Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические аспекты содержания педагогических инноваций 17
1.1. Психолого-педагогическое обоснование инновационных образовательных процессов 17
1.2. Исторический обзор инновационных образовательных процессов в России и за рубежом 57
Глава II. Теоретические основы функционирования инновационных образовательных учреждений 98
2.1 Идея развития в инновационных образовательных учреждениях 98
2.2 Сущность и условия индивидуально-личностного развития субъектов учебно- воспитательного процесса инновационных образовательных учреждений 128
Глава III. Концепция построения образовательной системы индивидуально-личностного развития субъектов учебно-воспитательного процесса инновационных учреждений 166
3.1 Содержание образовательной системы индивидуально-личностного развития субъектов учебно-воспитательного процесса инновационных учреждений 166
3.2 Диагностика индивидуально-личностного развития субъектов учебно-воспитательного процесса инновационных образовательных учреждений 226
Глава IV. Профессиональная подготовка педагога в контексте индивидуально-личностного развития субъектов учебно-воспитательного процесса инновационных образовательных учреждений 257
4.1 Педагогический коллектив как фактор индивидуально-личностного развития субъектов учебно-воспитательного процесса инновационных образовательных учреждений.. 257
4.2 Организационные основы подготовки педагога образовательной системы индивидуально-личностного развития 294
Заключение 363
Список литературы 368
Приложения 397
- Психолого-педагогическое обоснование инновационных образовательных процессов
- Идея развития в инновационных образовательных учреждениях
- Содержание образовательной системы индивидуально-личностного развития субъектов учебно-воспитательного процесса инновационных учреждений
Введение к работе
Глобальный вызов, брошенный на рубеже второго и третьего тысячелетия России (социально-системный кризис), делает чрезвычайно актуальной проблему появления новых идей и людей, мыслящих и действующих нестандартно и вместе с тем культурно, способных к творчеству и оптимальному управлению деятельностью других людей и своей собственной для достижения социально значимых целей. В связи с этим в системе российского образования наблюдается переход от социально-утилитарной школы, обеспечивавшей воспроизводство рабочей силы и распространявшей моноидеологическое мировоззрение, к школе, направленной на разностороннее развитие человека, создающей условия для самореализации, саморазвития, достижения успеха в обучении, требующей от учителей новой ориентации - на личность учащегося. Необходимо отметить, что данную задачу, стоящую перед современной школой, решают ученые и учителя-практики: А.Г.Асмолов, Н.П.Гузик, В.В.Давыдов, Е.Н.Ильин, С.Ю.Курганов, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, Е.А.Ямбург и др., разрабатывающие педагогические концепции развития на основе личностно-ориентированного подхода.
С этой точки зрения процессы демократизации и гуманизации образования и школы как социального института обучения и воспитания заключают в себе следующие тенденции:
направленность на поддержку и защиту развивающейся личности, на создание оптимальных условий для ее творческого развития, на «формирование социальной адаптивности и мобильности» (В.И.Загвязинский) в условиях рыночной экономики;
обретение школьником своего образа, «лица» (К. Юнг) в процессе усвоения им накопленной культуры и «выращивания» своей собственной;
3) развитие школы как единого «благоустроеннейшего государства»
(Я.А.Коменский) с целью создания условий для созидательной деятельности
каждого учителя, педагогического коллектива в целом.
Следовательно, имея в виду данные тенденции, школа в современных условиях решает задачу по формированию разносторонне развитой личности путем приобщения ее к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта и последующей его трансформации в опыт индивидуальный. Главной
отличительной чертой такого образования является особое внимание как к индивидуальности школьника и его личности в целом, так и к индивидуальности и личности учителя.
Проблема развития личности исследовалась в разных направлениях. С одной
стороны, личность рассматривалась в качестве социального индивида, что означало
обеспечение соответствующих условий, приводящих к становлению необходимых
социально значимых качеств посредством овладения знаниями, нормами и прави
лами человеческого общежития. Таким образом, главными являлись социальные
факторы развития личности. Вопросы влияния на личность общественных преоб
разований, механизмов социализации личности, анализа соотношения объективных
и субъективных факторов развития личности с позиций философии рассматрива
лись М.С.Каганом, Л.Н.Коганом, И.И.Резвицким, Г.Н.Филоновым, И.Т.Фроловым,
А.Г.Харчевым и др. Психологические аспекты проблемы - внутренние механизмы
социализации личности - изучались К.А.Абульхановой-Славской,
Л.И.Анцыферовой, А.В.Брушлинским, Л.П.Буевой, А.Г.Ковалевым,
А.Н.Леонтьевым, Б.Ф.Ломовым, В.Н.Мясищевым, А.В.Петровским,
К.К.Платоновым, Л.ИУманским и др. Педагогический аспект - социализация личности - представлен в трудах Ю.П.Азарова, П.П.Блонского, Б.П.Битинаса, В.Г.Бочаровой, Б.З.Вульфова, А.С.Макаренко, А.В.Мудрика, Д.В.Ольшанского и
др.
С другой стороны, личность понималась как индивидуальное выражение социальных свойств и качеств человека, индивидуальная форма бытия общественных отношений, мера социальности человека, что позволяло отличить личность от родовой характеристики человека, от его особенного, и выделить в нем нечто индивидуальное, единичное. С позиции философии индивидуальность - ценность, особая форма бытия человека в обществе (С.Ф.Анисимов, А.Г.Здравомыслов, Э.В.Ильенков, В.П.Тугаринов и др.). Психологи связывают индивидуальность с проблемой развития личности и определяют ее как своеобразие человека, обусловленное природными, возрастными характеристиками, его социальной сущностью. Индивидуальность - это целостная, внутренне структурированная система свойств и качеств личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, В.С.Мерлин, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.). На этой основе ученые-педагоги подчеркивают необходимость учета индивидуальных особенностей человека и
осуществление индивидуального подхода в учебно-воспитательном процессе (М.К.Акимова, Н.Н.Верцинская, А.С.Границкая, К.М.Гуревич, А.А.Кирсанов, Ю.М.Орлов, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт, Л.М.Фридман, В.Д.Шадриков и др.).
С точки зрения профессионально-ориентированного подхода проблема развития личности учителя рассматривалась философами (Ю.Г.Волков, М.Ш.Дударева, В.С.Поликарпов,, А.В.Славин и др.), психологами (Е.А.Климов, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, А.Г.Орлов, Г.С.Сухобская и др.), педагогами (Е.П.Белозерцев, В.П.Бездухов, М.Я.Виленский, С.Б.Елканов, В.И.Загвязинский, Т.А.Колышева, Н.Е.Мажар, Л.С.Подымова, Т.И.Руднева, В.П.Симонов, В.А.Сластенин, Т.С.Яценко и др.).
Неоднородность и многогранность позиций относительно проблемы развития личности позволяет акцентировать внимание на вопросе соотношения индивидуального и социального как в личности школьника, так и в личности учителя. Ее разрешение - это первостепенная по важности задача, актуальность которой объясняется и тем, что инновационное образование, возникшее в ответ на административно-командную систему обучения, гиперболизировало индивидуальность учащегося, сглаживая его социальные качества, выявив уязвимые позиции учителя, потерявшегося в «море» новшеств. В связи с этим остаются не до конца изученными вопросы о характере влияния нововведений на субъектов учебно-воспитательного процесса - ученика и учителя.
Степень разработанности проблемы. Теория проектирования особых типов педагогических систем и инноваций в образовании освещалась в работах В.П.Беспалько, В.С.Библера, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, В.С.Дудченко, Л.В.Занкова, М.И.Махмутова, С.Д.Полякова, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина, П.Юцявичене и др.
Специфика педагогических систем и особенности разработки педагогических технологий нашли отражение в трудах Ю.К.Бабанского, И.Я.Лернера, Н.Д.Никандрова, В.В.Серикова, В.Д.Шадрикова, Н.Е.Щурковой и др.
Творческая деятельность учителей-новаторов в зависимости от индивидуального своеобразия каждого рассматривалась Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильиным, С.Н.Лысенковой, В.Ф.Шаталовым и др.
Определению целей и задач педагогической и управленческой инноватики посвящены исследования К.Ангеловски, М.Р.Бургина, М.В.Кларина,
М.М.Поташника, А.И.Пригожина, О.Г.Хомерики, Р.Х.Шакурова,
Т.И.Шамовой, Н.Р.Юсуфбековой и др.
Диагностика как фактор развития и эффективности результатов инновационных процессов была предметом изучения С.А.Гильманова, В.Н.Максимовой, А.П.Тряпицыной и др.
Раскрытию общих особенностей педагогических инновационных явлений посвящены работы А.А.Арламова, В.И.Журавлева, А.В.Лоренсова и др.
Таким образом, предмет исследований ученых представлен процессом внедрения новшеств, их методологическими основами, диагностикой, результативностью. Вместе с тем не учитывалась инновационная стратегия, заключающаяся в решении задач по формированию нового стиля управления, новой личностной позиции, новых смыслов организации учебно-воспитательного процесса, а также нового диалогового стиля коммуникативной и интеллектуальной деятельности, новых способов социальных и межличностных взаимодействий субъектов процесса обучения и воспитания (В.Я.Ляудис).
Очевидно, что последняя задача является приоритетной с позиций гармонизации индивидуального и социального в личности. Диалоговый стиль во взаимодействии ориентирует учителя на субъект-субъектные отношения с учениками, на помощь школьникам в самопознании, самоопределении, самореализации, на создание условий для их личностного роста, а также на совершенствование своих индивидуальных свойств и качеств личности. Учебно-воспитательный процесс, имеющий в основе общение как познавательную деятельность, позволяет наиболее полно реализовать основные функции школьного образования: обучающую, развивающую, воспитательную. Это тем более актуально, что в большинстве случаев сегодняшний учитель выступает в реальной ситуации урока как «человек монолога», для него по-прежнему характерно статусное доминирование, приоритет субъект-объектных отношений со школьниками и их родителями.
Методологические основы теории диалога получили обоснование и развитие в работах М.М.Бахтина, который считал диалоговые отношения «...почти универсальным явлением, пронизывающим всю человеческую речь и все проявления и отношения человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение» [22, 363].
Ученые (А.Б.Добрович, В.К.Дьяченко, К.М.Левитан, М.И.Лисина и др.) рассматривают учебный диалог как процесс взаимообучения с целью взаимообогащения его участников личностными смыслами, т.е. смыслами, детерминирующими восхождение индивидуальности к своей личности через личность другого. В таких условиях учебно-воспитательный процесс на высоте его конструктивных возможностей, внедряемых инноваций призван осуществляться в динамике столкновения и взаимообогащения различных сфер, проявлений личности, способной к восприятию других и в то же время способной к самокритике и к риску принятия на себя свободной ответственной позиции.
Однако в педагогической практике эта идея реализуется недостаточно: отсутствует технология диалоговой системы обучения и воспитания; беден арсенал методов и форм организации такого обучения; значительная часть учителей (до 53%) испытывает трудности в построении учебной ситуации диалога, что подтверждает необходимость разработки системы подготовки учителя инновационного образовательного учреждения.
Стремлением найти пути решения данных задач, а также потребностью педагогической практики обусловлено обращение к проблеме исследования: в теоретическом плане - это проблема обоснования значимости системы индивидуально-личностного развития, позволяющей формировать индивидуальность личности каждого из субъектов учебно-воспитательного процесса; в практическом плане - это проблема построения системы профессиональной подготовки учителя, обеспечивающей реализацию основных целей инновационного образовательного учреждения.
Основное противоречие: современная социокультурная личностно-ориентированная парадигма образования выявляет потребность в учителе, способном решать профессиональные задачи с учетом собственной индивидуальности и индивидуальности школьника, в то же время не определены условия подготовки учителя инновационных образовательных учреждений к решению данного рода задач. Таким образом, социальная значимость подготовки учителя к организации условий для индивидуального развития школьников и теоретико-методологическая неразработанность проблемы профессионально-педагогической подготовки к деятельности в инновационном образовательном учреждении послужили основанием для выбора темы исследования: «Теория и
практика индивидуально-личностного развития субъектов учебно-воспитательного процесса инновационных образовательных учреждений».
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс инновационных образовательных учреждений.
Предмет исследования - условия обеспечения учебно-воспитательного процесса инновационных образовательных учреждений в системе индивидуально-личностного развития.
Цель исследования: теоретически разработать систему профессиональной подготовки учителя, осуществляющего учебно-воспитательный процесс в инновационных образовательных учреждениях с позиций гармонизации у каждого из его субъектов индивидуального и личностного.
Гипотеза исследования. Деятельность инновационных образовательных учреждений предполагает осуществление комплексного учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего субъект-субъектные отношения в системе «учитель-ученик» и в системе «ученик-ученик». Реализация системы индивидуально-личностного развития становится реальностью, если:
научно обоснованы и выявлены сущностные тенденции инновационных образовательных процессов;
учебно-воспитательный процесс базируется на понимании специфики педагогической деятельности в инновационных условиях, заключающейся в организации диалога как со-участия, способствующего субъектам в утверждении себя как нечто особенного за счет проявления единичного;
концептуальными основами построения системы индивидуально-личностного развития выступают методологические аспекты теории диалога в обучении и воспитании, принципы, обусловленные спецификой диалогового обучения;
построение системы профессиональной подготовки учителя основывается на теоретических подходах, выражающих понимание сущности нововведений в образовательных учреждениях, специфики индивидуально-личностного развития субъектов учебно-воспитательного процесса, обуславливающих роль практики в профессиональной подготовке учителей инновационных образовательных учреждений;
теоретическая модель системы профессиональной подготовки учителей инновационных образовательных учреждений, отражающая положенные в ее ос-
нову идеи, принципы построения и функциональное назначение, представляет совокупность компонентов (деятельностный, мотивационный, рефлексивный, эмоциональный), каждый из которых является подсистемой, обеспечивающей индивидуально-личностное развитие субъектов учебно-воспитательного процесса.
Задачи исследования:
1 .Определить степень разработанности проблемы инновационных образовательных процессов и дать теоретико-методологическое обоснование их реализации в современных условиях.
Выделить теоретические основы функционирования инновационных образовательных учреждений.
Выявить ведущие основания и принципы построения системы индивидуально-личностного развития, ее основные функции.
Обосновать функции и роль педагогического коллектива в реализации основных идей индивидуально-личностного развития субъектов учебно-воспитательного процесса.
Разработать систему профессиональной подготовки учителя инновационного образовательного учреждения, ее научно-методическое обеспечение.
Построить и исследовать концептуальную модель личности учителя инновационного образовательного учреждения.
Выявить и доказать значимость основных новообразований личности учителя инновационного учреждения, составляющих содержательную сущность профессиональной подготовки.
Методологическая и теоретическая основа исследования. Общую методологию исследования составили диалектико-материалистическая аксиология, вскрывающая сущность ценностного подхода и рассматривающая человека как высшую ценность и самоцель общественного развития, и философская трактовка человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности.
Важное значение для формирования базисной концепции исследования имеют культурологический и индивидуально-творческий подходы к организации педагогического образования, антропологический подход к построению
системы обучения, реализующийся через проблемно-содержательную взаимосвязь психолого-педагогических, социогуманитарных и культурологических дисциплин, системный подход, позволяющий связать воспитательные явления и концепции воспитательных систем с гносеологическими функциями, с ценностными ориентациями, с комплексным подходом в исследовании.
Логика исследования подчинялась принципам единства сознания и деятельности, субъектности, индивидуальности.
В построении концепции подготовки учителя инновационного образовательного учреждения опирались на положения: о целостном педагогическом процессе; о сочетании глобального, группового и индивидуального сознания; об объективных и субъективных сторонах образовательного процесса; о диалектике и многообразии отношений в педагогическом процессе; об особой роли взаимодействий, совместной деятельности взрослого и ребенка в становлении психических новообразований; о творческом характере педагогической деятельности.
Существенное значение для исследования имели теория педагогической инноватики, теория индивидуальности личности, ее персонификация, теория деятельности и ее субъект, теория личности и мотивации, теория активности познавательной деятельности и творчества, концепция творческой профессионально-педагогической подготовки учителя.
Методы исследования. Для решения поставленных задач в работе был использован комплекс методов, адекватный предмету исследования:
теоретический анализ и синтез (сравнительно-сопоставительный, логический и ретроспективный) философской, психологической и педагогической литературы с целью выявления сущности и содержания современных образовательных процессов;
лонгитюдный метод с целью многократного исследования выборки для определения стрежневых параметров подготовки учителя инновационного образовательного учреждения;
праксиметрические методы (изучение и обобщение педагогического опыта работы коллективов образовательных учреждений) с целью анализа состояния
инновационной педагогической практики, ее эффективности и результативности;
эмпирические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы) с целью определения уровня профессионально-педагогической подготовки коллективов исследуемых образовательных учреждений;
констатирующий эксперимент, выявляющий наличный уровень готовности учителя к деятельности в инновационном режиме, формирующий эксперимент с целью эффективного разрешения ситуации учебного диалога в образовательных учреждениях;
количественные и качественные методы исследования с целью обработки данных исследования (тест Лиллифорса, тест Шапиро-Уилки, тест Колмогорова-Смирнова, медианный тест, критерий Крускала-Уоллиса, критерий Фридмана).
Опытно-экспериментальной базой исследования были дошкольно-школьный комплекс образования, творчества и здоровья имени сестер Харитоновых - МОУ № 25 г.Самары; член Международной Ассоциации славянских школ - МОУ № 132 г.Самары; учебно-воспитательный комплекс «Эксперимент» - МОУ № 148 г.Самары; экологическая школа - МОУ № 174 г.Самары; гимназия «Перспектива» г.Самары; спортивный лицей г.Самары; преподаватели и студенты педагогических колледжей г.Самары и г.Чапаевска; Центра развития образования Администрации г.Самары; Самарского филиала Московского городского педагогического университета; Самарского государственного университета. Выборочная совокупность составила 2282 человека.
Этапы научного исследования.
этап (1991-1993 гг.) - изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме развития личности школьника в процессе обучения и воспитания; осмысление опыта работы школ по внедрению инноваций с целью формирования творческой личности школьников; обоснование проблемы, разработка исходных теоретических положений.
этап (1993-1995 гг.) - разработка теоретической модели развития школьников в условиях инновационной деятельности педагогического коллектива; подбор методик исследования для диагностики результатов, полученных экс-
периментальным путем; подготовка кандидатской диссертации, наметившей перспективные направления проблемы индивидуально-личностного развития субъектов образовательного учреждения.
этап (1995-1997 гг.) - обоснование актуальности проблемы подготовки учителя к деятельности в системе индивидуально-личностного развития, конструирование теоретической модели (образовательная система) индивидуально-личностного развития; формулировка целей, задач, гипотезы исследования; выявление методов исследования.
этап (1997-2001 гг.) - проведение исследования по апробации инновационных методов и форм обучения, способствующих индивидуально-личностному развитию его субъектов; выявление условий подготовки учителей к работе в данной образовательной системе; обработка, систематизация, осмысление полученных теоретических и практических результатов; выработка рекомендаций учителям и администрации школ, решающих проблему индивидуально-личностного развития.
Научная новизна исследования. Полученные объективные научные результаты содержат положения и выводы, представляющие в совокупности новое направление теоретического и практического решения проблемы профессиональной подготовки учителя инновационного образовательного учреждения:
на основе анализа данных философской, психологической и педагогической наук в работе систематизированы, конкретизированы, углублены теоретико-методологические аспекты содержания инновационных образовательных процессов, обобщены детерминанты внедрения нововведений в обучение и воспитание, что выразилось в определении закономерного диалектического характера их действия;
на основе синтеза практики инновационных образовательных учреждений выявлена специфика их деятельности, выражающаяся в диалоговой парадигме учебно-воспитательного процесса, определены интегрирующие идеи реализации учебного диалога, находящие отражение в системе индивидуально-личностного развития субъектов учебно-воспитательного процесса;
вскрыты концептуальные основы образовательной системы индивидуально-личностного развития субъектов учебно-воспитательного процесса инновационного образовательного учреждения, базирующейся на механизмах самореализации и принципе неадаптивности личности в ситуации учебного диалога;
определена сущность педагогического коллектива в системе индивидуально-личностного развития, находящая отражение в создании педагогического ансамбля, в функционирование которого заложены принципы согласованности в действиях при сохранении педагогической индивидуальности каждого из субъектов учебно-воспитательного процесса, гармонизации интересов, а не подчинения их общественной идее, паритетности как во взаимоотношениях учителей, так и учителей и учеников;
разработана дидактическая система профессиональной подготовки учителя инновационного образовательного учреждения, в основе которой принципы сквозной, разноуровневой, универсальной подготовки, обеспечивающие возможность повышения квалификации применительно к разным уровням;
представлена модель личности учителя инновационного образовательного учреждения, дающая целостное представление об отношениях и существенных связях деятельностного, мотивационного, рефлексивного, эмоционального компонентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что индивидуально-личностное развитие в современной парадигме образования вводится как новое условие эффективности педагогической системы обучения и воспитания, характеризующее результативность и гармоничность разностороннего интерсубъективного, межиндивидного развития субъектов учебно-воспитательного процесса инновационных образовательных учреждений. Полученные результаты позволяют понять и осмыслить деятельность учителя с позиций инновационного профессионально-педагогического сознания и инновационной профессионально-педагогической культуры, которому присущи критичность, рефлексивность, творчество, направленность на самосовершенствование, и инновационной профессионально-педагогической культуры, позволяющей преобразовывать окружающую действительность с учетом уникального, самобытного опыта. Открывается возможность нового подхода к
решению задач, связанных с целеполаганием в обучении и воспитании, сущностью его являются процессы самореализации, самоактуализации личности человека. В диссертации содержательно представлен тезаурус ключевых понятий исследования, отражающих основные направления современной парадигмы образования.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробировании образовательной системы, интегрирующей инновационные средства, направленные на индивидуально-личностное развитие человека; во внедрении инновационных методов и форм организации обучения в систему вузовской и послевузовской подготовки учительских кадров; в конструировании модели личности учителя инновационного образовательного учреждения и определении условий ее реализации.
Материалы исследования могут быть использованы высшими, средними профессиональными учебными заведениями, а также институтами повышения квалификации для разработки собственной системы подготовки учителей инновационных образовательных учреждений.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологией исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением в теоретическом и практическом плане; применением комплекса методов исследования; сопоставлением полученных данных с имеющимся педагогическим опытом; апробацией выводов в массовой аудитории.
Положения, выносимые на защиту:
Индивидуально-личностное развитие отражает ведущие образовательные тенденции, ориентировано на учет индивидуальных возможностей субъектов учебно-воспитательного процесса и их реализацию в соответствии с социальными условиями.
В учебно-воспитательном процессе инновационного образовательного учреждения индивидуально-личностному развитию личности каждого из его субъектов должны способствовать учебные ситуации диалога, спроектированные на основе инновационных принципов, методов, форм организации, в фундаменте которых - субъект-субъектные взаимоотношения его участников.
Система индивидуально-личностного развития опирается на механизмы самореализации и принцип неадаптивности как источники динамики ее функционирования.
Практическая реализация системы индивидуально-личностного развития в инновационном образовательном учреждении осуществляется при условии создания педагогического ансамбля на принципах сохранения индивидуальности в коллективной деятельности, гармонизации интересов субъектов, паритетности во взаимоотношениях учителя и ученика.
Стратегия профессиональной подготовки учителя инновационного образовательного учреждения должна строиться с ориентацией на модель личности учителя инновационного образовательного учреждения, включающей в себя деятельностный, мотивационный, рефлексивный, эмоциональный компоненты, находящие свое «зеркальное» отражение в инновационном профессионально-педагогическом сознании, которое содержательно представлено в инновационной профессионально-педагогической культуре как высшем уровне развития учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Изданы монографии, отражающие основные концептуальные положения исследования, учебные пособия по специфике инновационной деятельности образовательных учреждений.
Материалы исследования докладывались и обсуждались на кафедрах педагогики СамГПУ, СамГУ, СФ МГПУ; представлены доклады и сообщения по проблемам инновационных образовательных процессов на Международных конференциях (Самара, Пенза, Тула, Архангельск); на Международном симпозиуме в Перми; на Первом Уральском Форуме в Челябинске; по проблемам подготовки учителей инновационных образовательных учреждений на Международной научной конференции в Туле; на Европейском семинаре в Хельсинки-Санкт-Петербурге; на региональной научно-практической конференции, на Всероссийском совещании-семинаре деканов и заведующих кафедрами, на Всероссийских научно-практических конференциях в Самаре в течение 1993-2001гг.
Теоретические и практические положения исследования внедрялись в образовательный процесс факультета начальных классов СГПУ, биологического, физического, филологического факультетов СамГУ, психологического факультета СФ МГПУ через специальный курс «Основы инновационной педагогики» и ведущие лекционные курсы, в системе повышения квалификации - через курс «Инновационная деятельность образовательных учреждений».
Результаты исследования докладывались и обсуждались на семинарах для слушателей системы подготовки и переподготовки учительских кадров (Самара - 1998-2001гг.; Тольятти - 1999-2001гг.).
По проблеме инновационных образовательных процессов в вузах г.Самары проводились методические семинары, консультации для учителей школ, педагогических колледжей, аспирантов и соискателей высших учебных заведений.
Психолого-педагогическое обоснование инновационных образовательных процессов
Результаты сравнительного анализа позволили предположить, что в основе современных направлений педагогики лежит идея активизации деятельности школьников в учебно-воспитательном процессе на основе развития их индивидуальных способностей, актуализации субъективного опыта и тесного взаимодействия друг с другом и с учителем, чья функция не ограничивается непосредственной передачей знаний.
В связи с этим основными категориями, на которые опираются современные педагогические преобразования, являются личность, индивидуальность, деятельность, развитие. В этом и заключается ординарность поставленной проблемы. Ее решали и решают многие науки, но приоритетное положение, конечно же, занимают: философия как наука наук о законах мышления, бытия, общества, сознания, личности и ее месте в истории; психология - наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности; педагогика - наука о воспитании и обучении подрастающего поколения. И в той, и в другой, и в третьей науках понятие «личность» является составной частью их категориального аппарата, и, безусловно, каждая из них при трактовке понятия «личность» отражает свою специфику, подчеркивает свою самобытность.
На протяжении всей многовековой истории философской науки каждый из ученых-философов, будь то древнегреческий, древнеримский мыслитель или философ конца XX века, обязательно так или иначе затрагивал в своих учениях проблему личности, ее развития, формирования, совершенствования. Долгое время отечественная философия, исходя из идеологического характера многих своих постулатов, придерживалась точки зрения теоретика научного коммунизма К. Маркса. В одной из своих работ он подчеркивал, что человек есть совокупность всех общественных отношений и сущность личности «составляет не ее борода, не ее кровь, не ее абстрактная физическая природа, а ее социальное качество» [215, 242]. Тем самым первым признаком, по которому можно было судить о том, личность данный индивид или нет, являлась его социальная сущность, уровень приятия социальных норм и правил поведения, признанных в данном обществе на данном этапе развития.
Официальная марксистская философия, которая была смесью идеологии, социологии, политики и в минимальной степени собственно философии, утверждала коммунистическую коллективистскую личность, для которой должно быть характерно обладание ясно выраженным социально-нравственным обликом, своим общественным «лицом»; наличие потребности в выработке цельного собственного мировоззрения; активное отношение к значительным явлениям действительности; наличие способности для творческого самоутверждения в той или иной сфере общественно полезной деятельности; наличие взглядов, способностей, не служащих источником хищнической наживы, базой чьего-то паразитического благополучия.
Из перечисленных характеристик следует, что философия доперестроечного периода большое внимание уделяла проблеме коллектива и развития личности в коллективе. Коллектив социалистического типа считался основной ячейкой общества, на базе которого должны развиваться и формироваться отношения сотрудничества, взаимопомощи и взаимной солидарности, вырабатываться подлинно коллективистская психология советских людей. В этом случае коллектив образовывает такую общественную связь, благодаря которой произрастает свободная индивидуальность, понимаемая как личность с развитым чувством ответственности и сознанием собственного достоинства. Неповторимость и уникальность такой индивидуальности выражалась в социально значимых, духовно и морально значительных поступках и мотивах поведения. Опираясь на положение К. Маркса о том, что человек, являющийся членом коллектива, имеющий общественную связь с людьми, делает руководством к действию высокие, правомерные сами по себе, т.е. бескорыстные и возвышенные мотивы деятельности [216], официальная философия признавала тот факт, что заданные и формируемые обществом свойства, качества, характеристики в каждой индивидуальности должны пройти «через» самого человека. Для отдельной личности они не заданы заранее и не являются чем-то «готовым», а вырабатываются ею самою в процессе своего общественного и индивидуального развития.
Идея развития в инновационных образовательных учреждениях
Учитывая фундаментальную сущность методологических аспектов инновационных образовательных процессов, раскрывающую их реалистичность, жизнеспособность и перспективность, предполагаем, что содержательной основой деятельности образовательных учреждений является идея развития, поскольку проблема формирования индивидуальности личности, интегрирующей в себе особенное и единичное, лежит как раз в данной плоскости.
В этом отношении следует обратить внимание на педагогические системы, концепции и технологии крупнейших отечественных педагогов, которые прочно внедрились в практику современного образовательного учреждения и существуют либо на этапе насыщения (освоение многими людьми, проникновение во все звенья, участки и части учебно-воспитательного процесса), либо на этапе рутинизации (достаточно длительное использование новшества, в результате чего для многих людей оно становится обычным явлением, нормой). Именно этот этап переживают теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), теория содержательного обобщения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), система развивающего обучения (Л.В.Занков). На этапе насыщения находятся теория гуманного отношения к ребенку, основанная на принципах сотрудничества между учителем и учениками (Ш.А.Амонашвили), технология «Школа диалога культур» (В.С.Библер) и технология авторской «Школы самоопределения» А.Н.Тубельского.
Теория П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной берет свое начало из теории деятельности А.Н.Леонтьева. Ученый выдвинул ряд существенных положений, относящихся к теории развития ребенка. Укажем наиболее важное из них: в ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется место, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений [192]. Ученые-педагоги, опираясь на учение А.Н.Леонтьева о ведущей деятельности, понимаемой как «..деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности..., в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы, от которой зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка» [192, 514-515], приходят к выводу, что в период обучения, когда познавательная деятельность становится основной для ребенка, у него формируются новый тип знаний и способы их получения, которые влияют на развитие личности, изменяя и обогащая ее.
Таким образом, П.Я.Гальперин и его сотрудники, развив теорию А.Н.Леонтьева, доказали, что усвоение знаний будет более успешным, если рассматривать его как процесс, в результате которого выполняются и усваиваются определенные действия, причем на ориентировочной основе. Это означает предварительный учет различных условий, таких, как выделение признаков понятий, свойств материала, последовательность операций. В большей степени данная форма познания способствует высокому уровню и качеству выполняемого действия.
Подробный анализ теории поэтапного формирования умственных действий позволил выявить еще одну ее особенность, заключающуюся в процессе интериоризации, постепенного преобразования материального действия в идеальное, а это не что иное, как внутренняя умственная деятельность, когда предметное действие превращается в действие мыслительного анализа. Кроме того, следует отметить, что если новое действие переходит в умственный план частично, то тогда оно остается внешним и превращается в двигательный на -100 вык, что тоже, безусловно, важно, так как вместе с выработкой внутренних действий формируются и навыки выполнения того или иного задания, т.е. организуется исполнительская сторона действия.
Значение данной теории объясняется тем, что, во-первых, процесс обучения приобретает развивающий характер; во-вторых, при продуманной организации действий учащихся с учебным материалом усвоение его происходит успешнее, сокращается время на выполнение заданий, а значит, экономятся силы, требуемые для его усвоения. Велико воспитательное значение рассматриваемой теории, содержащееся в формировании навыков культуры умственного труда, что позволяет сделать еще один шаг вперед в понимании природы умственных процессов и роли практической деятельности ребенка.
Содержание образовательной системы индивидуально-личностного развития субъектов учебно-воспитательного процесса инновационных учреждений
Реализация идей индивидуально-личностного развития предполагает адекватную стратегию сферы образования по созданию условий для решения задач гармонизации социального и индивидуального у субъектов учебно-воспитательного процесса.
В данном контексте представляет интерес положение О.С.Газмана об образовании как части социализации: образование есть «средство встраивания растущего человека в общее для всех жизненное пространство, средство освоения детьми знаний об окружающем мире и способов его познания, правовых норм, норм общения, принятых ценностей, то есть всего того, что позволило бы человеку жить и работать продуктивно» [77, 58]. С точки зрения развития индивидуального в образовании ученый видит «...систему средств, способствующих осознанию растущим человеком своего отличия от других: своей слабости и своей силы - физической, интеллектуальной, нравственной, рукотворной, творческой. Для чего? Для духовного прозрения в понимании себя, для самостоятельного и успешного продвижения в дифференцированном образовании, выборе собственного смысла жизни и жизненного пути» [77, 59]. На основании этого можно сделать вывод о том, что образование - это, во-первых, процесс развития, изменения, совершенствования системы знаний и отношений в течение жизни; во-вторых, абсолютная форма бесконечного, непрерывного овладения новыми зунами в связи с изменяющимися условиями жизни, ускоряющимся НТП.
Таким образом понимаемую сущность образования подчеркивает С.А.Гильманов: «При регулировании развития образование необходимо направить на акцентирование личностных ориентиров, стремление к тому, чтобы обучение помогало человеку обрести не только социальный, но и индивидуальный, собственный смысл жизни, «глубину». Система образования, охватывая социальную сторону бытия человека, остается общественной структурой, включающей образование как технологию (содержание, методы, средства, формы), должна развиваться в направлении превращения ее в сферу полноценной жизнедеятельности участников образовательного процесса, где созданы все условия для формирования и развития, а значит, проявлений и реализации их личности и творческой индивидуальности» [86, 3].
Анализируя представленные точки зрения на сущность образования, приходим к выводу о необходимости создания специфической образовательной системы, отвечающей целям и задачам индивидуально-личностного развития.
Следует однако пояснить, что понимается под образовательной системой индивидуально-личностного развития.
Как уже было сказано выше, образование ставит своих субъектов в активную позицию и требует от них в полной мере проявления своей самобытности, индивидуальности. Кроме того, вступая во взаимодействие с окружающей действительностью, субъекты образования привлекают и одновременно развивают в себе те или иные индивидуальные качества, необходимые им для диалога. С этой точки зрения можно говорить об образовании ни столько как о сумме знаний и отношений, сколько (на основе этого) как о психологической готовности человека к непрерывности в накоплении знаний, к их переработке и совершенствованию. В этом случае образование органически включает в себя и процесс обучения и процесс воспитания (процесс обучения - первоначальное накопление зунов, а процесс воспитания - социальное развитие личности). Тогда логично представить, что образование включает в себя и развитие субъекта, причем в этом случае развитие будет протекать более гармонично, так как для переработки, совершенствования, самостоятельного поиска и познания информации необходимы навыки творческой деятельности. В этой связи становится понятен смысл высказывания С.П.Капицы о том, что образование - это индустрия, направленная в будущее.
Вторая составляющая термина «образовательная система» - система. Под системой понимают «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство. От греч. - целое, составленное из частей, соединение» [306, 1226].
Учитывая социальную сущность образования, ее направленность на раскрытие способностей каждого из его субъектов, считаем, что образовательная система индивидуально-личностного развития должна включать в себя компоненты, позволяющие разрешить противоречие между социальным (всеобщим) и индивидуальным (уникальным) в личности, способствующие процессам развития «самости» в особенном. Такими компонентами, представляющими собой взаимосвязанные части одного целого, могут быть личностно-деятельностный и социально-педагогический компоненты.
Личностно-деятельностный компонент образовательной системы индивидуально-личностного развития - это развитие всей целостной совокупности качеств личности. В основе - выявление, инициирование, использование индивидуального опыта субъекта, создание условий для развития навыков самопознания, самоопределения, самореализации.
