Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБУЧЕНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ 15
1.1 Основные категории, положения и принципы управления качеством в вузе 15
1.2 Тестирование как психолого-педагогическое средство оценки качества обучения 28
1.3 Качественные характеристики тестов учебных достижений студентов
45 Выводы по первой главе 59-61
Глава 2 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОГО ПОДХОДА 61
2.1 Проектирование современных образовательных технологий, направленных на повышение качества подготовки специалистов в вузе
2.2 Модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов 65
2.3 Структурные компоненты технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового "и- ' подхода
Выводы по второй главе 105
Глава 3 ВЛИЯНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ НА ОСНОВЕ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОГО ПОДХОДА НА КАЧЕСТВО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ 106
3.1 Комплекс тестовых заданий как основа модульно рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов
3.2 Динамика качества обучения в результате реализации технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода 135
Выводы по третьей главе 173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174
ЛИТЕРАТУРА 177
ПРИЛОЖЕНИЯ 198
- Основные категории, положения и принципы управления качеством в вузе
- Проектирование современных образовательных технологий, направленных на повышение качества подготовки специалистов в вузе
- Комплекс тестовых заданий как основа модульно рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблеме качества подготовки специалистов уделяется в настоящее время большое внимание со стороны государства, разработавшего систему его контроля, включающую следующие элементы: регистрация, лицензирование, аккредитация и аттестация учебного заведения. Это можно связать с тем, что в последние годы в обществе остро ощущается неудовлетворенность качеством высшего образования.
В современных педагогических исследованиях изучаются пути и средства повышения качества образования в целом и качества обучения в частности. С позиций повышения качества образования пересматриваются все основные компоненты педагогического процесса, анализируется их потенциал, а также создаются новые технологии обучения, одним из основных принципов, проектирования которых является соответствие критерию качества.
Если рассматривать «качество образования» как качество образовательного процесса, можно говорить, что это понятие отражает уровень соответствия выпускника вуза образовательным стандартам. Установление соответствия требует проведения объективных измерений в течение всего периода обучения. Для этого требуется организация длительного мониторинга, позволяющего оценить качество образовательных услуг, оказываемых вузом. Мониторинг -важнейший элемент системы информационного обеспечения качества образовательного процесса в вузе, способствующий принятию адекватных управленческих и педагогических решений.
На каждом этапе общественного развития профессиональное образование направлено на удовлетворение определенных норм, т.е. стандартов, определяющих тот минимум квалификации, без которого специалист не может состояться. В этой связи обозначилась потребность в разработке гибкого и динамичного учебно-методического обеспечения, разработанного на научной основе,
5 прогностичного и адаптивного к индивидуальным интересам и способностям обучаемых, недостаточное наличие, которого показал анализ практики. Современное обучение основам наук должно не только опираться на новейшие достижения определенной области знаний, но и быть технологичным, гарантирующим получение определенного результата, что невозможно без получения оперативной обратной связи и организации на этой основе последующей кор-рекционной деятельности. Наиболее проблематичным и сложным в этой связи представляется аспект тестирования, что отражено в исследованиях В.А. Ава-несова, А.И. Бочкина, И.З. Гликмана, Т.А. Ильиной, Н.Ф. Кофмана, Т.Г. Михалевой, В.А. Хлебникова и др.
Использование тестовых материалов для диагностики качества подготовки специалистов на разных стадиях обучения является предметом многочисленных обсуждений.
Процесс конструирования тестов предполагает оперирование сложной системой мыслительных приемов и операций: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификация, умозаключение и пр. Грамотно построенные тесты позволяют установить уровень и качество полученного образования, как со стороны общества, преподавателя, так и каждого отдельного обучаемого. Однако анализ практики показывает доминирование разового, бессистемного использования тестов в ходе образовательного процесса; «батарейное», модульное тестирование на основе учета уровня достижений студентов, тем более в сочетании с элементами рейтинга, - явление редкое. Необходима такая система тестирования, которая позволяет не только контролировать результаты обучения, повышать ответственность профессорско-преподавательского состава за качество образования, получаемого студентами в рамках образовательных стандартов, но и осуществлять «слежение» за уровнем предметных достижений обучаемых и его динамикой, сопоставлять результаты и определять эффективность работы по ликвидации выявленных пробелов.
Проблемы практики, недостаточная разработанность аспектов рейтинга отмечаются в работах Л.И. Варенова, Н.А. Васильева, О.В. Вязова, Е.С. Грима-това, В.Ж. Куклина, В.П. Мизенцева, В.Г. Наводникова и др.
Одним из перспективных направлений в условиях модернизации образования видится его технологизация. Этим вопросам посвящены работы В.П. Беспалько, В.М. Монахова, В.Т. Фоменко и др. Все больше в исследованиях изучаются вопросы единства модульного и рейтингового аспектов обучения. Модульно-рейтинговая технология рассматривается в работах Н.А. Васильева, В.М. Гареева, СИ. Ершикова, В.Н. Каспарова, Ю.И. Моисеева и др. Однако следует констатировать недостаточную проработку этого направления, ориентированного на оценку учебных достижений обучаемых. Анализ ситуации, сложившейся в педагогической теории и практике, показывает необходимость формирования общего подхода к построению целостного образовательного процесса и его научно-методического обеспечения на основе единства содержательно-процессуальной и контрольно-оценочной сторон, что и обусловило проблему исследования: совершенствование технологии оценки учебных достижений студентов в соответствии с современными требованиями.
С учетом вышеизложенного избрана тема исследования - «Технология оценки учебных достижений на основе модульно-рейтингового подхода как фактор повышения качества обучения в вузе».
Объект исследования - технология оценки учебных достижений студентов.
Предмет исследования - модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов как фактор повышения качества обучения в вузе.
Цель исследования - разработать технологию оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода и экспериментально проверить ее влияние на качество обучения в вузе.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что повышению качества обучения будет способствовать технология оценки учебных достиже-
7 ний студентов, построенная на основе модульно-реитингового подхода включающая в себя:
комплекс тестовых заданий, построение, которого осуществляется через деление предметного материала на диагностические модули;
диагностические модули, ориентированные на проведение входного, текущего и итогового контроля и позволяющие осуществлять рейтинговую оценку качества обучения;
диагностические модули, включающие в себя банк тестовых заданий, составленный с учетом требований валидности, надежности, дискриминативно-сти, сложности и отражающий реальные возможности обучаемых.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. На основе анализа психолого-педагогической литературы оценить современное состояние проблемы оценки учебных достижений студентов, раскрыть сущность и содержание понятия « модульно-реитингового подхода » к разработке технологии оценки учебных достижений студентов.
2.Разработать структуру и содержание технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-реитингового подхода с учетом совокупности критериев и показателей качества обучения в вузе.
3. Разработать комплекс тестовых заданий как основы технологии оценки
учебных достижений студентов на основе модульно-реитингового подхода.
4. Экспериментально проверить влияние технологии оценки учебных
достижений студентов на основе модульно-реитингового подхода на качество
обучения в вузе.
Методологическую основу исследования составили системный подход к организации образовательного процесса (СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.); общепсихологическая теория деятельности (Б.Т. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); психолого-педагогическая теория деятельности (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.К.Макарова, В.А. Сластенин, В.Д. Щадриков); теория развития личности
8 (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Петровский); идеи технологизации образовательного процесса (В.П. Беспалько, А.А. Греков, В.М. Монахов, В.Т. Фоменко); исследования в области рейтинговой (С.Я. Батышев, М.Т. Громова, В.И. Маркин, М.А. Чошанов, Н.Е. Эрганова, П.А. Ючавиченс и др.) и модульной (Н.Э. Касаткина, А.Н. Курбатов, М.Д. Миронова, СВ. Рудницкая, И.Б. Семеновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) технологий обучения; теория и методология управления качеством в образовательных системах (М. Б. Алексеева, Ю. А. Волков, М. Б. Гузаиров, 3. Д. Жуковская, В. Н. Казаков; В. П. Па-насюк, Д. С. Риттер, И. Г. Салова, Н. А. Селезнева, А. И, Субетто, В. Г. Чумак, Л. В. Черненькая, Н. А. Кулемин, В.В. Щипанов, М. Г. Круглов, Г. М. Шишков, и др.); концепция (квалиметрического) мониторинга качества образования в России (на федеральном, региональном уровнях, уровне УМО вузов и уровне образовательных учреждений) (Ю. А. Волков, М. Б. Гузаиров, В. В. Деркач, 3. Д. Жуковская, Е. Ю. Игнатьева, Л. А. Майборода, А. А. Макаров, П. А. Стариков, В. В. Чекмарев, А. Н. Ярыгин, и др.); теории диагностических методов исследования (А. Анастази, М.С. Берштейн, К.М. Гуревич и др.); педагогического тестирования (В.А. Аванесов, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, К. Ингекамп, В.И. Сосновский и др.); современные идеи о конструировании образовательного процесса (В.И. Данильчук, Л.И. Новикова, В.В. Сериков).
Методы исследования: изучение и анализ психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; методы анализа продуктов педагогической деятельности, включая оценку независимых экспертов; моделирование, методы анкетирования, наблюдения, тестирования, методы статистической обработки материалов исследования, самооценки, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий).
Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретических положений, включающих обращение к смежным наукам; достаточным объемом выборки в проведении эксперимента; использованием комплекса методов исследования, адекватных предмету и задачам; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; разнообразием ис-
9 точников информации; устойчивой повторяемостью результатов на протяжении длительного периода; позитивными отзывами специалистов, использующих материалы исследования в своей деятельности.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем:
уточнено понятие « модульно-рейтингового подхода » к разработке технологии оценки учебных достижений студентов, включающей проектирование и реализацию на практике образовательного процесса через разбиение предметного материала на диагностические модули и осуществление контроля и оценки учебных достижений студентов на основе рейтинга, основанной на полноценной реализации обучающей, воспитывающей и развивающей функций рейтингового контроля и ориентированной на установление соответствия процесса и результатов обучения Государственному Образовательному стандарту, на совершенствование учебно-воспитательного процесса и формирование устойчивых навыков самоанализа и самоконтроля учебной деятельности;
применение системного подхода в исследовании позволило дополнить систему рейтингового контроля как одной из составляющих модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов, компоненты которой (цель и задачи, содержание контролируемой информации, контролируемый и контролирующий, виды, методы, способы и формы корректирующего контроля и результаты его реализации) находятся в тесном взаимодействии и взаимозависимости, их полноценное и эффективное функционирование определяется соблюдением общедидактических, специальных и дополнительных принципов и требований реализации системы. Особую роль приобретают дополнительные принципы технологичности, результативности, информативности и бинарности, которые определяют специфику данной системы, позволяющей повышать качество обучения в вузе;
выявлены и обоснованы показатели качества обучения в вузе с учетом основных составляющих компонентов учебно-воспитательного процесса (качество цели, качество учебной деятельности, качество преподавания, качест-
10 во результатов обучения), которые характеризуются, в свою очередь, комплексом критериев для каждого компонента;
раскрыты основные связи технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода и качества обучения, представленного в виде теоретической модели, построенной на основе структурного анализа обучения как процесса активного целенаправленного взаимодействия между обучаемым и обучающим;
оптимальные условия для создания целостной технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода обеспечиваются взаимосвязью принципов технологии модульного обучения и системы рейтинговой оценки учебных достижений студентов, а также технологичностью модульного обучения;
обосновано научно-методическое обеспечение построения комплекса тестовых заданий представляющего собой взаимосвязанные диагностические модули, построенные на основе разбиения предметного материала на блоки и конструирования тестовых заданий разных уровней сложности и отвечающих требованиям надежности, валидности, дискриминативности, трудности и доказана целесообразность использования данного комплекса как основы мо-дульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов для повышения качества обучения на всех этапах.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что теоретически углублены представления о сущности технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода, представляющей собой информационно-констатирующее, диагностико-обучающее и рефлексивное взаимодействие всех участников процесса обучения, целью которого является повышение качества обучения, дано авторское определение исследуемого феномена с позиции ее влияния на качество обучения студентов; показателями качества обучения, на которые модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов оказывает непосредственное влияние, является: уровень обученности, отдельные качества
знаний, умений и навыков (правильность, осознанность, гибкость, прочность), мотива изучения предмета, уровень самоконтроля и познавательной активности, а также сформированность профессионально важных качеств личности будущего специалиста (организованность, критичность и самокритичность); представленная в работах теоретическая модель модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов обогащает представление о педагогических средствах, используемых педагогом высшей профессиональной школы. Существенно важны выводы о влиянии технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-реитингового подхода на качество обучения.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что автором обоснована и доказана целесообразность использования технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-реитингового подхода в процессе обучения; выявлена необходимость и возможность систематического контроля для повышения качества знаний на основе указанной технологии при одновременном снижении психологической нагрузки в процессе учебы в вузе и росте учебных достижений.
Основные идеи комплекса тестовых заданий могут использоваться для оптимизации вузовского образования в целом. В частности, созданный компьютерный вариант комплекса позволил оптимизировать процесс обучения в системе дистанционного обучения. Данный комплекс используется всеми преподавателями кафедры математической статистики и квалиметрии Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, как в машинном, так и безмашинном варианте в течение нескольких лет.
Апробация результатов исследования. Основные идеи и выводы исследования были представлены на научно-методических и научно-практических конференциях в Москве (2003), Пензе (2003). Челябинске (2004), Саратове (2002), Волгограде (2000, 2004, 2005). Материалы диссертации, ее научные выводы обсуждались на научно-методическом совете Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (2005). Личное участие диссертанта во
12 внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности.
Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации и научные доклады, в ходе практической работы.
Комплекс тестовых заданий разных уровней сложности используют в своей работе все преподаватели кафедры математической статистики и квали-метрии Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии.
Основные положения технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода внедрялись в учебный процесс Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии и Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета.
На защиту выносятся следующие научные положения:
1 .В основу проектирования технологии оценки учебных достижений студентов положен модульно-рейтинговый подход, позволяющий реализовывать на практике образовательного процесса разбиение предметного материала на диагностические модули, осуществлять контроль и оценку учебных достижений студентов на основе рейтинга.
Содержание технологии оценки учебных достижений студентов включает в себя два блока - проектирование и реализацию. Блок проектирования содержит цели предметного обучения, входную диагностику, диагностичное це-леполагание, отбор содержания предметного материала для построения системы задач, расчетно-графических работ и тестовых заданий. В блок реализации входят: комплекс тестовых заданий, который применяется в письменном (безмашинном) и компьютерном (машинном) вариантах; решение задач, выполнение расчетно-графических работ; накопительный рейтинг; выходная диагностика; коррекция.
Комплекс тестовых заданий оценки учебных достижений студентов представляет собой взаимосвязанные диагностические модули, построенные на
фенове разбиения предметного материала на блоки и конструирования тестовых
13 заданий разных уровней сложности и отвечающих требованиям надежности, валидности, дискриминативности и трудности.
4. Технология оценки учебных достижений студентов на основе модуль-но-рейтингового подхода, в основе которой лежит комплекс тестовых заданий, способствует повышению качества обучения студентов, что обусловлено ростом мотивации, познавательного интереса, осознанием студентами объективной значимости изучаемого.
База исследования - Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия.
Исследование проводилось 5 лет и в своем развитии прошло три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в отечественной и зарубежной педагогике; осуществлялся теоретический анализ и осмысление отечественных и зарубежных исследований по проблеме исследования; определялись цель, объект, формировалась общая методика исследования; разрабатывались технологии оценки учебных достижений студентов; выбирались факультеты, на которых планировалось проводить экспериментальную работу. В этот период создавалась модель комплекса тестовых заданий разных уровней сложности.
На втором этапе (2002-2005 гг.) проводилась экспериментальная проверка эффективности модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов; осуществлялся переход преподавателей на использование комплекса; проходило совершенствование комплекса тестовых заданий на всех кафедрах факультета.
На третьем этапе (2006 г.) происходила систематизация и статистическая обработка экспериментального материала; обобщались полученные данные и оформлялось диссертационное исследование.
Основные положения диссертации изложены в семи работах.
14 Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст содержит 9 схем, 11 диаграмм и 10 таблиц.
Основные категории, положения и принципы управления качеством в вузе
Система управления качеством образования в вузе организуется по принципу дуальности управления с выделением подсистем:
управление качеством функционирования академии;
управление качеством развития академии. Система управления качеством функционирования академии включает в себя «системы обеспечения качества», понимаемые как системы поддержания качества высшего образования на уровне не ниже установленных норм, требований,стандартов.
Система управления качеством развития академии включает в себя: формирование и применение опережающих стандартов качества образования, управление инновациями (нововведениями) во всех сферах деятельности вуза, «систему улучшения качества во всех сферах деятельности академии». Принципы управления качеством образования в ВГСХА
«Принцип первого руководителя» - заинтересованность и ответственность первого руководителя (ректора, декана, заведующего кафедрой, руководителя управления, отдела, службы, центра, старосты студенческой группы) за руководство и развитие системы управления качеством в академии.
Принцип управления качеством процессов в вузе.
Принцип отражения качества процессов в качестве результатов.
Принцип постоянного ведения мониторинга качества по всем направлениям деятельности вуза обеспечивающего постоянную наблюдаемость («прослеживаемость» в терминах МС ИСО 9000) динамики качества процессов и результатов во всех сферах деятельности академии. Принцип постоянного развития квалиметрической базы управления качеством в вузе (расширение и обновление банка оценочных процедур, тестовых комплексов, оценочных испытаний и т.д.).
Принцип управления через создание и развитие внутривузовской квалитативной профессиональной культуры, способствующей созданию мо-тивационной среды для улучшения качества во всех сферах деятельности академии.
Принцип постоянного обучения качеству и поддержки заинтересованности в повышении качества у всех работников академии.
Принцип документирования всех процедур в управлении качеством.
Принцип постоянного планирования процессов по всем направлениям управления качеством (функционирование вуза, развитие вуза, обеспечение качества, улучшение качества и др.) на основе целевых программ.
Принцип гарантии качества (по категориям качеств результатов).
Принцип гармоничного сочетания управления и самоуправления в академии.
Принцип обеспечения устойчивости функционирования и развития вуза (сохранения вуза как системы).
Принцип периодического обсуждения проблемы качества образования в академии на заседаниях Ученого Совета ВГСХА, Советах факультетов, заседаниях кафедр, собраниях студенческих групп и др.
Классы и типы объектов управления качеством в академии Выделяются три основных класса объектов управления (ОУ) в вузовской системе управления качеством (рис. 1):
- системы;
- процессы;
- потенциалы. педагогическая подсистема;
научно-исследовательская подсистема (в том числе Академия как центр исследования проблем качества непрерывного образования в системе взаимодействия школа-колледж-вуз); социокультурная подсистема: академия как центр науки, культуры и образования в регионе.
К важнейшим типам процессов относятся: учебный процесс;
научно-исследовательский процесс; воспитательный процесс (в том числе физического воспитания и поддержки здоровья обучающихся и обучаемых); процесс самостоятельной и самообразовательной подготовки студентов; процессы, обеспечивающие самостоятельную работу студентов и преподавателей: библиотечный процесс, информационно-технический процесс; формирование, обеспечение, поддержание, обновление социокультурной среды вуза; процесс «обучения качеству» работников вуза; процесс управления и мониторинга качества в вузе. Потенциалами ВГСХА можно считать: кадровый; научно-исследовательский; материально-технический; информационный (в том числе и библиотечный); учебно-методический; технологический; социально-культурный; финансово-экономический; инвестиционный; инновационный.
Система управления качеством в ВГСХА Система управления качеством в вузе организуется с учетом концепций систем управления качеством по серии международных стандартов ISO 9001:2000 и Всеобщего Управления Качеством (Total Quality Management). Политика академии в области качества Волгоградская государственная академия стремится быть лучшей в области предоставления лицензированных образовательных услуг по подготовке специалистов с высшим образованием и ученой степенью, проведения научных исследований и разработок, консультаций и мероприятий по повышению квалификации и переподготовки.
Политика в области менеджмента качества Волгоградской государственной академии направлена на постоянное обеспечение своих потребителей услугами на уровне, продиктованном мировым рынком, и непрерывное улучшение их качества на основе эффективной обратной связи с потребителями, поставщиками и сотрудниками.
Нашими приоритетами при принятии решений являются: удовлетворенность потребителя, компетентность персонала, корпоративная культура, высокие технологии, оптимизация затрат, здоровье и безопасность. Разработка, внедрение и поддержание эффективного функционирования системы менеджмента качества, которая охватывает персонал и деятельность всего вуза, направлены на реализацию данной политики. Сотрудники академии являются компетентными специалистами в своей области деятельности и прилагают усилия к тому, чтобы академия получила заслуженное признание и заняла ведущее положение на мировом рынке образовательных услуг.
Высшее руководство является лидером в реализации настоящей политики качества и обязуется обеспечивать своих сотрудников поддержкой и соответствующими ресурсами.
Политика качества академии одобрена на всех уровнях управления и направлена на подтверждение того, что все предоставляемые вузом услуги удовлетворяют требованиям клиентов академии и превосходят их ожидания. Система контроля качества подготовки специалистов Система контроля качества подготовки специалистов включает в себя следующие структурные компоненты:
1) маркетинг образовательных потребностей личности, общества, потребностей региона в кадрах специалистов данного профиля и т.д.;
2) востребованность выпускников и оценки качества их подготовки работодателями;
3) мониторинг качества подготовки специалистов;
4) механизм формирования управленческих решений по обеспечению качества образования;
5) анализ выполнения принятых решений;
6) постановку целей и задач по улучшению качества подготовки специалистов;
7) разработку программ повышения качества подготовки специалистов в академии.
Пункты 1 и 2 условно относятся к внешним компонентам системы контроля качества специалиста, а пункты 3-7 - к внутренним.
Проектирование современных образовательных технологий, направленных на повышение качества подготовки специалистов в вузе
Образовательные технологии - сравнительно новое направление в педагогической науке. В инновационном образовательном процессе они занимают особое место. Что понимают под образовательной технологией? Каковы ее характерные черты? Первоначальное представление о педагогической технологии предполагало обучение с помощью технических средств, в настоящее время ее рассматривают как систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Таким образом, педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике.
Образовательная технология - системный метод проектирования, реализации, оценки, коррекции и последующего воспроизводства учебно-воспитательного процесса. Характерные черты: диагностичная формулировка целей; ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение целей; оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов; воспроизводимость учебно-воспитательного процесса Часто возникает вопрос: каковы преимущества образовательной технологии по сравнению с традиционной методикой преподавания?
В образовательной технологии меняются функции преподавателя и студента; преподаватель становится консультантом-координатором (а не выполняет информирующе-контролирующую функцию), а студентам предоставляется большая самостоятельность в выборе путей усвоения учебного материала. Образовательная технология дает широкие возможности дифференциации и индивидуализации учебной деятельности студентов.
Результат применения образовательной технологии в меньшей степени зависит от мастерства преподавателя, он определяется всей совокупностью ее компонентов.
Инновационные образовательные технологии создают условия для подготовки специалистов на деятельностной основе. Важно, чтобы между образовательной и промышленной технологиями была определенная преемственная взаимосвязь: то, чем овладевают студенты в образовательной технологии (знания, умения, навыки, способности, личностные качества), должно материализоваться в производственной сфере).
Обобщенный алгоритм проектирования образовательных технологий анализ будущей профессиональной деятельности; о определение степени базовой подготовки студентов; о выработка целевых установок; отбор и структурирование содержания обучения, расчет необходимого для его усвоения времени, степени нагрузки студентов; выбор сочетания методов, форм организации, средств обучения и самообучения; конструирование учебных элементов, дидактических материалов, мотивационных ситуаций; разработка структуры и содержания учебных занятий; планирование самостоятельной работы; проектирование контролирующих процедур; реализация в учебном процессе и коррекция в соответствии с полученными результатами.
На основе анализа заказа на специалиста строится модель профессиональной деятельности (причем анализ осуществляется совместно с представителями заказчика - производства). Далее выстраивается модель профессиональной подготовки, выявляется приоритетная цель как ожидаемый результат. На этой основе проектируется образовательная технология, направленная на формирование профессиональной компетентности выпускника вуза.
Профессиональная компетентность понимается нами как единство многих параметров - теоретических знаний, практической подготовленности выпускника, способности осуществлять все виды профессиональной деятельности, направленности личности специалиста, его способностей и склонностей, волевых качеств, Структура профессиональной компетентности включает в себя компетенции, отражающие виды профессиональной деятельности и состоящие из знаний, умений, навыков и профессионально важных качеств личности выпускника инженерного вуза.
Как видно из представленной на рисунке 4 принципиальной схемы проектирования образовательной технологии, коррекция возможна на любом этапе -как по результатам любого вида контроля на вузовском этапе, так и по оценке качества специалиста заказчиком.
Схема содержит несколько разноуровневых циклов, обусловливающих гибкость всей системы в целом, возможность ее реагирования на любые изменения как внутри, так и снаружи системы.
На таких принципах создаются и функционируют самые различные образовательные технологии. Как наиболее перспективные можно выделить так называемые обобщенные технологии, эффективно работающие в широком диапазоне учебных дисциплин и в различных типах учебных заведений. К такого рода технологиям можно отнести модульные, проблемные, концентрированные, технологии укрупнения дидактических единиц, контекстное обучение, дифференцированное и другие. В настоящее время в образовательном процессе инженерных вузов в той или иной степени встречаются все обобщенные образовательные технологии.
Учебно-воспитательный процесс строится на основе какой-либо одной приоритетной, доминирующей идеи, принципа, концепции. Однако в реальной практике таких монотехнологий в чистом виде не существует; конкретная образовательная технология всегда комплексна, то есть комбинируется из элементов различных монотехнологий.
Преподаватель, ориентируясь на наиболее часто встречающиеся в его практике педагогические ситуации, отбирает самые привлекательные с его точки зрения моменты из нескольких обобщенных технологий, создавая тем самым свою, новую, конкретную технологию преподавания данного предмета. Поэтому преподаватель инновационного инженерного вуза должен обладать определенными знаниями об обобщенных образовательных технологиях, уметь проектировать на этой базе собственную технологию преподавания конкретного предмета, обладать навыками выстраивания стратегии внедрения разработанной технологии в учебный процесс. Все это предполагает наличие соответствующей психолого-педагогической подготовки и определяет значимость ее технологической составляющей.
Комплекс тестовых заданий как основа модульно рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов
Объективная оценка достижений студентов является важной проблемой всего образовательного процесса, так как с ее помощью можно получить представление о состоянии современной образовательной системы. В настоящее время имеется разные варианты измерения и оценки качества обучения студентов, однако в основе большинства из них лежат формальные критерии, что не позволяет в достаточной мере полагаться на их объективность и всесторонность.
Такое положение дел часто приводит к субъективизму в оценке эффективности образовательного процесса в вузе (Н.А. Аминов, А. Анастази, М.П. Карпенко, В.М. Мельникова, Е.В. Чмыхова и др.). Кроме того, число критериев, по которым оцениваются учебные достижения студентов в разных подходах и методиках существенно отличаются друг от друга. Как правило, их диапазон колеблется от 3 до 30 (О.А. Куревина, Л.Г. Петерсон). При такой разнородности подходов невозможно сопоставить успешность обучения студентов в различных вузах.
Достаточно распространенным является подход к мониторингу и измерению качества обучения, предполагающий оценку качества преподавания, технической и методической оснащенности учебного процесса, уровня текущей успеваемости студентов (А.П. Егоршин, Ю.А. Ефремов, В.А. Кручинин, И.А. Скопылатов и др.). В.И. Андреев (13-15, 41) определяет следующие критерии качества образования:
1. Оценка эффективности управления и самоуправления образовательной системой в целом.
2. Оценка профессиональной подготовки педагогов (их компетентность, творческий потенциал, личностное мастерство и т.д.)
3. Оценка разработки и эффективности применения дидактических (учебно-методических) комплексов (учебных планов, программ, учебников, учебно-методических пособий, компьютерных программ, аудио-видео средств обучения, тренажеров и т.д.)
4. Оценка обученности, воспитанности развития учащихся (студентов): уровень знаний; уровень умений; уровень творческого потенциала (творческих способностей); уровень культуры (нравственной, коммуникативной, эстетической, физической, экологической, валеологической, правовой и т.д.)
5. Оценка освоения педагогических инноваций.
6. Оценка информационного обеспечения и информационной открытости (оснащение библиотекой, Интернетом, множительной техникой и т.д.)
7. Оценка материально-технического обеспечения образовательного учреждения.
8. Оценка мониторинговой (диагностической) службы и системной диагностики качества образования (14,40).
Указанные критерии имеют достаточно большое количество показателей. Несомненно, данный подход заслуживает внимания, однако он имеет ряд существенных недостатков, что не позволяет его оперативное использование для получения сравнительных данных (сложность процедуры измерений; большое количество показателей, требующих измерения; превалирование субъективных показателей над объективными).
Отсутствие адаптированных к различным условиям, оперативных в использовании и объективных методов оценки учебных достижений студентов, а также настоятельная потребность в проведении независимой и объективной оценке этих достижений привело к необходимости введения в модульно-рейтинговую технологию комплекса тестовых заданий.
В педагогическом энциклопедическом словаре комплекс определяется как соединение отдельных процессов (психологических, дидактических) в не 108 кое целое (145, 123). В своем исследовании мы используем понятие дидактического комплекса (комплекса тестовых заданий разных уровней сложности) как основу модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов. В комплекс входят задания для констатирующей (входной) диагностики, текущей диагностики, связанной с проведением целенаправленной проверки хода образовательного процесса и выявления динамики качества обучения студентов, а также констатирующей (выходной) диагностики.
Каждый модуль комплекса включает в себя тестовые задания, строго систематизированные в группы, во-первых, по основным темам или разделам курса, и, во-вторых, по различным уровням сложности.
Структура курса высшей математики представлена на рис. 10.
Предлагаемый нами подход ориентирован на результативную сторону обучения (конечный результат). Под конечным результатом мы понимаем итоговый (выходной) уровень учебных достижений студентов. Для измерения качества качества обучения по предмету необходимо определить следующие параметры:
Rn - начальный (входной) уровень учебных достижений, начисляемый в рейтинговых баллах;
Ri - итоговый (выходной) уровень учебных достижений, определяемый также в рейтинговых баллах;Я - прирост учебных достижений по конкретной дисциплине за определенное время;
Т- время, за которое измеряют прирост учебных достижений. В этом случае формула определения качества обучения одного студента по данной специальности определяется:
Rf -итоговый (выходной) уровень учебных достижений j-ro студента в рейтинговых баллах, обучающегося по данной дисциплине;
R n - начальный (входной) уровень учебных достижений j-ro студента при
его поступлении в вуз в рейтинговых баллах, обучающегося по данной дисциплине;
Т - время, за который измеряются учебные достижения студента. Так как данный показатель для всех тестируемых студентов будет одинаков, то его можно не указывать. Время проставляется и учитывается в зависимости от необходимости проведения того или иного вида измерения. Следовательно, при условии равенства временного показателя для всех студентов формула (3.1) имеет вид:
Выявление начального уровня учебных достижений осуществляется в баллах, для студентов, поступивших в вуз, и определяется с помощью входного контроля. В нашей блок-схеме это модуль 1. Тестовые задания, входящие в этот модуль, являются такими же, которые предлагались им на вступительных экзаменах (в форме ЕГЭ). Максимальное количество баллов, которое получает студент при условии выполнения всех тестовых заданий 10.
Таким образом, по результатам итогового рейтинга (/?/) студент максимально может набрать 100 баллов.
Рейтинговая система имеет целью текущий контроль освоения предмета в течение семестра и в случае необходимости оперативную корректировку учебного процесса. Рейтинг-контроль предполагает более систематическую совместную работу студента и преподавателя по качественному освоению студентом предмета. Переход от 4-х бальной к 100-бальной системе позволяет, кроме того, лучше дифференцировать студентов по качеству полученных знаний и, при определенной системе поощрений (назначение стипендии, ее размер, путевки для отдыха в период каникул, распределение на работу по окончании вуза и др.), стимулирует каждого из них к достижению наилучшего результата.
Материал дисциплины разбивается на основные модули, а семестр, соответственно, на контрольные периоды. По окончании первого и второго контрольного периода проводится текущий контроль освоения материала. 3-й модуль - итоговый контроль проводится непосредственно перед экзаменационной сессией (зачет) или во время ее (экзамен).
Максимальное количество баллов, которые может получить студент за семестр по предмету - 100, в том числе:
30 баллов - в первом контрольном периоде;
35 баллов - во втором контрольном периоде; 35 баллов - в третьем контрольном периоде.
Технологическая карта распределения этих баллов разработана на кафедре как приложение к рабочей программе дисциплины и помещена на стенде кафедры перед началом занятий для ознакомления с нею студентов.
