальное обоснование результативности социально-ориентированной модели экономического образования менеджера
Реализация основных положений социально-ориентированной модели экономического образования, организация образовательного процесса, выделение практической направленности содержания экономических дисциплин, применение междисциплинарного подхода позволили получить следующие результаты:
1 .Изменение структуры мотивации к получению высшего образования по специальности «менеджмент организации» и мотивации профессионального выбора студентов;
2.Повышение уровня профессионального самоопределения студентов, реализация потенциальных возможностей студентов в процессе осуществления учебной, исследовательской, предпринимательской и практической деятельности;
3.Повышение уровня качества образования, формирование навыков работы над междисциплинарными проектами и задачами.
В эксперименте участвовали две группы студентов: экспериментальная и контрольная, в количестве 167 человек. Необходимо отметить, что предварительное изучение проявлений профессиональной обучаемости всех студентов в учебно - профессиональной деятельности позволили выявить наличие четырёх основных подгрупп студентов.
Подгруппа 1 - саморазвивающиеся: студенты с высоким уровнем профессиональной обучаемости. Они активны, инициативны, коммуникабельны, обладают высокой мотивацией к обучению, сформированными качествами ума, навыками самоорганизации, творческими способностями.
Подгруппа 2 - стимулируемые: студенты с уровнем профессиональной обучаемости выше среднего. Этим студентам необходима стимуляция.
Подгруппа 3 - адаптивно - репродуктивные со среднем уровнем обучаемости. Трудности в обучении у данных студентов определяются разными причинами, среди которых проблемы коммуникативной активности, самоорганизации и развития интеллектуальных свойств;
Подгруппа 4 - пассивные: студенты с пониженным уровнем профессиональной обучаемости, избегающие интеллектуального напряжения. Для них характерно тяготение к привычным формам активности, инертность, безынициативность. Условная дифференциация студентов по типам профессиональной обу чаемости была необходима для того, чтобы выбрать оптимальные формы и ме тоды взаимодействия в; ходе образовательного процесса, при реализации соци ально - ориентированной: модели экономического образования в. эксперимен тальной группе., . ..
Педагогическишэксперимент проводился с. 2004 г. по 2007 г, по следующим этапам:
1 этап— констатирующий эксперимент. В 1ходе этого этапа была проведе- . на диагностика в группах.
2 этап;- формирующий: эксперимент. Формирование и апробация социально-ориентированной модели экономического образования менеджеров в экспериментальной группе.
3 этап - контрольный- Проводилась повторная диагностика для проверки результативности социально-ориентированной модели экономического образования менеджеров.
Для определения динамики- изменения структуры мотивации к получению высшего образования по специальности? «менеджмент организации», в; группах было проведено анкетирование (в 2004 и 2007 гг.); Мотивация учебной деятельности студентов определялась по методике предложенной Т.И; Ильиной (приложение 2) [74].
Достоверность различий средних арифметических оценивалась по параметрическому критерию t-Стьюдента для зависимых выборок. Метод позволяет проверить гипотезу о том- что средние значения двух генеральных совокупностей, из которых извлечены: сравниваемые, зависимые выборки, отличаются друг от друга. Допущение зависимости означает, что признак измерен на одной и той выборке дважды, до эксперимента и после эксперимента.
Формула для эмпирического значения критерия t-Стьюдента отражает тот факт, что единицей анализа различий является разность (сдвиг); значений признака для каждой пары наблюдений. . Таким образом, анализ результатов исследования позволяет определить, что у студентов наблюдается изменение структуры мотивации учебной деятельности. В?экспериментальной! группе, наиболее: значимым; становится; овладение профессии доля этого мотива составляет. 46,16% в 2007г., при этом данный мотив на начальном этапе обучения студентами вообще не рассматривался. Наблюдается снижение" доли мотива - получение диплома, с 46,15% в 2004г. до 23507%о в 2007 г., что говорит о том, что у студентов после прохождения практики и приобретения первого производственного опыта появляется возможность убедиться, что наличие диплома о высшем образовании ещё не гарантирует успешного трудоустройства.
Анализ полученных результатов, позволяет констатировать, что изменяется и отношение к получаемым в ходе образовательного процесса знаниям (53,85% в 2004 г до 30,77% в 2007 г.).
Значительных изменений структуры мотивации учебной деятельности в контрольной группе не наблюдается. Увеличивается: доля мотива - получение диплома на 4,49%, доля мотива - овладение профессией на 0,91%, и происходит снижение доли мотива — приобретение знаний на 5,4%. Также необходимо отметить, что в контрольной группе, за период с 2004 по 2007 г., 9 студентов перевелись на другие специальности, мотивируя отсутствием интереса к процессу обучения по выбранной специальности.
Таким образом, критерий t-Стьюдента, представленный в табл. 14 показывает отсутствие статистически значимой разницы между показателями контрольной и экспериментальной групп в 2004 г. По итогам формирующего эксперимента, можно отметить статистически значимое увеличение направленности мотивации учебной деятельности, особенно на овладение профессией.
