Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ АКТЕРА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 16
1.1. Нравственно-философские представления об актерском творчестве 17
1.2. Исторические корни русской актерской педагогики 39
1.3. Становление актера как педагогический процесс 61
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ УСЛОВИЙ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ АКТЕРА 94
2.1. Особенности обучения на младших курсах театральной профессиональной школы 96
2.2. Профессиональное и социальное становление актера на завершающем этапе обучения 159
Заключение 205
Литература 209
- Нравственно-философские представления об актерском творчестве
- Особенности обучения на младших курсах театральной профессиональной школы
- Профессиональное и социальное становление актера на завершающем этапе обучения
Введение к работе
Настоящее диссертационное исследование посвящено проблемам социально-профессионального становления актера в современном театральном вузе. Требовательность к артисту, многообразие и кажущаяся чрезмерность требований, предъявляемых к нему коллегами и публикой, являются основанием для изучения особенностей театрально-педагогической практики.
АКТУАЛЬНОСТЬ исследования
Современная театральная педагогика находится под сильным влиянием традиций классиков русского реалистического, психологического актерского искусства и режиссуры. Тем не менее, на один вопрос, весьма важный для педагогического процесса в театральных вузах, ни педагоги разных поколений, ни исследователи театрального образования, не обращали существенного внимания. Этим вопросом является становление личности актера в социально-нравственных, а не только сугубо профессиональных аспектах.
Новая социально-экономическая и культурная реальность актуализирует обращение к теоретическому и методическому наследию великих мастеров русской театральной педагогики с целью осмысления системы подготовки актеров в современных театральных, в том числе провинциальных, вузах.
Актуальность нашего исследования определяется снятием запретов с творческого наследия В.Э. Мейерхольда и М.А. Чехова. Несмотря на то, что они оба были непосредственными учениками К.С. Станиславского, многие аспекты актерского творчества осмысливались ими своеобразно и подчас полемично по отношению к тем идеям учителя, на базе которых в основном развивалась русская актерская школа в течение XX века. Кроме того, на русскую театральную педагогику существенно повлияла театральная система Б. Брехта, получившая в нашей стране известность только после смерти великого реформатора театра, в начале 1960-х годов, и плодотворно освоенная русскими театральными педагогами. Социокультурная и нравст-
венно-психологическая проблематика воспитания актера связана с возросшей степенью «публичности» существования обыденной личности (в том числе и актерской).
Исследованная нами проблема социально-профессионального становления актера в театральном вузе, при всей ее актуальности и значимости, не была предметом изучения в том контексте, который предложили мы. Даже сама категория «становление» по-разному трактуется в лингвистическом или философском плане. В первом случае становление рассматривается как возникновение, образование чего-то в процессе развития, во втором — как диалектическая категория, предполагающая переход возможности в действительность в процессе развития. В психологической традиции (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франки, 3. Фрейд, К. Юнг) становление выступает, в числе прочего, как самопознание или самореализация.
Мы объединили два понятия, традиционно рассматривавшиеся как самостоятельные: «социальное становление» и «профессиональное становление». Считая высшей целью человека «стать самим собой», К. Роджерс на основе клинического опыта психотерапевта утверждал необходимость «благоприятного психологического климата», в котором «индивид сбрасывает одну за другой защитные маски, в которых он встречал жизнь;... полностью переживает свои скрытые качества; ...обнаруживает в этих переживаниях незнакомца живущего за этими масками, незнакомца, который и есть он сам» (150. С. 154, 171).
Проблема социального становления, ставшая одной из центральных в социальной психологии и социальной педагогике, чаще всего предстает как инвариант развития или социализации. Причем этот процесс видится как успешный в случае творческого роста личности, которая учится «ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях» (113. С. 169). Характерно, что при исследовании «закономерностей становления личности» особое внимание обращается на «конкретную линию социального развития», на «процесс усвоения (присвоения) опыта, накопленного человечеством» (185.
С. 15, 542). Мы соглашаемся с автором недавнего исследования, проделанного на ярославском материале, где говорится «о социальном становлении как о формировании определенных качеств личности в процессе освоения ею системы социальных ролей с целью более эффективной интеграции человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей» (62. С Л 2).
Проблема профессионального становления рассматривалась в XX веке в аспекте «разделения труда по профессиям», когда делался акцент на «исполнительском моменте работы» (36. С. 218), а также нормативно-одобренном способе деятельности, в соответствии с которыми устанавливались профессионально важные качества - ПВК (197. СП, 68). Специалист-профессионал рассматривается как «человек, достигший высокого уровня исполнения своих обязанностей в главной сфере функционирования того учреждения, в котором он работает» (22. С. 127). Современный исследователь одной из сфер профессионального становления — военной педагогики — считает, что «профессиональное становление можно рассматривать как развернутый во времени процесс овладения профессией» (55. С. 12).
Однако очевидной является недостаточная проясненность проблемы социально-профессионального становления представителей конкретных сфер трудовой деятельности. Эту, комплексную проблему можно рассматривать, в числе прочего, и в контексте представлений о карьере, когда «продвижение ... в деятельности и достигаемые... успехи теснейшим образом сопрягаются с ... личностным и субъектно-деятельностным (прежде всего профессиональным) развитием» (22. С. 26).
Исходя из анализа позиций исследователей, мы предлагаем рассматривать социально-профессиональное становление как целенаправленное развитие способностей человека к определенному виду деятельности на основе нравственно-психологического опыта определенного социума.
Особый оттенок актуальности нашему исследованию придает обращение к современному культурному опыту провинции. Провинция рас-
сматривается нами как среда становления актера, причем мы видим в ней сочетание серьезного духовного потенциала нации и консервативности, парадоксальные качества пространства, одновременно «уютного» и чрезмерного, оберегающего и давящего, открытого для восприятия и загадочного для понимания. Актер, в том числе и начинающий, в русской провинции конца XX - начала XXI вв. воплотил в себе такие традиционные особенности русской интеллигенции, как рефлексия по поводу своего права на чье-либо внимание или материальную поддержку; несвершенность личности и нереализованность стремлений; высокомерие в сочетании с непризнанностью.
ПРОБЛЕМА диссертации отсюда определяется следующим образом: каковы возможности и пути социально-профессионального становления личности будущего актера в условиях театрального вуза.
ОБЪЕКТ исследования: социально-профессиональное становление актера в театральной школе.
ПРЕДМЕТ исследования: исторически детерминированные и практически апробированные педагогические условия социально-профессионального становления актера.
ЦЕЛЬ исследования: выявление необходимых педагогических условий социально-профессионального становления актера в театральном вузе.
В ходе практической работы режиссера и театрального педагога, а также в ходе осмысления этой работы при проведении диссертационного исследования нами сформирована гипотеза.
ГИПОТЕЗА исследования основывается на предположении о том, что социально-профессиональное становление актера наиболее продуктивно может осуществляться, если
- концепция обучения актеров основывается на положениях экзистенциальной философии и психоаналитических позициях развития творческой личности;
театральная педагогика строится на психолого-педагогических принципах личностно-профессионального становления театрального специалиста;
в сферу театральной педагогики экстраполируются психолого-педагогические принципы подхода к ребенку как к модели творческой личности;
іі - приему абитуриентов предшествует театральная пропедевтика;
творческий учебно-воспитательный процесс мотивирован социально-нравственными ориентирами на основе опыта классиков русской театральной педагогики — К.С. Станиславского, В.Э. Мейерхольда, М.А. Чехова;
репертуар дипломных спектаклей формируется с учетом перспективы индивидуальной послевузовской самореализации каждого студента.
Для доказательства представленной гипотезы были поставлены сле
дующие ЗАДАЧИ:
Ф* - актуализировать нравственно-философские и историко-
театральные представления об актерском искусстве;
выявить особенности становления актера на основе обобщения авторского практического опыта;
обосновать систему интеграции выпускников театрального вуза в профессиональную деятельность.
МЕТОДОЛОГИЯ исследования.
Общефилософская проблематика включает в себя представления Платона и Аристотеля об актерском творчестве как мимесисе (от греческого mimestkai - подражать). Дилемма, выявленная в XVTII в. Д. Дидро, приобрела в XX веке особую окраску, и вместо соотношения «хозяин — раб» утвердилась мысль о том, что актер является самостоятельным творцом.
Философское осмысление касается понятия «личность актера». Ф. Ницше актерское начало, присущее человеку любой профессии, любого пола, определял как «фальшивость с чистой совестью». В XX веке эволюция философских представлений о фигуре и творчестве актера привела к постмодернистским построениям (Р. Барт). Экзистенциальная философия и связанные с ней психологические воззрения (В. Франкл, Э. Фромм) едва ли не ставят знак равенства между личностью художника и личностью, обладающей способностью самоактуализации.
Для изучения философско-психологического подхода к игре как основанию актерского творчества и для понимания отношения общества к актерскому творчеству важными являются оппозиции «игра — серьезность» и «свобода - случайность» (Аристотель, М.К. Мамардашвили, Й. Хейзинга, А. Шопенгауэр). Моделью субъекта игры в бытийной сфере становится ребенок, которого многие исследователи соотносят с творцом в художественной сфере.
Специально рассмотрены идеи русских философов В.В. Розанова и Ф.А. Степуна, отразившие проблематику актерского творчества в аспекте жизненного смысла и социального предназначения.
Общепедагогическая проблематика включала в себя современные психолого-педагогические, эстетические, культурологические концепции сущности и природы человека, взаимодействия на межличностном и социальном уровнях (К.А. Абульханова-Славская, Э. Берн, В.Н. Дружинин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К. Юнг, 3. Фрейд), психолого-педагогические обоснования художественно-творческой деятельности (Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский, П.В. Симонов, П.М. Якобсон), психолого-педагогические представления об индивидуальности как субъекте социокультурного воздействия (Ш. А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.А. Бода-лёв, Л.И. Божович, О.С. и Т.Б. Гребенюки, М.С. Каган, И.С. Кон, К.Д. Ушинский, В.Д. Шадриков).
Специальная проблематика опиралась на труды ряда русских и советских (с 1930 по 1980-е годы) режиссеров, актеров, театральных педагогов. Так или иначе, все эти работы написаны в продолжение или в порядке дискуссии с трудами К.С. Станиславского и его современников - В.Э. Мейерхольда, А.Я. Таирова, Е.Б. Вахтангова, М.А. Чехова, а также прямых учеников каждого из корифеев русского театра — Ю.А. Завадского, А.Д. Дикого, Б.Е. Захавы, М.О. Кнебель, А.Д. Попова. Существенный вклад в осмысление системы театральной педагогики внесли режиссеры «послевоенного» поколения - Г.А. Товстоногов, А.В. Эфрос, В. Пансо, З.Я. Корогодский.
Справедливо отметил современный режиссер и педагог З.Я. Корогодский: «В конце концов всё, написанное о театре, и К.С. Станиславским в том числе, написано потому, что заблуждение показалось истиной. Все мы хотим ее открыть или к ней приблизиться» (85. С. 12,).
Педагогические условия становления актерской личности, сформулированные К. Станиславским, практически не устарели на протяжении всего XX века, актуальны и сегодня. По мысли классика русской режиссуры и педагогики, талант требует для своего нормального развития: «а) правильного питания, б) правильной этики - правильной гигиены, в) правильного упражнения» (168. Т.5. С. 422-423).
Следовательно, становление актерской личности, по Станиславскому, предполагает получение правильной пищи для таланта - всего, что «возвышает и облагораживает человеческий дух и мысль» (168). Предполагает также и особый, зафиксированный в процессе обучения нравственный настрой, который помогает артисту «оберегать волю и талант от растлевающих начал» и «удерживать их в здоровой атмосфере» (168). Станиславский перечислял ряд «соблазнов», которые актер должен научиться избегать в процессе своего становления. Только сформированность личностных качеств на самом деле может оберечь молодого творца от растерянности и чрезмерного энтузиазма, от разочарования и ложного честолюбия, от самовозвеличения и жажды легкого успеха, от бытовой распущенности и апатии
при первых неудачах (168.Т.5.С.430-431). Опираясь на мысль К.С. Станиславского, В. Пансо подчеркивает, что актерская личность складывается как «сумма всех качества», «как целое». «Величайшее чудо театра, - писал В. Пансо, - актер личность...Личность - мозаика, созданная из миллионов кусочков, вечно изменяющаяся и формирующаяся... Это ценность, которую человек приносит с собой и которая не исчезает бесследно» (127. С. 208-209).
В. Пансо справедливо заметил: «Чтобы понять «чудо» актерского искусства и пути для достижения «чуда», чтобы понять роль труда и таланта, мы должны были разложить целое на элементы... » При этом он как опытный режиссер и педагог сознавал: «Складывая все эти элементы вместе, мы получим актера как личность» (127. С. 208). Наследник двух своеобразных культурных традиций — европейской (с акцентом на немецкие корни) и русской (в аспекте театрально-педагогических принципов), В. Пансо уделял специальное внимание такому понятию, как «источники моральной силы», питающие актерское творчество. При этом он настойчиво повторял вслед за своими русскими учителями - в частности наследницей традиций Художественного театра М. Кнебель: «Личность актера и талант актера нельзя разделить... Личность не рождается, личность развивают» (127. С. 209-210). «Раскрывая свою индивидуальность, - писал режиссер-педагог, - он заставляет звенеть мелодию своей личности» (127. С. 209-210).
Уделяя особое внимание личности актера, В. Пансо рассматривал проблему не столько прагматично, сколько эмпирически корректно: на материале творчество своих любимых учеников и впоследствии актеров-звезд руководимого им театра.
Для традиций русской театральной школы характерно признание непрерывности процесса формирования и развития личности, причем длительность этого процесса совпадает в идеале с длительностью самого творческого пути актера. «Если мы в качестве важнейшей предпосылки актера выдвигаем способность совершенствования, то этот факт имеет огромное значение. Развитие актера возможно только, если он не утратил способ-
ность мыслить, анализировать, познавать мир», - писал В. Пансо (127. С. 245).
Значение личностного фактора лучшими театральными педагогами, воспитанными в русской традиции, осознается вне буквальной и непосредственной связи с собственно художественной одаренностью.
МЕТОДАМИ ИССЛЕДОВАНИЯ в соответствии с целями, задачи и гипотезой исследования являлись: изучение и анализ историко-театральной, критической и педагогической литературы; изучение опыта коллег — ведущих российских театральных педагогов; ретроспективный анализ собственного педагогического опыта; формирующий эксперимент, составляющий основу театральной педагогики; частные педагогические методы — наблюдение, беседа, создание специальных педагогических ситуаций.
ОСНОВНОЙ БАЗОЙ проведенного исследования был Ярославский государственный театральный институт - единственный провинциальный театральный вуз России. В качестве базы выступали также крупнейшие российские театральные вузы - РАТИ, Школа-студия им. Вл.И. Немировича-Данченко, Театральный институт им. Б.В. Щукина в Москве, Санкт-Петербургская академия театрального искусства.
ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; применением комплекса общепедагогических и специальных методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием теоретических обобщений с анализом эмпирического материала; многолетним опытом работы в театральных вузах, результатами опытно-экспериментальной работы.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА заключается в том, что
- систематизированы эмпирически выработанные принципы воспитания актера в провинциальном театральном вузе;
определена социально-культурная значимость подготовки актеров для конкретного театрального коллектива и на основе интеграции студентов в практическую деятельность профессионального театра;
обоснованы основные принципы, воплощение которых обеспечивает профессиональное и социальное становление актеров: целостности интуитивного и рационального начал, индивидуально мотивированной аналитичности, продуктивной и целесообразной инициативности, конкретности, сосредоточенности, импровизацион-ности, а также предрасположенности студентов к юмору и игре, творческой смелости;
введено в научный обиход понятие «репертуар дипломных спектаклей», подразумевающее осознанное формирование парадигмы развития индивидуальности каждого студента.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ определяется тем, что
выяснены педагогические аспекты становления актера в современных условиях;
выработан механизм анализа и экстраполяции психолого-педагогических идей в сферу театральной педагогики;
выявлен образец для экстраполяции психолого-педагогической проблематики в сферу театральной педагогики, в качестве которого выступило изучение особенностей ребенка в его различных психологических и социальных проявлениях;
установлены социальные и профессиональные аспекты становления актера, включающие в себя реализацию диалектической идеи последовательного закрепощения будущего актера как условия и фундамента дальнейшего творческого раскрепощения личности.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ проведенного исследования определяется фактом обобщения личного опыта автора диссертации, осуществлявшегося на протяжении более чем 20 лет в театральных вузах и профес-
сиональных театральных коллективах. Изложенные в диссертации позиции легли в основу обучения студентов-актеров ряда театральных вузов России и Узбекистана, используются в педагогической деятельности преподавателей Ярославского государственного театрального института и других театральных вузов России. Сформированность актерских индивидуальностей, представленных в труппе Ярославского ТЮЗа и в группе выпускников Ярославского государственного театрального института 2002 года, также является свидетельством практической значимости проделанной работы. Студенты и преподаватели Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского используют педагогическую работу на актерских курсах и в Ярославском ТЮЗе в качестве материала для написания дипломных и курсовых работ, диссертационных исследований, что также свидетельствует о практическом «выходе» проведенной работы за стены студенческой аудитории. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы в учебном процессе театральных вузов и при обучении актеров-любителей в России и за рубежом.
ЛИЧНЫЙ ВКЛАД диссертанта в разработку проблемы театрального образования заключается:
в создании и теоретико-методологическом обосновании авторских принципов обучения студентов-актеров;
в разработке концепции исследования эффективной системы социально-профессионального становления актеров в театральном вузе.
Работа проводилась в два этапа. Первый этап - с 1990 по 1998 гг. — включал в себя изучение социально-культурной ситуации Ярославля и обучение первого «ярославского» набора в Ярославском государственном театральном институте. Второй этап - с 1998 по 2002 гг. — включал в себя обучение второго «ярославского» набора и теоретико-методологическое обобщение педагогического опыта по воспитанию актеров.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ.
Психофизиологическая природа отличает актеров от многих других людей, и для их обучения существенны специфические педагогические принципы и условия.
Современная театральная педагогика нуждается в реализации индивидуального подхода к построению образовательной парадигмы студента, в систематическом воспитании у студентов социальной и профессиональной ответственности за свой труд, профессионального чувства ансамбля и социальной установки на коллективное взаимодействие.
Профессиональное становление актерской личности происходит от закрепощения (в процессе привития необходимых технических навыков и в процессе приобщения к нравственным основам профессии) к раскрепощению (как следствию овладения техническими умениями и одновременно как следствию осознания себя в качестве свободного творца).
Особую проблему становления личности студента-актера составляет не просто поиск отдельной роли, способной раскрыть для него самого и предъявить будущим «работодателям» творческую индивидуальность актера, но педагогическая установка на многообразие раскрытия индивидуальности студента в процессе работы с каждым над дипломными спектаклями.
В условиях провинциального города более существенное значение, чем в условиях столицы или иной политеатральной системы приобретает выработка логики индивидуального развития студента как будущего актера конкретного театра. Отсюда вытекает одна из основных позиций защищаемой режиссерско-педагогической системы: создание дипломного спектакля как составляющей театрального репертуара, а затем — работа с молодыми (уже дипломированными) актерами в русле ранее выработанной образовательно-творческой парадигмы.
Проблема социально-нравственного и профессионального становления актера на студенческой скамье не может быть решена вне постановки вопроса о педагогизации театральной практики. В это понятие мы вклады-
ваем два значения: продолжение педагогической работы с актерами любого возраста в процессе театрально-постановочной работы и воздействие театрального произведения на публику. Эмоциональный и социальный эффект во втором случае прямо зависит от отчетливости и целенаправленность действий режиссера-педагога в первом случае.
АПРОБАЦИЯ положений диссертационного исследования осуществлялась с 1976 по 2002 гг. в практической работе по подготовке актеров в двух вузах — Ташкентском театрально-художественном и Ярославском театральном, а также в течение 1993-2002 гг. на фестивалях дипломных спектаклей и спектаклей театров для детей и молодежи в Москве (1995 г.), Ташкенте (2000 г.), Санкт-Петербурге (1999 г.), Самаре (1997, 2000, 2001 г.), Ростове - на - Дону (1997 г.), Екатеринбурге (1999, 2001 г.), Новгороде Великом (1999 г.), Рязани (2002 г.), Ярославле (2002 г.). Научные доклады сделаны в ходе названных фестивалей, а также на Чтениях памяти К.Д. Ушинского (ЯГПУ, 2002 г.), Первых Алмазовских чтениях «Роль творческой личности в развитии культуры провинциального города» (Ярославль, 2000 год), Пастуховских чтениях - «Человек, образование, культура накануне 21 века» (Ярославль, 2000 г.) и «Ценностные традиции и новации в сфере образования и культуры» (Ярославль, 2002 г.).
Нравственно-философские представления об актерском творчестве
В основании философских представлений об актерском творчестве находится представление о мимесисе (от греческого mimestkai - подражать). У Платона (125. С. 185) мимесис рассматривается как подражание внешней стороне предмета. У Аристотеля (125 .С. 186) он видится уже как основной прием художественного творчества, имитация не конкретных характеров, а действий. Мимесис действия, по Аристотелю, - это миф, под которым подразумевается организация действия.
В эпоху классицизма и в эпоху Просвещения, по сути мало что изменившую в воззрениях на актера, выдвинута дихотомическая теория актерского творчества. Актер понимается либо как подчиненная, либо как свободная творческая личность. Наиболее стройная теория принадлежит Д. Дидро (52), который рассматривал актера как «зеркало», способное полно передать «внешние признаки высоко задуманного автором идеального образца». Актер, по Д. Дидро, «замыкается в ивовом манекене и становится его душой». В своем послушании он должен быть подобен паяцу, которого поэт держит за веревочку и которому он указывает настоящую форму.
Следует отметить, что дилемма, выявленная Д. Дидро, приобрела в XX веке особую окраску, когда вместо соотношения «хозяин — раб» утвердилась мысль о том, что актер становится интерпретатором «не просто персонажа, но и текста и его постановки» (125. С. 10). Рассматривая актера как носителя «грубого реализма» и развивая теорию «сверхмарионетки», избавленной от случайных откровений, великий английский режиссер и театральный философ Г. Крэг выразил крайнюю по отношению к актеру позицию.
Философскому осмыслению подвергается такое понятие, как «личность актера». Применительно к XX веку оно является значительно более широким, чем представление о человеке, играющем роли в театральных постановках или в кино. Актерское начало притягивает возможностью самореализации через новые формы общения друг с другом и аудиторией людей многих иных профессий, чем собственно актерская. Понятие «актерское» применяется к различным аспектам самореализации личности, профессионально работающей вне театральной или кинематографической сферы: педагогика, наука, политика, СМИ. Ф. Ницше актерское начало, присущее человеку любой профессии (священнику, дипломату), любого пола (особенно женщине), определял как «фальшивость с чистой совестью» и «вожделеющее творчество» (117. С.56). В этой интерпретации актерское творчество предстает как компенсирующее замещение творческих возможностей личности, не реализованных иными средствами или в иной области.
Эволюция философских представлений о фигуре и творчестве актера привела в XX веке и к постмодернистским построениям. Если когда-то, в европейской традиции, личность актера уходила в тень, укрывалась маской, как это было в древней Греции, или полумаской, как в эпоху итальянского Ренессанса, то по мере приближения к XX веку личность превратилась в суть и определяющее условие искусства. Во второй половине XX века стерлось различие между личностью и «лицом», которое стало восприниматься как «базовый знак» (15. С.62). Р. Барт, принципиально отказываясь различать актера на экране и актера на презентационной фотографии, отмечает в нем лишь знаковое соответствие типу, будь то «трубка, собака, очки, каминная доска за спиной», «латинская» челка американского актера в «древнеримской» роли, францисканская стрижка « как архетип шевелюры святого» либо великие лики Ч. Чаплина («лицо тотема с растительно-темными глазами») и Г. Гарбо, чей «лик должен быть навеки воплощен в своем безупречном совершенстве» (15. С.62,71,73-74,113,114).
Русская философская традиция (о которой далее будет сказано специально) имеет тенденцию, диаметрально противоположную постмодернистским идеям в отношении к актерскому творчеству. Она базируется на собственно эстетических принципах русского искусства как квинтэссенции нравственных и эстетических интенций. Так, Ф.А. Степун, подразделяя «артистическое творчество» (как он говорил, «актера-творца») в широком смысле и «актерство как специальное мастерство», в итоге рассуждений обращался к фигуре Несчастливцева, трагика из пьесы А.Н. Островского «Лес». Провинциальный актер Несчастливцев загорелся идеей ввести на сцену Аксюшу, без памяти влюбленную в простенького парня; драматург и его персонаж верили в силу искусства и считали человеческую способность страдать и сострадать залогом и естественной составной частью актерского таланта. Для Ф.А. Степуна Несчастливцев — «классическая актерская душа», полная страсти и живущая на износ, измеряющая мир мерками максимальными - или отрицающая этот мир вовсе. Философ явно солидаризовался с актерской душой: «Интеллигент для него, - писал Ф.А. Степун о Несча-стливцеве, - не актер, а если актер, - то не трагик. Женщина для него не актриса, если для нее сцена — не спасение от омута жизни. Сцена — не только искусство, но и творчество жизни» (169. С.57,65,68).
Особенностью философских представлений об актерском творчестве можно считать то, что логика развития актерской техники и длительные дискуссии о ее приемах сконцентрировались вокруг вопроса о перевоплощении как отражении амбивалентности актерского начала, где «технология» смыкается с «философией». Наследник французского классицизма, своеобразный «философ от театральной практики» Коклен-старший подчеркивал: «раздвоение является отличительной чертой творчества актера», причем индивидуальные проявления должны подавляться, и актер-мастер. Не может придерживаться аксиомы: если хочешь заставить меня плакать, плачь сам (81). Философско-психологическое осмысление данной проблемы можно найти у Л.С. Выготского, который указывал на «двойственность актерской эмоции», когда «актер, кончая играть, не сохраняет в своей душе ни одного из тех чувств, которые он изображал» (36. С.301).
Философский смысл двойственности, присущей актерской эмоции, отметил Ф. Ницше: «Актер, - писал он, - в конце уже не может перестать думать о впечатлении от своей личности и об общем сценическом эффекте даже при самом глубоком страдании» (118. С.58).
Таким образом, можно сделать вывод: несмотря на эпизодический характер суждений о специфике актерского творчества, многие крупные философы различных эпох обращали внимание на «актерское» как на своего рода модель проявления человеческих эмоций и — шире — творческого потенциала. Недаром актерское перевоплощение, тесно связанное с личностными характеристиками и лишь в обыденном представлении ведущее к отказу, преодолению личности актером, в версии философов являет собою сложнейшую нравственную, психологическую, социальную, физиологическую и культурологическую ситуацию. Недаром же факт удаления от своей личности и обретения свойств другой, вымышленной, И. Кант усматривал как основу так называемых пространственно-временных искусств
Особенности обучения на младших курсах театральной профессиональной школы
Все проблемы жизни театра как специфического творческого коллектива начинаются в театральной школе.
Опыт русской театральной педагогики, опыт театральной режиссуры и актерской деятельности позволяет отметить важную закономерность. В моменты творческих кризисов, которых не избегает ни одна крупная творческая личность - будь то К.С. Станиславский или М.А. Чехов, актеры и режиссеры более позднего периода - актуальным становится обращение мастера к театральной педагогике. В ней каждый из них черпает новые творческие идеи, в ней «очищаются» от наработанных штампов, в ней приобщаются к новому менталитету, представляемому молодежью.
Необходимо специально подчеркнуть: педагогическая работа, осуществляемая на протяжении более чем 20 лет и составившая материал данной диссертации, никогда не являлись самоцелью.
Наши педагогические устремления как в Ташкентском театрально-художественном институте, так и в Ярославском государственном театральном институте связаны с интересами театра, причем театра конкретного. В Ташкенте это был Академический русский театр драмы, в Ярославле это — Театр юных зрителей.
На собственном опыте режиссером и педагогом познается и важность такого положения: строительство театрального коллектива, забота о будущем действующего театра требует «обновления крови» (по аналогии с «обновлением крови», происходящим в человеческом организме через определенные промежутки времени). Театральная педагогика, сориентированная на целевую подготовку студентов для работы в определенном творческом коллективе, в условиях приобщения к деятельности этого коллектива еще на студенческой скамье, - единственный способ социально и нравственно адекватного строительства театрального коллектива.
Необходимо также отметить значение и естественный характер преемственности поколений, осуществляемой благодаря названным принципам театральной педагогики.
Думается, опыт автора данной работы по «вхождению в профессию» может убедительно подтвердить нравственную и социальную оправданность тесного взаимодействия театральной «школы» с вузом и осознания задачи воспитания актеров конкретного театра. Указанный опыт начал складываться в 1976 году, после окончания актерского факультета, в сотрудничестве с мастером, народной артисткой Узбекской республики О.А. Черновой на руководимых ею курсах Ташкентского театрально-художественного института. Она была наследницей школы Московского художественного театра, но в четвертом поколении: ее педагог А.О. Гинзбург учился в 1940-е годы, вместе с Г.А. Товстоноговым, у крупнейшего русского режиссера и педагога A.M. Лобанова. Тот же был, в свою очередь, наследником студийных традиций, выработанных ближайшим учеником К.С. Станиславского, Е.Б. Вахтанговым и его соратниками.
В традиции этой школы в качестве важнейшей составляющей входило представление о постоянном продолжении учебы в стенах профессионального театра. Примечательно, что приверженность «школе» как среде становления новых актерских поколений, приводила всех упомянутых старших коллег непосредственно на педагогическую стезю.
В то же время «школа» как продолжение собственного профессионального совершенствования в условиях общения с более опытными коллегами старшего поколения также становится настоятельной потребностью многих режиссеров-педагогов. Поэтому наш опыт включает и участие с 1982 по 1990 г. в работе режиссерских лабораторий таких мастеров, как М.И. Туманишвили, А.В. Эфрос, М.А. Захаров, А.Я. Шапиро.
Особенности ситуации, характеризующей длительность существования «школы» описывал в свое время К.С. Станиславский (19. С.69-70). Великий режиссер-педагог в краткой формуле наметил несколько стадий, через которые проходят студенты-актеры и которые характеризуют либо осуществившееся становление их индивидуальности, либо утрату творческой перспективу.
- Первым этапом Станиславский считал пропедевтику, осуществляемую на бессознательном уровне: «В каждом артистическом деле бывает большое количество желающих учиться». - Вторым этапом, по Станиславскому, становится знакомство большой массы новичков с элементарными требованиями к обучающимся актерскому делу: «На манок «учиться творчески» приходят многие, но поняв, как долго и много надо отдавать времени...» — прервем цитату, чтобы остановиться особо на тех «принуждениях» и «ограничениях», которые ожидают на пути к совершенству будущих актеров.
- Третьим этапом, как отмечает режиссер, оказывается постижение технологических приемов актерского творчества — «...как трудно вырабатывать освобожденность тела и всех его отдельных частей, как долго надо развивать и контролировать свое внимание и учиться переносить его целиком, как ударный кулак, с одной группы мышц на другую...» — здесь вновь прервем цитату, ибо дело доходит до понимания степени концентрации физических и нравственных усилий студента в процессе обучения.
- Четвертым этапом Станиславский полагал приближение к содержательному пониманию творчества — «раньше, чем дойдешь до духовных задач», нужно «развить в себе ритм, менять его самым причудливым образом под музыку...».
- На пятом этапе начинается массовый отсев тех, кто сам не выдержал тяжести нагрузок профессионального становления или кого педагоги поставили перед фактом их несоответствия поставленным задачам: «поняв все это, большая часть пришедших учиться уйдет из студии».
- На шестом этапе студенты, овладевшие некоторыми навыками, сочтут этого достаточным для самостоятельной дальнейшей деятельности и, в ущерб творческому росту, расстанутся со своими мастерами: «Из меньшей части многие тоже скоро убегут, так как соблазн заработать деньги халтурой велик...»
- Лишь на седьмом этапе педагоги будут работать с теми немногими, чье социально-профессиональное становление может привести к рождению подлинно творческих актерских индвидуальностей: «Всегда остается небольшое ядро, выдерживающее все испытания, чья любовь к искусству ... дает начало будущему театру». Специалистам театрального образования известно, что социально-нравственное становление стимулирует художественный рост актера, а отсутствие четких мотиваций общегражданского плана тормозит этот рост. Отметим особо, что чрезвычайно высокие конкурсы на актерские факультеты всех вузов свидетельствуют о романтических ожиданиях молодых людей, но массовый отсев как на стадии приемных испытаний, так и на первых годах обучения в вузе подтверждает выявленную К.С. Станиславским закономерность.
Как отмечают многие театральные педагоги разных поколений, им должно быть ясно не только то, кого они будут учить актерскому мастерству, но и то, кого они выпускают из своего учебного заведения, со своего курса. Педагогу, приступающему к формированию индивидуальности будущего актера, «должно быть ясно то главное, что мешает или способствует возможностям самостоятельного полета молодого актера». По наблюдению В. Пансо, «между первым и последним занятиями в институте - годы, полные богатейших возможностей. Их надо умно использовать... За это отвечает педагог» (127. С.74). Таким образом, принципы театральной школы, способствующей становлению индивидуальности актера, могут успешно осуществляться только при осознании и осуществлении ответственности педагогом-мастером, за которым пойдут его ученики.
В театральной педагогике мы отталкиваемся от заповедней Художественного театра. Одну из них определил Вл.И. Немирович-Данченко: «Ничего не играть: не играть образа, не играть слов, не играть чувств, не играть положения, драматического или комического, не играть смеха, не играть плача - ничего не играть» (114. С.209). И действительно, человеку не сцене так соблазнительно что-нибудь сыграть, хоть чуть «притвориться».
Другая заповедь выросла из режиссерско-педагогического метода К.С. Станиславского - «через правду жизни человеческого тела к правде человеческого духа». Эта его идея принципиально приемлется и реализуется в рамках различных современных театральных «школ». Так, петербургский режиссер и педагог З.Я. Корогодский «подхватывает» мысль К.С. Станиславского: «Истина страстей» — главное в искусстве театра, и путь к ней целостный, живой и, что особенно важно, эмоциональный, иначе умирает, задыхается, гаснет актерская природа. Мы, загипнотизированные запретом «Чувства играть нельзя!», с водой выплескиваем и ребенка. Чувства играть действительно нельзя, однако мы стремимся постоянно развивать, обогащать природу чувств артиста, его чувственный опыт и эмоциональные возможности. «Чувства играть нельзя», но нельзя играть без чувства. Мы настойчиво провоцируем актерскую возбудимость. «Истина страстей» — искомое!» (85. С.49).
Многие педагогические принципы, на которых основана наша работа со студентами, выработаны в ленинградской-петербургской театральной школе. Разделяя идеи, опираясь на опыт таких мастеров, как Б.В. Зон, Л.Ф. Макарьев, Г.А. Товстоногов, А.И. Кацман, З.Я. Корогодский (с последними тремя мы тесно общались в условиях лабораторий), мы в своих занятиях развиваем сформированную в Санкт-Петербургской театральной академии систему творческой подготовки актеров.
Наиболее плодотворна работа театральной «школы», если с самого начала обучения студенты погружаются в атмосферу единства практики и теоретического ее осмысления. Это вовсе не означает немедленного приобщения их к сложным теоретическим основам профессии. Но на определенных этапах работы, когда у студентов возникают вопросы, рожденные практикой, - обязательно наступает момент, в который дается теоретическое обоснование тех или иных элементов «системы». М. Чехов по этому поводу справедливо заметил: «Нельзя передать то, чего не понимаешь, нельзя передать стихийную силу таланта, можно передать только школу» (195,т.1.С. 217).
В случае, о котором говорил М.А. Чехов и который имеется в виду в данном случае, студенты проверяют и осваивают теорию в ежедневной самостоятельной практике. Теория дисциплинирует мышление студентов, ибо отличительные черты понятий театральной теории — краткость, конкретность и практическая польза.
Нетрудно заметить, что все театральные педагоги привыкли «клясться» практикой Художественного театра и именем Станиславского, апеллировать к его теории, пользоваться терминологией, введенной им в систему театрального образования. Излагая принципы, разработанные К.С. Станиславским с целью обучения актеров и подготовки их к самостоятельной творческой работе в театре, ученик великого режиссера, Г.В. Кристи, называл вполне отчетливо главный принцип: «от сознательного овладения артистической техникой к подсознательному пользованию ею» (87. С. 28).
Однако многолетняя работа разных педагогов и разных учебных заведений на самом деле «размыла» многие понятия, на них образовались наросты чужеродных смыслов, мнений, придающих звучанию старых педагогических истин нечеткость и неопределенность.
Профессиональное и социальное становление актера на завершающем этапе обучения
Серьезной профессиональной проблемой актерского творчества является процесс приобщения молодого актера к профессиональной деятельности в театре.
На стадии создания дипломных спектаклей, а затем по выходе из театральной школы перед начинающим актером (и, разумеется, перед его воспитателями) встает вопрос об ответственности за создаваемые роли, за свой образ жизни, способствующий или препятствующий творческим успехам. К.С. Станиславский особые наставления адресовал молодым актерам, готовящимся к выходу на сцену: «Готовьтесь к выходу на сцену еще дома. Не загромождайте свой день, когда играете, пустыми делами, не имеющими отношения к вашей роли. Думайте о ней... Когда вы приехали в театр, не болтайте с вашими товарищами о пустяках, забудьте обо всей жизни, кроме того куска ее, который бьется в вашем сердце как сцена - жизнь...» (19. С.81).
Таким образом, подготовка к постановке дипломного спектакля становится важнейшей акцией по становлению актерской индивидуальности, обретающей новые оттенки своего социального и морального лица в процессе перевоплощения во вполне конкретные драматические персонажи — роли.
Как это ни покажется странным, но в исследованиях по проблемам театральной педагогики очень мало внимания уделяется той сложнейшей стадии становления актерской индивидуальности, которая наступает при переходе от этюдов и отрывков к созданию цельных сценических произведений. Так, в работе Г.В. Кристи «Воспитание актера школы Станиславского» раздел, посвященный четвертому курсу, значительно меньше по объему, чем все предшествующие. Глава же под названием «Переход на сцену» занимает лишь пять страниц.
Нам представляется в высшей степени странным перечень особенностей, которые, по мнению театрального педагога, характеризуют эту стадию обучения студента-актера. Г.В. Кристи перечислял «наскоро подобранные парики, неискусные гримы и наклейки на молодых лицах,... случайные костюмы, взятые напрокат из театрального гардероба», считая студентов не подготовленными к непосредственному пребыванию на глазах у публики, испытывающими мучения от парика и наклеек, стесняющих мимику, от яркого света, от мешающего с непривычки реквизита (87. С. 434). Обращал внимание Г.В. Кристи и на то, что «преждевременная фиксация формы приостанавливает естественный рост актера в роли, искусственно форсирует созревание еще неспелого плода» (87. С. 435).
Как видим, ученик К.С. Станиславского связывал трудности перехода студента из мастерской на сцену лишь с техническими умениями, которыми студент пока не владеет в достаточной мере. И здесь представляется, что педагог противоречил и своему учителю, и собственным суждениям относительно особой, близкой ритуалу акции актера, которую «нельзя назвать просто одеванием артиста. Это момент облачения» (87. С.435). Ибо выход на сцену обусловлен не только комплексом умений, освоенных студентом, но и его нравственно-психологической готовностью к общению с более или менее многочисленной аудиторией.
Для современных молодых людей характерно стремление к ранней профессионализации, и это касается многих сфер деятельности, от юриспруденции до экономики. Студенты-актеры также в последние годы не имеют запрета на киносъемки, работу на телевидении, и потому первый выход на сцену для многих из них перестает быть тем «священнодействием», каким был во времена К.С. Станиславского или его прямых учеников. Вот почему современный театральный педагог не может не идти навстречу социально-экономическим реалиям и не создавать для студентов условия максимально ранней профессионализации. Если этот процесс происходит под руководством театрального мастера, в условиях профессиональной требовательности и тщательности художественно-творческой работы, то будущий актер понесет наименьшие потери при переходе на собственно профессиональную сцену. О плодотворности этой тенденции говорит опыт такой театральной школы, как Театральный институт им. Б.В. Щукина, и таких ныне здравствующих театральных педагогов, как О.П. Табаков (Школа-студия им. Вл.И. Немировича-Данченко), М.А. Захаров и П.Н. Фоменко (РАТИ - ГИТИС), Л.А. Додин (СпбГАТИ).
Не требует специальных комментариев необходимость отбирать материал для дипломных спектаклей в соответствии с имеющимися (в определенной мере сформированными) индивидуальностями студентов-актеров. В комментариях нуждается само понятие «репертуар дипломных спектаклей». По сути дела в этих спектаклях отражается творческое лицо каждого курса как единого коллектива.
По нашему убеждению, справедливость которого подтверждается практикой работы в вузе и в театре, невозможно относиться к каждому из дипломных спектаклей как отдельно взятой учебной работе. Если для актера, репетирующего спектакль, важно такое классическое понятие, выявленное К. С. Станиславским, как «перспектива роли», то для студента можно вывести аналогическое понятие: «перспектива судьбы».
Под перспективой роли понимается формирование у актера представления обо всех перипетиях развития характера его персонажа по мере развития действия. Осознавая перспективу роли, актер в каждый данный момент действия не только заботится о верном воссоздании конкретного психологического состояния и поведения своего персонажа, но обязательно соотносит все свои сценические акции с тем, как в дальнейшем поведет себя его персонаж, или с тем, как тот проявил себя чуть раньше. Чем точнее актер представляет себе перспективу роли, тем разнообразнее краски его исполнения, тем тоньше и логичнее (а подчас парадоксальнее) строится «жизнь человеческого духа» в его исполнении.
Вводя в научный обиход понятие «репертуар дипломных спектаклей», мы имеем в виду осознанное формирование парадигмы развития индивидуальности каждого студента. В этом случае любой из трех (обычно именно столько дипломных спектаклей выпускают актерские курсы) дипломных спектаклей становится сферой раскрытия новых творческих возможностей, новых граней индивидуальности каждого студента-актера. Как в любом репертуаре стационарного театра, работающего в русле русской художественной традиции, здесь должна присутствовать классическая пьеса, должны быть представлены разные жанры - от трагедии и комедии до драмы, водевиля, фарса. Работа над разнородным репертуаром является важной составляющей процесса формирования индивидуальности актера, ибо приобщение к культурным ценностям разных эпох и народов способствуют побуждению когнитивных интенций студентов.
В процессе формирования репертуара дипломных спектаклей педагог имеет возможность последовательно и обоснованно прогнозировать творческий рост каждого студента. Планируемые роли обязательно будут в этом случае отличаться друг от друга эмоциональной окраской, психологическими особенностями, жанровыми, пластическими, мимическими, голосовыми приемами.
Студенты первого выпуска с тремя дипломными спектаклями вошли в репертуар Ярославского ТЮЗа. Один из спектаклей — «Датская история» - был многократным участником и призером российских и международных театральных фестивалей, исполнительница роли в другом спектакле — «Ромео и Джульетта» - О. Калябкина стала победительницей I областного конкурса актерского мастерства. Третий спектакль — «Чайка по имени Джонатан» - стал своеобразным совместным манифестом молодых актеров и молодых зрителей, признанием в любви свободе, выраженным в актуальных звуковых и пластических формах молодежной массовой культуры.
Студенты второго выпуска в процессе обучения не только вошли в репертуар театра как исполнители ролей в текущих спектаклях, но и сыграли совместно с ведущими актерами театра, заслуженными артистами РФ Т.Е. Попенко, В.Л. Стужевым и другими дипломный спектакль по пьесе М.Горького «Последние» (на малой сцене ТЮЗа), дипломные спектакли «Мурлин Мурло» по пьесе Н. Коляды и «Паночка» Н. Садур на сцене учебного театра вуза. По логике взаимодействия театрального вуза и театра после получения дипломов студенты должны прийти работать в театр. Если их дипломные спектакли стали событиями театральной жизни города и России ( как это произошло с названными работами выпуска 2002 года), то данные работы органично включаются в репертуар ТЮЗа.
В дипломном репертуаре второго ярославского выпуска чрезвычайно высокой и ответственной точкой отсчета стал первый спектакль по драме
М. Горького «Последние». Если предыдущий выпуск классикой завершал работу над дипломными спектаклями («Ромео и Джульетта» выпускался как дипломный спектакль и одновременно как спектакль ТЮЗа), то следующий выпуск показал «Последние» уже в конце третьего курса.
Казалось бы, после этого спектакля, получившего, к тому же широкое признание театральной общественности после участия в фестивалях в Екатеринбурге и Самаре, студентам будет нелегко войти в иную стилистику, а сыгранные роли наложат неизменный отпечаток на их дальнейшую работу. Однако перспектива репертуарного развития студентов предполагала обращение их в режиме самостоятельной работы к самому разнообразному драматургическому материалу. Три последующих дипломных спектакля явились результатом индивидуальной активности студентов, которые нашли интересовавшие их тексты и подготовили отрывки для дальнейшей их разработки педагогами.
Так в репертуаре дипломных спектаклей появились друг за другом произведения популярных в молодежной художественной среде современных драматургов Н. Коляды «Мурлин Мурло» и Н. Садур «Панночка».
Среда провинциального города создает весьма специфическую атмосферу, а также особые трудности при обучении актера. Становление профессионала в условиях столицы (десятки театральных коллективов; изначальная конкуренция не только абитуриентов, но и вузов; разнообразие сфер дальнейшей деятельности) выглядит существенно иным по сравнению с аналогичным процессом в таком городе, как 700-тысячный Ярославль (один театральный вуз, несколько часов езды до Москвы, всего три профессиональных театра).
В этих условиях можно говорить о том, что для столичного вуза приоритетной целью в работе с абитуриентами является их отбор, а для провинциального — формирование целеполагания на недостаточно благоприятном социально-экономическом и культурном фоне. Фоновые знания и уровень личностных характеристик практически всех провинциальных абитуриентов-актеров настолько низки, что интенсивность работы педагогов в направлении саморазвития личности студентов поневоле должна значительно превышать интенсивность работы по становлению профессиональных навыков. Именно этот аспект проблемы становления личности студента-актера был рассмотрен нами в предыдущем параграфе.
В наших условиях более существенное значение, чем в условиях столицы или иной политеатральной системы приобретает выработка логики индивидуального развития студента как будущего актера конкретного театра. В столице - удача, если это случится. В провинции - почти провал, если это не случится.
Отсюда вытекает одна из основных позиций защищаемой режиссер-ско-педагогической системы: создание дипломного спектакля как составляющей театрального репертуара, а затем —работа с молодыми (уже дипломированными) актерами в русле ранее выработанной образовательно-творческой парадигмы.
Следует особо подчеркнуть следующее положение. Если процесс воспитания актера в стенах театрального вуза становился предметом осмысления в работах ведущих российских режиссеров-педагогов, то последипломная судьба учеников, во-первых, далеко не всегда оказывалась в компетенции их вузовских мастеров, а, во-вторых, не рассматривалась в диалектической связи с предшествовавшим процессом обучения, являясь лишь предметом актуального интереса критиков, рецензировавших в отдельности ту или иную актерскую работу. Это касается и представителей выпусков петербургской школы, воспитанных Л.А. Додиным и пришедших работать в руководимый им Малый драматический театр, и воспитанников П.Н. Фоменко, оставшихся работать в его коллективе «Мастерская Петра Фоменко», и учеников О.П. Табакова, составивших славу его «Табакерки», а в более ранних вариантах — учеников Ю.П. Любимова, пришедших вместе с ним в театр на Таганке или учеников О.Н. Ефремова, составивших костяк раннего театра-студии «Современник».
Названный принцип преемственности обучения и профессиональной работы в театре реализовывался в Ташкентском театрально-художественном институте и Ташкентском же академическом театре драмы им. М. Горького. С 1993 года этот принцип реализуется в Ярославском государственном театральном институте и Ярославском ТЮЗе.
