Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсантов военных вузов
1.1 Проблема профессионального становления личности в психолого-педагогических исследованиях 16
1.2 Особенности профессионального становления курсантов военных вузов ..39
1.3 Педагогические условия и методы социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсантов военных вузов 55
1.4 Вариативная модель социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсантов военных вузов 68
Выводы по первой главе 86
Глава 2. Изучение эффективности процесса социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсантов военного вуза
2.1 Диагностика социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсантов военного вуза 89
2.2 Формирующий эксперимент по повышению эффективности профессионального становления курсантов военного вуза 104
2.3 Оценка эффективности социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсантов военных вузов 129
Выводы по второй главе 150
Заключение 153
Литература 156
- Особенности профессионального становления курсантов военных вузов
- Вариативная модель социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсантов военных вузов
- Формирующий эксперимент по повышению эффективности профессионального становления курсантов военного вуза
- Оценка эффективности социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсантов военных вузов
Введение к работе
Актуальность исследования. Высшее военно-профессиональное образование как составная часть государственной системы высшего профессионального образования готовит высококвалифицированные офицерские кадры для обеспечения военной безопасности России. Социально-политические изменения в обществе, совершенствование законодательной базы Российской Федерации в военной области, реформирование Вооруженных Сил Российской Федерации привели к повышению требований к профессиональным и личностным качествам будущего офицера. Демократизация общества диктует необходимость отказа от педагогической авторитарности и чрезмерно жесткой регламентации педагогического воздействия на курсантов военных вузов. Необходимо находить педагогические приемы, ориентированные на конкретного человека и учитывающие все его интересы и потребности, представляющие возможности для проявления индивидуальности. Современное военно-профессиональное образование должно обеспечивать развитие субъектной позицию курсанта в процессе обучения, определение его траектории развития, участие в организации образовательного процесса и его управлении. В этой связи все большее значение приобретает ориентация учебно-воспитательного процесса военных вузов на воспитание индивида, формирование активной личности, ее творческо-преобразующую деятельность.
Одним из возможных путей решения этой задачи является осуществление социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсантов высших военных учебных заведений, отдельные элементы которого и сегодня осуществляются по инициативе преподавателей и командиров и носят случайный характер. Вместе с тем, социально-педагогическое сопровождение профессионального становления будущего офицера необходимо рассматривать как одну из составляющих деятельности профессорско-преподавательского и командного состава военного вуза в ходе учебно-воспитательного процесса. Профессиональное становление в специфических условиях военного вуза, включающее уставные отношения, выполнение распорядка дня, соблюдение дисциплины, необходимость подчиняться младшему командиру-сверстнику и множество других обязанностей, требует специального внимания и содействия со стороны педагогов и командиров военного вуза.
В научной и учебной военно-педагогической и военно-психологической литературе понятие социально-педагогического сопровождения раскрыто недостаточно, так же как и недостаточно изучены возможности социальной среды военного вуза в достижении педагогических целей. Используемые термины «военно-педагогическое», «психолого-педагогическое» и «профессионально-психологическое» сопровождение соотносят, в основном, с деятельностью военных педагогов и психологов, которые имеют несколько иной характер по сравнению с социально-педагогическим сопровождением, осуществляемым совместно преподавательским и командным составом военного вуза.
Несмотря на значительное внимание, уделяемое в современной военной педагогике проблеме профессионального становления, эффективных
педагогических средств сопровождения профессионального становления курсантов военного вуза, используемых в педагогической практике, явно не хватает. Социально-педагогической деятельности посвящены исследования многих известных ученых. В трудах Б.З . Вульфова, Л.С. Выготского, А.С. Макаренко, А.В. Мудрика, СТ. Шацкого, Г.Н. Филонова, Т.Ф. Яркина рассмотрена социально-педагогическая концепция активного взаимодействия человека и среды в процессе социализации личности. Основные положения теории социально-педагогического сопровождения исследовались М.И. Рожковым, А.Л. Уманским. Вместе с тем, проблема социально-педагогического сопровождения профессионального становления будущих офицеров в условиях замкнутой социальной среды военного вуза остается недостаточно разработанной как в теоретическом, так и в практическом плане. Отдельные аспекты социально-педагогического сопровождения нашли отражение в работах К.В. Аксенова, А.В. Барабанщикова, В.И. Бегуна, И.В. Биочинского, СП. Желтобрюха, А.Т. Иваницкого, Э.Н. Короткова, А.К. Кротова, И.А. Липского, М.С Полянского, Л.С. Узуна, Г.И. Шпака и других исследователей.
Социально-педагогическое сопровождение в специфических условиях военного вуза прежде всего направлено на гуманизацию военного профессионального образования, на поддержку курсанта в построении своих социальных отношений, на его обучение новым моделям взаимодействия с собой и окружающей его средой, на помощь в преодолении трудностей социализации, возникающих в отношениях с социальной военной средой. В связи с этим возникает потребность в теоретическом обосновании и методическом обеспечении социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсантов военного вуза. При этом существует ряд противоречий:
между актуальностью решения проблемы социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсантов военного вуза и недостаточной ее разработанностью в теории и практике;
- между потребностью курсанта в помощи и поддержке в процессе преодоления трудностей специфических условий военного вуза, построении социальных отношений и недостаточным уровнем научного обоснования и методического обеспечения данной деятельности;
между необходимостью социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсанта и отсутствием скоординированной, научно проработанной деятельности педагогов и командиров военного вуза по его осуществлению.
Выше обозначенные противоречия обусловили выбор проблемы исследования: каково содержание социально-педагогического сопровождения и с помощью каких методов оно будет оказывать эффективное влияние на профессиональное становление курсантов военного вуза?
Цель исследования: выявить и обосновать содержание и методы социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсантов военного вуза.
Объект: профессиональное становление курсантов военного вуза.
Предмет: содержание и методы социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсантов военного вуза.
Гипотеза исследования: социально-педагогическое сопровождение будет эффективно влиять на профессиональное становление курсантов военного вуза, если:
содержание социально-педагогического сопровождения нацелено на самопознание, саморазвитие, проявление субъектной позиции курсанта в процессе профессионального становления; на переход от внешнего управления к самоуправлению процессом своего профессионального становления; на определение индивидуальной траектории своего профессионального развития;
- основными направлениями социально-педагогического сопровождения
являются: педагогическое, обеспечивающее самореализацию личности в
вариативной образовательной среде военного вуза; психологическое,
создающее социально-психологические условия для развития личности
курсанта; социальное, способствующее повышению социального статуса
курсанта в военной среде и формированию его социального опыта;
- взаимодействие преподавателей, командиров и курсантов военного вуза
организовано на основе субъект-субъектного подхода и принципов
наставничества.
Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи, определяющие логику исследования:
1. Раскрыть сущность социально-педагогического сопровождения
профессионального становления курсантов военных вузов.
2. Выявить направления деятельности по осуществлению социально-
педагогического сопровождения профессионального становления курсантов.
Обосновать содержание и методы социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсантов военного вуза.
Разработать вариативную модель и программу социально-педагогического сопровождения и определить критерии оценки эффективности профессионального становления курсантов военного вуза.
Теоретико-методологической основой исследования являются следующие научные теории, идеи и концепции:
- личностно-ориентированный подход в образовании (Ш.А.
Амонашвили, А.Г. Асмолов, А.В. Барабанщиков, А.А. Бодалев, Г. Оллпорт, К.
Роджерс и др.).
теория социально-педагогического сопровождения (И.А.
Липский, М.И. Рожков, А.Л. Уманский и др.);
теории личности, деятельности, развития (К.С. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Нечаев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков);
теория развития мотивации (А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, X. Хекхаузен);
- концепции профессионального становления личности (Э.Ф.
Зеер, Е.А. Климов, В.М. Коровин, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Н.С.
Пряжников и др.);
социально-педагогическая концепция активного взаимодействия человека и среды в процессе социализации личности (Б.З. Вульфов, Л.С.
Выготский, И.С. Кон, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, Е.Е. Чепурных, СТ. Шацкий, Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина и др.)
теоретические положения, лежащие в основе деятельности профессиональной школы в новых условиях (Б.З. Вульфов, А.В. Коржуев, В.А. Попков, М.И. Рожков, С.Д. Смирнов, В.Б. Успенский и др.), в том числе идеи деятельности военных вузов (А.Я. Анцупов, П.А. Корчемный, И.А. Липский и др.).
концепция социального взаимодействия и межличностных отношений участников образовательного процесса (Г.М. Андреева, Л.В. Байбородова, В.Н. Белкина, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, Л.И. Новикова, Н.Ф. Радионова и др.);
основные положения и выводы исследований военных ученых в области профессионального становления ( А.В.Барабанщиков, И.В. Биочинский, В.И. Бегун, Ю.Ф. Волынец, М.А. Гареев, М.И. Драгомиров, М.И. Дьяченко, Л.Е. Кандыбович, А.А. Киселев, Э.Н. Коротков, И.А. Липский, А.Н. Печников, А.Я. Подкользин, Л.С. Узун, Г.И. Шпак, Я.Я. Юрченко и др.).
Методы исследования. В исследовании использован комплекс методов: теоретические (анализ и синтез данных психолого-педагогической, философской, социологической, военно-исторической литературы; изучение нормативных документов, определяющих организацию образовательного процесса в военном вузе; анализ собственной педагогической деятельности, массового и передового педагогического опыта; моделирование, анализ и синтез эмпирических данных); эмпирические (анкетирование, интервьюирование, беседа, включенное наблюдение, в том числе, пятилетнее целенаправленное наблюдение за реализацией жизненных и профессиональных планов курсантов одних и тех же учебных групп, изучение результатов деятельности курсантов и педагогов).
Особое значение для формулирования выводов исследования имела опытно-экспериментальная работа.
В ходе опытной работы использованы стандартные диагностические
методики: многоуровневый личностный опросник (МЛО) «Адаптивность»;
методика «Оценка военно-профессиональной направленности»;
шестнадцатифакторный личностный опросник Кэттелла (16-ФЛО).
База исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Ярославского высшего зенитного ракетного училища противовоздушной обороны (военный институт), использовались результаты опросов и наблюдений, проведенных в Академии воздушно-космической обороны им. Г.К. Жукова.
Исследование проходило в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (2003 - 2004 гг.) - выделение основных направлений исследования, разработка его концепции. В этот период определялись методологические подходы к проблеме, объект, предмет, цель исследования; формулировались гипотеза и задачи, осмысливался педагогический опыт по социально- педагогическому сопровождению профессионального становления курсантов; выбиралась база исследования, изучалось состояние данной проблемы в практике конкретного военного вуза.
Второй этап (2005 - 2006 гг.) - разработка модели социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсантов военного вуза, проведение пробно-поискового исследования.
Третий этап (2006 - 2011 гг.) - разработка и реализация программы формирующего эксперимента, основанного на авторской модели социально-педагогического сопровождения; анализ и теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; статистическая обработка данных исследования; оформление текста диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечиваются непротиворечивостью теоретических позиций,
последовательной реализацией методологических основ его проведения, системным подходом к изучаемому объекту, адекватностью методов исследования его цели и задачам, результатами проведенной опытно-экспериментальной работы и результатами статистической обработки полученных данных.
Научная новизна исследования заключаются в следующем:
определено понятие социально-педагогического сопровождения профессионального становления личности в условиях специфической среды военного вуза;
разработана авторская модель социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсанта военного вуза;
- выявлены направления взаимодействия преподавателей, командиров и курсантов военного вуза, основанные на принципах наставничества и субъект-субъектного подхода;
обоснованы содержание и методы социально-педагогического сопровождения, эффективно влияющие на профессиональное становление курсантов военного вуза и ориентированные на самопознание, саморазвитие, проявление субъектной позиции курсанта, на переход от внешнего управления к самоуправлению процессом своего профессионального становления и определение индивидуальной траектории профессионального развития.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в дополнении существующей теории социально-педагогического сопровождения уточнением его сущности в условиях специфической среды военного вуза; разработке вариативной модели социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсантов, адаптированной к замкнутой социальной среде военного вуза; выявлении и обосновании направлений содействия курсанту в проявлении и развитии субъектной позиции; в теоретическом обосновании направленности социально-педагогического сопровождения на самопознание, саморазвитие, в переходе от внешнего управления к самоуправлениюпроцессом профессионального становления; раскрытии сущности социально-педагогического сопровождения как важнейшего условия повышения эффективности профессионального становления курсантов военного вуза.
Полученные результаты могут рассматриваться в качестве теоретической базы для разработки методик социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсантов военного вуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработана и внедрена программа социально-педагогического
сопровождения профессионального становления курсантов военного вуза с
указанием основных его направлений, функций, этапов;
предложен и апробирован комплекс методов и приемов социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсантов, адаптированных к специфическим условиям военного вуза;
определены критерии и показатели оценки уровня профессионального становления курсантов военного вуза;
разработана программа мониторинга процесса профессионального становления курсантов с описанием диагностических методов.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в деятельности военных и гражданских вузов.
Личный вклад автора заключается в разработке концепции и программы исследования; организации опытно-экспериментальной работы; разработке и построении модели социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсантов военного вуза; в разработке, внедрении и апробировании мероприятий по осуществлению социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсантов военного вуза профессорско-преподавательским и командным составом.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсантов военного вуза заключается в оказании курсанту помощи и поддержки в достижении цели профессионального становления, определении индивидуальной траектории развития в условиях взаимодействия профессорско-преподавательского, командного состава и курсанта.
Модель социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсантов военного вуза носит вариативный характер, учитывает специфические условия военного вуза, основана на применении общих и специальных принципов и ориентирована на получение планируемого результата - проявление курсантом субъектной позиции; направленность на самопознание, саморазвитие, самоактуализацию; переход от внешнего управления к самоуправлению процессом своего профессионального становления.
Содержание социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсантов военного вуза, отраженное в авторской программе, определяется: гуманизацией и личностной ориентацией учебно-воспитательного процесса, отражающимися в субъект-субъектном взаимодействии командиров, преподавателей и курсанта; вариативностью образовательной среды военного вуза, характеризующейся возможностью создания индивидуальной траектории профессионального становления; помощью и поддержкой курсанта в переходе от внешнего управления к самоуправлению процессом своего профессионального становления; комплексным применением методов стимулирования, воспитывающих ситуаций, социальных проб, социального закаливания, положительного примера.
4. Мониторинг уровня профессионального становления курсантов по
выделенным критериям и показателям использованием комплекса методов
позволяет своевременно корректировать процесс индивидуального развития будущего офицера.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию ряда статей по теме исследования, в процессе выступлений на научно-технической конференции (г. Тверь, 2006); Всероссийских научно-технических конференциях «Актуальные вопросы разработки и внедрения информационных технологий двойного применения» (г. Ярославль, 2007, 2008); научно-методической конференции «Актуальные вопросы подготовки и воспитания офицерских кадров» (г. Ярославль, 2007). Основные положения, выводы и рекомендации исследования докладывались на учебно-методических сборах профессорско-преподавательского состава Ярославского высшего зенитного ракетного училища ПВО. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры, ученом и методическом советах Ярославского высшего зенитного ракетного училища ПВО, на совместных заседаниях с командованием, в беседах с представителями группы профессионально-психологического отбора вуза. Результаты исследования используются при организации учебно-воспитательного процесса и при составлении научно-методических рекомендаций по организации социально-педагогического сопровождения курсантов Ярославского высшего зенитного ракетного училища ПВО. Разработанные в исследовании методы социально-педагогического сопровождения апробированы командирами подразделений и профессорско-преподавательским составом Военной академии воздушно-космической обороны г. Тверь. По теме диссертации имеется 12 публикаций автора, в том числе 3 публикация в изданиях, включенных в перечень ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, состоящего из 212 наименований, и приложений.
Особенности профессионального становления курсантов военных вузов
Идея социально-педагогического сопровождения профессионального становления личности актуальна на современном этапе развития высшей военной школы. Обратимся к сущности» трактовки одного из смысловых составляющих термина - профессиональное становление личности.
«Становление» есть выявление определенных признаков и форм в процессе развития или формирования.[30, сЛ260] . В нашем случае это формирование личности будущего офицера как устойчивой системы социально значимых черт, характеризующих его в качестве представителя офицерского корпуса - защитника Отечества, военного профессионала, способного осу-ществлять боевую, технико-эксплуатационную, административно-управленческую И воспитательную деятельность. Анализ научной литературы показывает, что профессиональное становление может быть представлено двумя способами: по схеме процесса (как временная последовательность ступеней, периодов, стадий) и по структуре деятельности (как совокупность способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую функцию). На наш взгляд, проблему профессионального становления личности имеет смысл рассматривать одновременно с точки зрения и временной, и целевой функции, т.е.в их взаимосвязи.
При рассмотрении проблемы становления личности мы основываемся на методологическом положении Б.Г. Ананьева, согласно которому развитие личности, с одной стороны, «есть возрастающая по масштабам и уровням интеграция - образование крупных «блоков», систем или структур, синтез которых в определенный момент жизни человека выступает как наиболее об 17
щая структура личности... С другой стороны, развитие личности есть и все возрастающая дифференциация ее психофизиологических функций, процессов, состояний и личностных свойств, соразмерная прогрессирующей интеграции» [1, с. 124]. Теоретической основой концепции профессионального становления личности являются исследования личности и деятельности К.С. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Б.Ф. Ломова, Н.Н. Нечаева, Г.В. Суходольского, В.Д. Шадрикова [1, 3, 96, 176, 177]. Для теоретического анализа психологических проблем профессионального развития личности особый интерес представляют работы зарубежных ученых А. Мас-лоу, Дж. Сьюпера, Дж. Холланда [97, 121, 147].
Изучение работ этих исследователей позволило сформулировать концептуальные положения: - ядром профессионального становления является развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности; - процесс профессионального становления личности индивидуально своеобразен, неповторим, однако в нем можно выделить качественные особенности и закономерности; - профессиональная жизнь позволяет человеку реализовать себя, предоставляет личности возможности для самоактуализации (самореализации); - индивидуальная траектория профессиональной жизни человека определяется нормативными и ненормативными событиями, случайными обстоятельствами, а также иррациональными влечениями человека.
Ключевыми понятиями профессионального становления в нашем исследовании являются «личность», «профессиональная деятельность», «профессиональное становление личности» и «профессиональное самоопределение». Рассмотрим трактовку этих понятий. Существуют разные определения личности. Личность — человек как ценность, ради которой осуществляется развитие общества[18, с. 115]. Личность трактуют сквозь призму социализации человека: освоение им социальных норм и ролей, приобретение социаль 18 ных установок и ценностных ориентации, формирование социального и национального характера [10], личность анализируют в процессе ее самореализации, личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни [100]. Большое значение придается активности личности, ее творческой направленности, индивидуальности. Мы будем понимать личность как субъект социальных отношений и активной деятельности, наделенный свойствами, качествами, способностями, позволяющими реализовать себя, а профессиональное становление личности — как процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление.
Становление обязательно предполагает потребность в развитии и саморазвитии. Движение личности в пространстве и во времени профессиональной деятельности получило название профессионального становления-субъекта деятельности [47]. Таким образом, профессиональное становление субъекта — это часть онтогенеза человека с начала формирования профессиональных намерений до окончания- активной профессиональной деятельности. Траектория судьбы человека, его счастье, самочувствие, удовлетворенность жизнью, физическое и психическое здоровье во многом определяются удовлетворенностью содержанием его профессиональной деятельности, отношением к ней личности, уровнем профессиональных достижений. Можно сказать, что для большинства людей основой развития личности становится профессиональная деятельность.
Профессиональная деятельность — это социально значимая деятельность, выполнение которой требует специальных знаний, умений и навыков, а также профессионально обусловленных качеств личности. Изменения личности в процессе овладения профессиональной деятельностью и ее самостоятельного выполнения способствуют становлению личности как специалиста и профессионала [79]. Специалист — это профессионально компетентный работник, обладающий необходимыми для качественного и производительного выполнения труда знаниями, умениями, качествами, опытом и индивидуальным стилем деятельности. Профессионал — это работник, обладающий, помимо знаний, умений, качеств и опыта, также определенной компетентностью, способностью к самоорганизации, ответственностью и профессиональной надежностью. Профессионал способен обнаружить проблему, сформулировать задачу и найти способ ее решения.
Одним из ключевых понятий является понятие профессионального самоопределения, которое трактуется как самостоятельное и осознанное согласование профессионально-психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также нахождение смысла выполняемой деятельности в конкретной социально-экономической ситуации. Е.А. Климов, анализируя понятие «профессиональное самоопределение», подчеркивает, что это не однократный акт принятия решения, а постоянно чередующиеся выборы [86, с. 136]. Как всякий развивающийся процесс, профессиональное становление сопровождается деструктивными изменениями: кризисами, стагнацией и деформациями личности. Эти деструктивные изменения обуславливают прерывность и гетеро-хронность (неравномерность) профессионального развития личности, носят нормативный и ненормативный характер. Профессиональное становление обязательно сопровождается случайностями, непредвиденными обстоятельствами, которые иногда кардинально меняют траекторию профессиональной жизни человека [144].
Вариативная модель социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсантов военных вузов
Поскольку гипотеза нашего исследования предполагает, что социально-педагогическое сопровождение в военном вузе оказывает эффективное влияние на профессиональное становление курсантов, то можно предположить, что обобщенным, интегральным показателем успешности социально-педагогического сопровождения является повышение эффективности профессионального становления курсантов. Для большинства видов профессиональной деятельности эффективность достаточно полно описывается аддитивной функцией, включающей частные критерии [70] - свойство величин, состоящее в том, что значение величины, соответствующее целому объекту, равно сумме значений величин, соответствующих его частям.
При выборе критериев оценки успешности профессионального становления необходимо учитывать, что не существует «абсолютных» показателей. Например, прямые показатели, очень часто, зависят от индивидуального стиля деятельности курсанта. Критерии, т.е. показатели (признаки), на основании которых можно судить об уровне профессионального становления, могут быть двух видов: внешние по отношению к человеку (объективные) и внутренние (субъективные) [70]. В первую группу критериев входят такие показатели результативности деятельности, как количество и качество произведенной продукции, производительность и т.д. Во вторую группу критериев оценки уровня профессионального становления могут входить следующие показатели: профессионально важные качества, профессиональные знания, умения и навыки; профессиональная мотивация; профессиональная самооценка и уровень притязаний; способности к саморегуляции и стрессоустой-чивость; особенности профессионального взаимодействия; общая физическая тренированность. Таким образом, в результате проведенного анализа научных работ и обобщения эмпирических данных с учетом особенностей профессиональной деятельности курсантов военного вуза выделены следующие субъективные критерии, которые, по нашему мнению, способны обеспечить диагностику компонентов профессионального становления: - военно-профессиональная направленность (ВПЫ); - адаптация к учебе и службе (АУС); - развитие профессионально важных качеств (ПВК); - нервно-психологическая устойчивость (НПУ).
Данные критерии выбраны с учетом того, что имеется опыт их применения для оценки показателей профессиональной пригодности к военной службе в военных вузах, а методики, обеспечивающие их диагностику, проверены на валидность применением в течение длительного времени [130, 149]. Данная система критериев оценки уровня профессионального становления составляет своеобразную программу деятельности должностных лиц по изучению результативности социально-педагогических условий, способствующих повышению эффективности профессионального становления. Одновременно критерии могут являться конкретными задачами совершенствования этих условий, а решение данных задач будет содействовать улучшению профессиональной подготовки будущих офицеров.
Военно-профессиональная направленность находит свое выражение в интересах, склонностях, стремлениях, идеалах, мировоззрении и убеждениях личности. Она предполагает понимание и внутреннее принятие целей и задач военно-профессиональной деятельности в целом и деятельности по той или иной конкретной военной специальности, желание активно совершенствовать свою подготовку. Военно-профессиональная направленность определяется по трем уровням (низкий, средний, высокий) и оценивается с помощью специального опросника, предназначенного для определения уровня профессиональной мотивации и целесообразности продолжения военнослужащим военной службы по выбранной специальности (приложение 1). Высокий уро 83
вень военно-профессиональной направленности означает, что курсант устойчиво ориентирован на продолжение профессиональной деятельности по своей военной специальности, в том числе и в особых условиях. Средний - на продолжение профессиональной деятельности по своей военной специальности, в том числе и в особых условиях, а низкий - не в полной мере удовлетворен своей военной специальностью и служебным предназначением.
Адаптация к учебе и службе (АУС) также определялась по трем уровням: низкий, средний, высокий. Высокий уровень АУС характеризуется отсутствием видимых затруднений у курсанта (учится на "хорошо" и "отлично", не имеет нареканий от командиров, имеет много друзей). Средний уровень характеризуется возможностью ситуативных затруднений (иногда получает удовлетворительные оценки, которые затем исправляет; получает отдельные замечания от командиров и правильно на них реагирует; иногда ссорится с сослуживцами, но конфликты быстро исчерпываются). Низкий уровень АУС характеризуется повышенной конфликтностью, излишней замкнутостью, систематическими нарушениями воинской дисциплины, слабой успеваемостью. АУС оценивалась по многоуровневому личностному опроснику "Адаптивность" и результатам успеваемости курсантов.
Развитие профессионально важных качеств (ГГВК) имеет три уровня: низкий, средний, высокий, которые определяются по шестнадцатифакторно-му личностному опроснику Кэттелла (16-ФЛО) (приложение 2). Эта методика предназначена для определения интеллектуальных, эмоционально-волевых, коммуникативных особенностей, особенностей межличностного взаимодействия, позволяет характеризовать сферу саморегуляции. 16 факторов, объединенных и функционально связанных, обусловливают поведение человека в разнообразных ситуациях и отражают следующие профессионально важные качества будущего офицера: личностные качества (самообладание, выдержка, самоконтроль, ответственность, смелость, решительность и др.), особенности мыслительных процессов (умение выделять в информации существенное; действовать нешаблонно, быстро), коммуникативные и организаторские способности. Высокий уровень означает, что у курсанта профессионально важные качества развиты отлично, способен к творчеству. Средний - профессионально важные качества развиты хорошо, способен к вариативным действиям, низкий - профессионально важные качества развиты удовлетворительно, способен к действиям на репродуктивном уровне. Нервно-психологическая устойчивость (НПУ) определяется с помо щью многоуровневого личностного опросника "Адаптивность" и имеет три уровня: низкий, средний, высокий. Низкий уровень нервно-психологической устойчивости характеризуется высокой вероятностью нервно психологических срывов. При среднем уровне существует вероятность нервно-психологических срывов в напряженных, экстремальных ситуациях. Высокий уровень нервно-психологической устойчивости предполагает, что срывы маловероятны. Таким образом, мы определили критерии, показатели и уровни, по изменению которых можно судить об эффективности социально-педагогического сопровождения, осуществляемого в ходе нашего исследования и которые представлены в таблице 2. Таблица Критерии, показатели и уровни профессионального становления курсантов военных вузов Диагіюсі ируемые Критерии Показатели Уровни компонент ы профессионального становления Высокий Военно- Интересы, склонности, курсант устойчиво ориенти- Мо і ивационный профессиональная стремления, мировоз- рован на продолжение про- эмоционально направленность зрение, убеждения фессиональной деятельности волевой (ВПН) Понимание и внутрен- по своей военной специаль- нее принятие целей и ности, в том числе и в особых задач военно-профессиональной дея- условиях Средний тельности в целом и по курсант ориентирован на конкретной специаль- продолжение професси- ности ональной деятельности по І Желание активно со- своей военной специально- вершенствовать свою сти, в том числе и в особых подготовку условиях Низкий курсант не в полной мере 85
Формирующий эксперимент по повышению эффективности профессионального становления курсантов военного вуза
Как отмечалось ранее, в процессе социально-педагогического сопровождения профессионального становления огромное значение имеет создание преподавателями и командирами духа наставничества при взаимодействии с курсантом. Курсантам экспериментальной группы было предложено выбрать в качестве ролевой модели из числа командиров и преподавателей, с которыми им предстояло взаимодействие в ходе обучения в военном вузе, того, кто, по их мнению, мог оказать на них значительное влияние на разных этапах профессионального становления. Кандидатуры наставников, как и сам институт наставничества в ходе опытно-экспериментальной работы, были согласованы с командованием вуза и отделом воспитательной работы. При взаимном согласии объекта и субъекта сопровождения, были определены отношения наставничества, одной из характеристик которых являлось «отодвигание в сторону» любых значимых различий, чтобы обе стороны могли чувствовать себя на «равных», что само по себе очень сложно реализовать в
1 условиях военной социальной среды, где уставами определены взаимоотно шения между «старшим» и «младшим».
Наставничество, как одна из составляющих социально-педагогического сопровождения, — это процесс помощи и раскрытия возможностей, по сути, это процесс, обеспечивающий поддержку. Наставнику приходилось выступать в роли друга, эксперта-советчика или консультанта и работать с курсантами в широком спектре ситуаций, где они могли находиться в затруднительном положении, либо в положении потенциально или реально требующем вмешательства. Заметим, что в процессе оказания социально-педагогической помощи и поддержки в качестве объекта может быть рассмотрен не только курсант, но и преподаватель, вступающий во взаимоотношения сотрудничества с будущими офицерами, так как ответная реакция курсантов на фасилитирующее отношение к ним пре подав а/пгеля стимулирует дальнейшую активность преподавателя, способствует позитивному восприятию собственной педагогической деятельности.
Деятельность преподавателей и командиров по осуществлению наставничества в ходе социально-педагогического сопровождения в нашеіч г исследовании можно условно разделить на стадии.
Стадия 1. Сопровождение и утверждение плана самостоятельной деятельности по достижению поставленной перед собой цели в процессе профессионального становления, назовем его «план личного развития». Да-иттая стадия осуществлялась с середины второго курса. Окончательная ответственность за разработку «плана личного развития» лежала на курсантах:. Наставник включался в работу на любой стадии подготовки «плана личзаого развития», но его роль ограничивалась помощью в утверждении плана, осуществляемой в виде сопровождения и руководства, обеспечения инфоріч/гагди-ей и роли «экрана». Наставник не нес прямой ответственности за профессиональное становление курсанта, хотя в контексте наставничества он долзкен был выполнять требования руководящих документов. Наставник готовилася к своей роли, анализируя, определяя и предвидя вероятные потребности, которые появятся у курсанта в ходе достижения целей обучения и развитии :- Он проявлял внимание к любым условиям существования курсанта, на лигчшьте убеждения, способности, стремления и предпочитаемые стили деятельности, содействовал развитию самосознания курсанта, показывая ему, как салую-оценка и постановка прямых вопросов помогают достижению цели.
Одна из ключевых областей, в которых помощь наставника была особо ценной (по результатам опроса курсантов экспериментальной группы)., это проверка соответствия поставленных перед собой целей профессионала.ного становления системе критериев. Цели должны быть конкретными, изічтсри-мыми, достижимыми, уместными в данных условиях и рассчитанньтгч/іи; по срокам достижения. Также наставники обращали внимание курсантов на необходимость ставить достижимые цели на короткий срок. Цель, поставлен 127 ную на перспективу, как указывалось ранее, проще и эффективнее достигать в несколько коротких, поддающихся управлению этапов.
Стадия 2. Поощрение самостоятельного управления своей деятельностью. Осуществлялась на всех этапах профессионального становления. Одной из положительных характеристик «плана личного развития» является степень допустимого самоуправления этим процессом. Однако не все курсанты обладали достаточным опытом, чтобы справиться с его реализацией. Большой опыт наставника позволял ему с помощью постановки наводящих вопросов косвенно сообщать курсанту о возможном возникновении проблемных ситуаций, связанных с реализацией «плана личного развития», а также побуждать его предвидеть собственное поведение в этих ситуациях. Наставник может в нужный момент давать чёткие объяснения и напоминать о дополнительных вариантах, которые могут оказаться доступными и полезными.
Один из важнейших аспектов роли наставника заключался в том, что его действия не нарушали уставных отношений курсанта и непосредственных командиров. Поощрению подлежали действия курсанта в проработке собственного решения любой возникшей проблемы и применение их к любой ситуации, в которую вовлечены непосредственный командир или другие курсанты. Наставник выступал в роли экрана, а не уполномоченного по разрешению проблемных ситуаций. Непосредственно вмешиваться в ситуацию ему приходилось лишь в самых крайних случаях. Принятие истинно объективного, конфиденциального и беспристрастного решения не всегда легко осуществимо на практике, но это необходимо для успеха деятельности.
Стадия 3. Обеспечение поддержки в ходе процесса реализации «плана личного развития». Осуществлялась на протяжении всего периода профессионального становления. При реализации «плана личного развития» наставник постоянно находился в пределах досягаемости курсанта, чтобы обеспечивать его поддержку. На практике это означает согласование плана встреч с необходимой, по мнению обоих, частотой. Кроме того, оговаривалась орга
Оценка эффективности социально-педагогического сопровождения профессионального становления курсантов военных вузов
В результате проведенных статистических, расчетов подтвердилась альтернативная гипотеза (Нл)«0: значимости различий уровня показателей: профессионального; становления курсантов 5: курса контрольной и; экспериментальной; групп, (Ро 0,05).. Об этом свидетельствует то? обстоятельство, что t-статистика больше; чем t критическое двухстороннее для всех показателей.. Курсанты., экспериментальной группы, обладают статистически: достоверно более высоким уровнем профессионального становления, чем их однокурсники контрольной? группы.
Сравнительный-анализ данных, полученных в начале и конце экспери 147 мента, позволяет сделать следующие выводы. На первом курсе средний уровень профессионального становления во всех учебных группах практически одинаков. Срез в конце пятого курс показал, что в экспериментальной группе уровень профессионального становления в среднем существенно выше, чем в контрольной группе, в которой мероприятия по социально-педагогическому сопровождению профессионального становления не проводились. Полученные данные полностью согласуются с теоретическими положениями нашего исследования и подтверждают правильность выбранных направлений организации социально-педагогического сопровождения профессионального становления будущих офицеров.
Анализ также показал, что средний процент курсантов, характеризующихся слабым уровнем развития изучаемых качеств, в экспериментальной группе значительно ниже. При этом количество курсантов с высокими уровнем показателей профессионального становления выше в среднем на 12 — 18 %. Сравнение показателей профессионального становления контрольной и экспериментальной групп говорит о статистической значимости более высокой динамики показателей профессионального становления в экспериментальной группе. Это позволяет сделать вывод, что более высокая динамика показателей профессионального становления курсантов экспериментальной группы в ходе эксперимента является результатом социально-педагогического сопровождения.
Таким образом, можно считать, что действительно деятельность командиров и преподавателей Ярославского высшего зенитного ракетного училища ПВО, осуществляемая в ходе эксперимента по социально-педагогическому сопровождению, способствует профессиональному становлению курсантов военного вуза и оказало на него эффективное влияние.
В ходе исследования нами также рассматривалась возможность управления социально-педагогическим сопровождением профессионального становления будущих офицеров. Согласно Н. Б. Крыловой [92], разрабатывающей проблемы управления социально-педагогического сопровождения, нельзя планировать и организовывать социально-педагогическое сопровождение подобно планированию (организации) воспитательной работы. Социально-педагогическое сопровождение, как и педагогическая поддержка и помощь, не нуждается в управлении, руководстве и контроле, а нуждается в обеспечении самоуправления и самоорганизации. Н.Б. Крылова подчеркивает [92, с. 95-96], что гуманистическое образование и практика свободного воспитания предполагают иную (отличную от командной системы управления), модель управления, в котором первостепенное значение имеют: - не перспективное планирование и контроль за выполнением планов, а ситуативное управление, опора на самоорганизацию, самооуправление; - не руководство, проверки и фиксация результатов, а поддержка инициатив; - не отслеживание действенности вертикальных иерархических связей, а поддержка расширения горизонтальных, деятельностных связей в системе.
Система военного образования, в силу своей специфики, сохраняет модель авторитарного образования, в рамках которого постепенно намечаются черты гуманистического образования, и по нашему мнению, управление процессом социально-педагогического сопровождения профессионального становления будущих офицеров может сохранять характер командно-административного управления. При этом в управленческие функции может входить планирование (текущее и перспективное), оперативное управление, организация, контроль. Целесообразность подобного управления обуславливается необходимостью сохранения субординации и вертикали управления. Данная модель не исключает наличия в системе отношений толерантности и принятия иной культуры, развития инициатив участников группы сопровождения, в том числе офицеров-наставников. При этом наставники должны обладать чертами воспитателя-фасилитатора и воспитателя как специалиста высокого класса, быть неким ориентиром в профессиональном становлении будущего офицера. Административно-командный подход к управлению в этом случае упорядочивает и регламентирует деятельность офицеров, включаемых в систему сопровождения, обеспечивая возможность сочетания дея- тельности сопровождения с профессиональной деятельностью офицера в специфической среде военного вуза. Социально-педагогическое сопровождение, осуществляемое преподавателями военного вуза, мы полагаем, требует несколько иного подхода к управленческой деятельности. Административно-командная составляющая руководства в данном случае выступает как сопутствующая помощь со стороны управленческих структур в обеспечении самостоятельных действий преподавательского состава в условиях военного вуза. Так как все исполняемые в военном вузе обязанности вводятся соответствующими приказами, при назначении наставников, рекомендованных кафедрами, должно учитываться мнение самих назначаемых. Авторитарный подход к назначению в качестве наставника преподавателя, не желающего исполнять эту деятельность или не имеющего соответствующих фа-силитирующих качеств, может свести на нет сущность социально-педагогического сопровождения.
Социально-педагогическое сопровождение, наряду с профессионально-психологическим и военно-педагогическим сопровождением в военном вузе, может рассматриваться как необходимая составляющая саморазвития будущего офицера, его профессионального становления в условиях замкнутой социальной среды военного вуза.
Итак, при осуществлении руководства командным составом, военного вуза в тесном взаимодействии с деятельностью служб военно-педагогического и военно-психологического сопровождения, военных специалистов и при соответствующей инициативе, исходящей со стороны преподавателей военного вуза, может быть реализовано социально-педагогическое сопровождение будущих офицеров как интегративная деятельность по социально-педагогической поддержке и помощи (рисунок 9). Командование
