Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и социальные предпосылки комплексной модели регионального профессионального образования 12
1. Условия формирования комплексной модели регионального профессионального образования 12
2. Методологические подходы и принципы анализа проблемы 27
3. Специфика комплексной модели регионального профессионального образования 55
Выводы 69
Глава 2 Организационно-педагогические условия реализации комплексной модели регионального профессионального образования 71
1. Технология реализации комплексной модели регионального профессионального образования 71
2. Организационно-педагогические условия реализации комплексной модели регионального профессионального образования 103
3. Филиал Южно- Уральского государственного университета как экспериментальная площадка внедрения и апробации комплексной модели регионального профессионального образования 124
Выводы 131
Заключение 133
Список литературы 135
Приложения 150
- Условия формирования комплексной модели регионального профессионального образования
- Методологические подходы и принципы анализа проблемы
- Технология реализации комплексной модели регионального профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход от тоталитарного к демократическому обществу в нашей стране привел к изменению социальной структуры и необходимости удовлетворения новых образовательных потребностей и услуг. В условиях построения основ рыночной экономики и объективно усиливающихся процессов регионализации существенно возрастает роль образования, особенно профессионального, в социально-экономической и культурной жизни страны.
Наиболее остро это ощущается в районах, удаленных от социально-культурных центров, к числу которых относятся города севера Ханты-Мансийского автономного округа. Начавшаяся реструктуризация хозяйственной системы региона, бурное развитие экономики, создание транснациональных корпораций требуют подготовки конкурентоспособных специалистов, непрерывной переподготовки и повышения квалификации кадров.
Между тем, значительные трудности в получении большей частью молодежи образования, необходимого для развития экономики и социально-культурной сферы региона, во многих столичных, областных городах из-за высоких материальных расходов, повышенной криминальной опасности сегодня крайне затрудняют решение такого рода вопросов. В этих условиях становится все более актуальной проблема получения качественного профессионального образования на местах. Однако, нехватка высококвалифицированных профессорско-преподавательских кадров, отсутствие достаточного бюджетного финансирования делают эту задачу трудно выполнимой. В сложившейся ситуации органы местного самоуправления, как правило, заинтересованы в привлечении мощного материального и интеллектуального потенциалов ведущих научно-образовательных центров России для укрепления, модернизации, организации инновационных образовательных структур и более полного удовлетворения потребностей регионов в образовании. Одним из путей решения данной проблемы является создание комплексной региональной модели профессионального образования, на основе которой стали бы возможными: разработка научно обоснованной долгосрочной стратегии развития образования в регионе; обеспечение органической взаимосвязи различных локальных образовательных систем с социально-экономическими программами, что позволит освободиться от целого ряда негативных явлений в развитии регионального профессионального образования и создать эффективные организационно-педагогические условия для подготовки конкурентоспособных специалистов.
Приступая к рассмотрению обозначенной проблемы, соискатель обратился к исследованиям зарубежных и отечественных ученых по вопросам профессионального образования (Б.С.Гершунский, В.А.Дмитриенко, В.В.Купцов, П.Ленгранд, Д.Киган, В.Г.Осипов, М.П.Пальянов, В.Н.Турченко П.Форт и др.). Для нас представляли особый интерес работы о становлении и развитии системы профессионального образования ( Б.С.Гершунский, Ю.В.Громыко, М.В.Кларин, Г.П.Щедровицкий). При исследовании методологии профессионального образования и проблем активизации учебного процесса в рамках профессиональной подготовки соискатель опирался, прежде всего, на труды С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, Б.П.Есипова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, М.Н.Скаткина и др. В качестве методологической основы диссертационного исследования соискателем были использованы работы Б.С.Гершунского, Ю.В.Громыко, В.А.Дмитриенко, И.Я.Лернера, В.В.Краевского, А.И.Субетто, В.Н.Турченко, Г.П.Щедровицкого и др.).
Изучая организационные и педагогические аспекты профессионального образования в стране и за рубежом, опыт разработки, функционирования социально-экономических и образовательных программ в различных регионах Сибири диссертант обращался к исследованиям А.Н.Джуринского, Г.А.Родионовой, Ю.Г.Татуры.
Соискатель детально анализирует в диссертации вопросы управления образовательными учреждениями и системой образования, опираясь на труды В.И.Бондаря, Ю.В.Васильева, Ю.А.Коноржевского, В.Ю.Кричевского, Т.М.Куриленко, В.С.Пикельной, М.Л.Портнова, М.М.Поташника, Б.М.Ребуса, В.П.Симонова, В.А.Терехова, П.В.Худоминского, В.А.Якунина.
Диссертант раскрывает особую значимость решения проблем регионально-го образования, используя труды М.Б.Алексеевой, Ю.В.Громыко, В.А.Гневко, С.А.Дятлова, Ю.И.Калиновского, В.В.Клочкова, Г.Ф.Куцева, А.И.Михайлуш-кина, Н.Н.Павлова, А.П.Панкрухина, Ю.Н.Петрова, Ф.О.Русинова, Н.Д.Слеса-ревой, В.И.Слободчикова, В.В.Чекмарева, Л.М.Чистова, В.Д.Шадрикова, О.Н.Щербаковой и др.
Несмотря на то, что в последнее время в научной и научно- методической литературе уделяется особое внимание регионализации образования, проведенный анализ показал недостаточную разработанность проблемы формирования комплексной модели регионального профессионального образования.
Необходимость изучения указанного аспекта проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования «Теоретические основания и организационно-педагогические условия реализации комплексной модели регионального профессионального образования(на материалах Нижневартовского региона Ханты-Мансийского автономного округа).»
Цель диссертационного исследования - выявить теоретические и социальные основания, разработать вариант комплексной модели регионального профессионального образования и предложить организационно-педагогические условия ее реализации на материалах Ханты-Мансийского автономного округа.
Объект исследования: развитие системы регионального профессионального образования.
Предмет исследования: разработка комплексной модели регионального профессионального образования и организационно-педагогические условия ее реализации в Нижневартовском нефтегазовом регионе.
Гипотеза исследования: если разработать комплексную модель регионального профессионального образования и организационно-педагогические условия ее реализации, то на ее основе станет возможным: создание научно-обоснованной, комплексной стратегии развития образования в регионе; обеспечение более полного соответствия подготовки конкурентоспособных
специалистов потребностям регионального рынка труда; повышение
эффективности процесса управления региональным профессиональным образованием.
Достижение поставленной цели и верификация предложенной гипотезы потребовали решения следующих задач:
-выявить социальные и теоретические предпосылки для создания комплексной модели регионального профессионального образования; -раскрыть методологические подходы и принципы анализа проблемы; -разработать комплексную модель регионального профессионального образования (на материалах Нижневартовского региона); -выработать адекватную образовательную технологию ее реализации; -обеспечить организационно-педагогические условия для успешного функционирования и развития модели через центр делового образования и учебно-методический комплекс;
-провести экспериментальную проверку эффективности предложенной модели регионального профессионального образования.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе учебно-консультационного пункта, затем филиала Челябинского государственного технического университета в г. Нижневартовске, в дальнейшем переименованного в Южно-Уральский государственный университет (ЮУрГУ). В опытно-экспериментальной работе приняли участие свыше тысячи студентов, преподавателей и сотрудников филиала.
Работе предшествовал подготовител ън ы й этап, включавший изучение философской, психолого-педагогической литературы , формирование научного аппарата исследования (1996-1997г.г.). Второй этап - создание принципиальных теоретических положений, выдвижение гипотезы и основных подходов к выработке концепции комплексной модели регионального профессионального образования (1997-1998 г.г.). Третий этап - разработка образовательной технологии и организационно- педагогических условий ее реализации (1998 1999г.г.). Заключительный, четвертый этап - внедрение, апробация и экспериментальная проверка полученных научных результатов (1999-2001г.г.).
Теоретическая и методологическая основа исследования. Теоретической основой исследования явилось философское учение о диалектической взаимосвязи общего , особенного и единичного, законы развития систем (Э.М. Короткое, Д.И.Правдин, К.Ховард и др); учение о деятельной сущности личности и ее творческой активности; концепция развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). Методологическая база диссертационного исследования структурно-функциональный и личностно-деятельностный подходы
(В.Г.Афанасьев, Б.Г.Ананьев, С.Я.Батышев, Л.П.Буева, А.М.Волков, Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, А.И.Субетто); принципы педагогического менеджмента (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.А.Гневко, В.С.Лазарев, А.И.Михайлушкин, В.Д.Шадриков и др.);
Методы исследования: критический анализ литературы в области профессионального образования, педагогики, психологии; сравнение и обобщение практического опыта организации регионального профессионального образования; изучение специальной литературы по маркетингу, менеджменту, нормативных и законодательных актов по профессиональному образованию; социологические методы (анкетирование, интервьюирование, наблюдение и тестирование); педагогический эксперимент; статистико-математические методы обработки результатов эксперимента; моделирование.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования:
- теоретически обоснована, разработана и экспериментально доказана эффективность функционирования комплексной модели регионального профессионального образования ( на базе государственных университетов, обладающих мощным материальным и интеллектуальным потенциалами,) и организационно-управленческой модели профессионального регионального образования;
- предложен вариант образовательной технологии реализации комплексной модели регионального профессионального образования как для специалистов
государственного сектора, так и малого предпринимательства с учетом разработанных и созданных организационно-педагогических условий;
- даны определения, уточнены сущность и значение ряда понятий: образование и его социальные функции; непрерывное профессиональное образование; герменевтический подход к управлению образованием и др.;
- определен состав профессиональных дисциплин, обладающих наибольшими методологическими возможностями;
- раскрыты содержание, функции учебно-методического комплекса и значение дистантного образования;
- разработана на основе диаграммы Исикавы система качеств подготовки специалиста и раскрыты ее основные компоненты;
- создан центр делового образования как одна из эффективных форм обучения.
Практическая значимость. Комплексная модель регионального профессионального образования может использоваться руководителями учебных заведений, органами управления образованием и специалистами, занимающимися вопросами регионального профессионального образования. Основные выводы и положения диссертации использованы в организации работы филиала Южно-Уральского государственного университета. Методические рекомендации по вопросам образовательной технологии и организационно-педагогическим условиям ее реализации нашли отражение в учебном пособии « Технология и организационно-педагогические условия реализации комплексной модели регионального профессионального образования» в объеме 74 страниц.
Научная достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций; комплексной методикой, соответствующей его целям и задачам; репрезентативностью источниковедческой базы; органической связью теоретических положений с образовательной практикой; опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок; системностью обработки данных, включая качественные и количественные показатели.
Апробация и практическое внедрение результатов исследования.
Материалы и результаты исследования докладывались на международных, российских, региональных, межвузовских конференциях и семинарах: II Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные проблемы приборостроения, информатики, экономики и права» (г.Сочи, 1999г.), I межвузовской научно-практической конференции «Творческие технологии в реформировании образовательной системы России» (г.Челябинск, 2000г.), научно-практической конференции Южно-Уральского государственного университета «Учебное пособие в условиях реструктуризации учебного процесса. Цели и методические особенности» (г.Челябинск, 2000г.), научно-практической конференции Ассоциации предпринимателей среднего и малого бизнеса Челябинской области «Развитие предпринимательства среднего и малого бизнеса» (г.Челябинск, 2000г.), межвузовской научно-методической конференции в Челябинском государственном педагогическом университете (г.Челябинск, 2000г.), Всероссийской научно-практической конференции «Региональные проблемы развития системы образования» (г.Пенза, 2000г.), V региональной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, (г.Томск, 2000г.), научно-практической конференции Томского государственного педагогического университета (г.Томск, 2001г.), семинаре для аспирантов и соискателей на кафедре педагога-исследователя Томского государственного педагогического университета (г.Томск, 2001г.), региональной конференции по проблемам образования (г.Томск, 2001г.), заседании кафедры педагога-исследователя ТГПУ (г.Томск, 2001г.).
Основные идеи и результаты теоретического и экспериментального исследования нашли отражение в 11 публикациях автора, в том числе, и учебном пособии «Технология и организационно-педагогические условия реализации региональной комплексной модели профессионального образования».
На защиту выносятся:
структура и функции комплексной модели регионального профессионального образования;
особенности взаимосвязи между содержанием, составом учебных дисциплин и требованиями к подготовке конкурентоспособного специалиста;
организационно-педагогические условия реализации комплексной модели регионального профессионального образования через центр делового образования и учебно-методический комплекс. Структура диссертации: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (206 источников), 3 приложений.
Условия формирования комплексной модели регионального профессионального образования
Анализ исследований и опыта организации профессионального образования показал , что над решением данной проблемы работали многие отечественные и зарубежные ученые. Приступая к рассмотрению нашего исследования мы, в первую очередь, изучили понятие самого определения образования.
В научно-педагогической и философско-социологической литературе циркулирует большое количество определений данного понятия, однако однозначное определение его сущности отсутствует.
Так, Т. Д. Ильина под образованием понимает: "... проектирование человеком своей жизнедеятельности; сфера образования - это область социальной жизни, в которой созданы условия, необходимые для такого проектирования" (50).
А с точки зрения И. Я. Лернера, содержание образования должно отражать структуру культуры и включать не только знания о мире и способах деятельности, но и опыт, и процесс творческого поиска, а также эмоционально-ценностные отношения людей друг к другу (92).
В то же время, по определению А.И. Прохорова, В.В. Рузина: "Образование рассматривается как образовыявление, где речь идет об образе, модели мира, проекции реальности" (136).
С позиции И. Ф. Харламова: "Образование выступает как процесс и результат овладения обучающимися знаниями, умениями и навыками; развития мировоззрения, идейно-политических взглядов и нравственности, а также творческих задатков и способностей, вследствие чего оно приобретает облик (образ) и индивидуальное своеобразие" (175).
По мнению Л. А. Чеблаковой образование - сложная многофункциональная система деятельности по подготовке субъекта производительных сил общества, универсальное средство формирования научного мировоззрения личности (179).
На основе анализа данных подходов в определении сущности образования отражаются особенности теоретико-познавательной ситуации, которая в категориальном плане характеризуется переходом от составно-структурного к функциональному этапу в его познании. Следующий вопрос, требующий исследования - это позиционирование кризиса в общем социальном и образовательном пространстве. В научной литературе существуют противоречивые мнения по данной проблеме. Так, например, одни исследователи говорят о кризисе в структуре образования, другие - о специфической проекции на образование кризиса всей социальной системы.
Академиком А. Д. Урсулом приводятся данные, убедительно отражающие кризисное состояние в образовании: "... около 1 млрд. людей не имеют никакого доступа к образованию, в то время как остальная часть населения не может удовлетворить свои потребности в нем" [171]. Парадокс «мирового кризиса» образования заключается в том, что научное сообщество заговорило о нем с середины 60-х годов, когда показатели, описывающие его развитие, практически во всех странах были самыми высокими в истории. Именно в это время произошло небывалое ускорение роста всех его ступеней - от дошкольной, начальной, до поствузовской, при резком расширении их доступности, существенном увеличении финансирования, появлении многих новых форм и методов обучения, в том числе, связанных с начавшейся компьютеризацией. Темпы развития материального производства в мире, являющегося опосредованным, но важнейшим критерием уровня функционирования образовательных систем, также были наиболее высокими за всю историю.
Несмотря на среднегодовой рост промышленности в течение 1961-1970 гг. в развитых капиталистических странах в 6 %, развивающихся - 7,6 %, а в СССР -8,5%, крупнейшие ученые на авторитетнейшей Международной конференции в г. Вильямсбурге (США, 1967 г.) пришли к единодушному заключению о кризисе образования, обусловленному разрывом между интенсивным революционным ростом новейших научно-технических достижении и экстенсивным эволюционным изменением педагогической сферы.
Согласно экспертным оценкам сумма знаний в мире с 1950 г. удваивалась каждые 10 лет, с 1970 г. - каждые 5 лет, ас 1991 г. - ежегодно. Способности же подрастающих поколений осваивать и творчески перерабатывать новые знания увеличиваются несравненно медленнее. Сегодня только начинается осознание серьезности этой проблемы, не говоря уже о практических шагах к ее решению.
Исследования показывают, что отставание образования связано:
во-первых, с самой сутью преподавания, всегда стремящегося придать знаниям завершенную форму, тогда как в действительности они находятся в процессе непрерывных изменений;
во-вторых, с существованием большого разрыва во времени между появлением новых идей, открытий и их воплощением в массовую практику образования из-за необходимости их усвоения педагогами и дидактической адаптацией в доступные для учащихся формы, а также длительности самих процессов обучения;
в-третьих, специфика учебного процесса требует включения в содержание учебных дисциплин лишь проверенное временем знание, поэтому оно всегда обращено в прошлое, а не в настоящее и будущее.
Таким образом, система образования сегодня выполняет весьма противоречивую роль, - с одной стороны служит мостом между прошлым и будущим, с другой - является барьером на пути новых достижений мысли к массовой практике.
Методологические подходы и принципы анализа проблемы
Основной особенностью управленческой деятельности в образовании является необходимость реализации функции проектирования и программирования. Одним из важнейших этапов проектирования является концептуализирование — создание оснований будущей проектной деятельности.
Согласно В. А. Киселевой [65], концепция как наиболее общая теоретико методологическая основа проектной деятельности может быть самостоятельным продуктом, актуальным для определения принципов и направлений развития образовательной системы. При определенных условиях концепции могут оказывать значительное влияние на трансформацию образования именно потому, что, в отличие от проектов и программ, они наиболее абстрактны. Иногда концепция, имеющая статус проекта, оказывает такое влияние на развитие образовательной системы, которое несравнимо с влиянием документов, имеющих официальный статус программы. Поэтому в процессе разработки направлений развития образования невозможно обойтись без научно-обоснованной концепции. В преддверии постэкономического общества, в центре которого будет стоять Человек, такая концепция должна разрабатываться на междисциплинарной основе при доминирующем влиянии гуманитарных наук.
В последние годы все более настойчиво говорят о гуманитаризации и гуманизации образования как о важнейших направлениях повышения его качества. Гуманизация образования — это тенденция, утверждающая ценность и достоинство человека, личностно-ориентированную технологию обучения и воспитания высоконравственной личности, ее эффективное взаимодействие с обществом, идеалом которого является принцип гуманизации во всех сферах его жизнедеятельности [98]. Одним из наиболее важных, определяющих принципов гуманистической педагогики является принцип личности, согласно которому основная задача всякой гуманистической воспитательной системы - создание комплекса благоприятных условий для становления и целостного саморазвития личности, как ученика, так и учителя [32].
Гуманитаризация образования — это "очеловечивание", одухотворение и демократизация внутриколлективных отношений (особенно между преподавателями и студентами), введение в учебно-воспитательный процесс педагогики сотрудничества, индивидуализация обучения и воспитания, развитие у студентов творческого потенциала, формирование у них гуманистических мотивов, ценностных ориентации и идеалов [79]. Гуманитаризация образования -это борьба за сохранение собственно человеческого в супертехнизированной жизни, средство гармонизации реального и виртуального типов человеческого общения, а в дальнейшем — и существования.
Иными словами, если гуманизация образования связана с развитием личности, с утверждением человеческого достоинства, любви и уважения к людям, то гуманитаризация образования - это тенденция, связанная с углублением взаимосвязей образования с человеческим обществом, с человеком и его культурой, с адаптацией человека в современной ему культурной среде. Системообразующим фактором развития высшего образования является именно гуманизация (развитие личности). Реализация любого фактора развития высшего образования (будь то профессионализация или фундаментализация, социализация или индивидуализация, информатизация или эстетизация, технизация или гуманитаризация, проблематизация или репродуктивизация, проективизация или повышение оперативности, повышение наукоемкости или методическое совершенствование) так или иначе, влияет на развитие соответствующих способностей в структуре личности студента. Так, социализация должна содействовать развитию способностей к совместным действиям, а индивидуализация - к индивидуальным. Прогресс в фундаментализации благоприятен для развития широких теоретических способностей, профессионализация — для более узкой специализации. Проблематизация способствует развитию проблемного мышления, но без репродуктивизации невозможно обеспечить преемственность достижений в науке, производстве, культуре, образовании [100].
В рамках таких влиятельных международных институтов, как ЮНЕСКО, Организация экономического сотрудничества и развития, Гуманитарный департамент Европейского совета, сегодня формируется новая, гуманитарная концепция университета — гуманитарного университета. Ее суть состоит в том, что он является университетом не только номинально. Университет нового типа формирует энциклопедически образованную гуманистическую личность [55].
Гуманитаризация - это категориальный императив подготовки специалистов для сферы предпринимательства, актуальнейшей сферы деятельности в современных экономических условиях региона [66]. Гуманитарный характер профессионального образования определяет специфический, гуманитарный характер функционирующего в нем знания. А это значит, что в качестве одного из ведущих признаков этого знания, как любого гуманитарного знания, выступает особая форма существования истины.
Технология реализации комплексной модели регионального профессионального образования
В разных странах мира интенсивно создаются административные технологии управления. Сторонники технологизации управления активно разрабатывают различные подходы и средства, выводящие управление на уровень технологического процесса с гарантированным результатом, за который руководитель несет персональную ответственность.
На протяжении последнего столетия опробованы разные модели технологизации процесса управления. Так, до середины 50-х годов они в основном заключались в использовании технологических средств. Разработки были направлены на создание технической среды функционирования организации.
Одновременно с этим направлением возникает другая модель управления -так называемая технология методов, т. е. технология самого построения управленческого процесса. Фундаментом этой модели является программированное управление, имеющее следующие характерные черты: уточнение производственных целей и поэтапная процедура их достижения. Пик программированного обучения пришелся на 60-годы. В результате отработки этой парадигмы под программированием стали понимать технологическую разработку программы управления, включающую: составление полного набора производственных целей, выработку критериев их оценки, точное описание условий работы.
С 70-х годов в управлении учебным заведением возобладала модель, обеспечиваемая точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.
Зарубежный опыт образовательных учреждении свидетельствует о том, что их модели административных технологий строятся, в основном, в рамках программированного управления. При : том необходимо отметить их стремление перейти на деятельностный режим управления (цели, программированное содержание, прогнозируемый результат, диагностирование результата). Вместе с тем, в этом процессе имеются и существенные недостатки, связанные с исключением из управленческой технологии таких важных компонентов управления как мотивация профессиональной активности (т. е. потребности, интересы, установки, ценностные ориентации, мировоззрение, сознание, способы профессиональной деятельности). Главным недостатком такого рода технологий является игнорирование человека, коллектива как ведущих элементов системы управления. Именно эти аспекты и получили в последнее десятилетие значительное развитие в отечественной технологии управления образованием.
Объединение зарубежных и отечественных подходов в новую систему разрабатываемого управления способно разрешить многие противоречия, создать технологию, которая реально обеспечивала бы профессиональное развитие кадров.
Методологические предпосылки создания данной модели технологии управления представлены в аксеологических, онтологических основах модели саморазвития человека. Разрабатываемая в последние годы субъект-субъектная модель может быть реализована при условии, что образовательное пространство воздействует на всех участников образовательного процесса. На основании изложенного, можно сформулировать следующие условия реализации модели управления:
Учебное заведение, являясь искусственной средой, должно моделировать устройство объективного мира (критерий подобия). Поэтому основная функция управления - организовывать развивающее образовательное пространство для саморазвития каждого участника образовательного процесса. Создание механизма, обеспечивающего процесс саморазвития, является главным условием в организации такого пространства. Включая каждого участника в систему отношений, которая непрерывно требует у него выполнения норм профессиональной деятельности, обеспечивает саморазвитие участников, тем самым, способствуя данному процессу.
Функционирование механизма профессионального непрерывного развития участников образовательного процесса требует его погружения в соответствующую среду - управляемое, динамично меняющееся образовательное пространство, через которое и реализуются отношения между субъектами образовательного процесса. Поэтому необходимо разработать технологическую модель такой среды.
Важно не только создать структуру механизма, но и определить режим его функционирования, на основе которого будут создаваться тактические алгоритмы воздействия на образовательное пространство.
Основная идея, положенная в организацию технологического процесса управления, состоит в том, что управление обучением ведется в активном развивающем пространстве, обеспечивающем реализацию критериев оптимизации формальной группы, формирующейся и динамично изменяющейся с того уровня профессионального развития, на котором находятся все субъекты образовательного процесса.
Всесторонняя диагностика субъектов образовательного пространства и их деятельности является абсолютно необходимой для определения исходной точки технологии взаимодействия.
Технологический процесс состоит из системы развивающих образовательных пространств: целевого, организационно-исполнительского, рефлексивного. Именно фокусирование в этих пространствах и является содержанием внутренней управленческой среды.
Функциональным содержанием целевого образовательного пространства является коррекция и согласование личной цели и цели учреждения.
Функциональная сущность орга изационно-иснолнительского образовательного пространства - нахождение и реализация оптимальных способов (использование имеющихся в практике или создание новых) достижения цели. При этом под оптимальностью мы понимаем максимизацию функции коэффициента идеальности системы, выражающегося в отношении суммы положительных функций, выполняемых системой к сумме затрат, которые несет надсистема на существование данной системы.
Функциональная сущность рефлексивного образовательного пространства — осознание человеком произведенной им деятельности, полученного результата, норм (выполнение, нарушение) межличностных, профессиональных отношений и их оптимальности по отношению к полученному результату.
