Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы факторов профессионализма и продуктивности деятельности в современной психолого-педагогической и акмеологической литературе . 11
1.1. Комплекс взглядов на образование, роль человека в нем и профессионализм в истории философской мысли России . 11
1.2. Характеристика понятий: деятельность, труд, профессия, профессиональная деятельность, профессионализм, продуктивность, факторы продуктивной деятельности . 18
1.3. Проблема факторов профессионализма и продуктивности деятельности в образований. 35
1.4. Факторы, обеспечивающи^.продуфивность профессиональной деятельности воспитателей детских дошкольных учреждений. 62
1.5. Готовность детей к школе - критерий продуктивности воспитателя детского дошкольного учреждения. 81
Глава 2. Опыт акмеологического исследования факторов профессионализма и продуктивной деятельности воспитателя детского сада. 92
2.1. Зависимость продуктивной деятельности воспитателей от образования, стажа педагогической деятельности и возраста . 92
2.2. Типология деятельности воспитателей разных уровней продуктивности. 103
Глава 3. Акмеологические факторы в стратегиях педагогической деятельности воспитателей разных уровней продуктивности . 114
3.1. Критерии оценки профессиональной деятельности воспитателей детских дошкольных учреждений . 114
3.2. Сравнительное исследование стратегий педагогической деятельности воспитателей разных уровней продуктивности. 121
3.3. Учителя начальных классов о критериях продуктивности воспитателя детского сада с точки зрения преемственности между 143
детским садом и начальной школой.
Заключение 153
Библиографический список использованной литературы 157
Приложения 179
- Комплекс взглядов на образование, роль человека в нем и профессионализм в истории философской мысли России
- Характеристика понятий: деятельность, труд, профессия, профессиональная деятельность, профессионализм, продуктивность, факторы продуктивной деятельности
- Зависимость продуктивной деятельности воспитателей от образования, стажа педагогической деятельности и возраста
- Критерии оценки профессиональной деятельности воспитателей детских дошкольных учреждений
Введение к работе
Актуальность
Изменения, происходящие в сфере образования в последние годы, требуют глубокого научного обоснования и пересмотра качества функционирования педагогических систем, в том числе системы дошкольного воспитания. Сложившиеся методы оценивания педагогов, определение факторов, влияющих на продуктивность педагогической деятельности, также необходимо пересмотреть в связи с:
- нарастающим объемом научной информации в области дошкольной педагогики, психологии, акмеологических исследований педагогической деятельности;
- перестройкой в области системы образования с целью ее качественного преобразования и развития;
- необходимостью помощи воспитателям детских садов в овладении вершинами мастерства профессиональной деятельности;
- необходимостью овладения администрацией образовательных учреждений и аттестационных комиссий системой диагностики продуктивной деятельности воспитателей детских дошкольных учреждений;
- необходимостью повышения качества функционирования детских садов и подготовки педагогических работников детских дошкольных учреждений по специальности "Дошкольное воспитание в системе высшего и среднего образования";
- оказание/ч помощи в работе системы повышения квалификации воспитателей детских садов.
Общественно-экономические перемены, происходящие в нашей стране, ставят перед высшей школой принципиально новые задачи -подготовку специалистов, которые бы помимо профессиональных знаний,
умений и навыков обладали самостоятельностью, творчеством, инициативой, предприимчивостью и стремлением к высокопродуктивной профессиональной деятельности.
Профессиональная педагогическая деятельность, мониторинг качества функционирования детских садов и качества подготовки воспитателей в системе высшего и среднего образования являются предметом научных исследований.
В связи с этим необходимо выявить и обосновать акмеологические факторы, благодаря которым воспитатели детских дошкольных учреждений добиваются высоких показателей продуктивности своей профессиональной деятельности. Эта проблема требует широкого и разностороннего исследования, изучения всех составных, обуславливающих эффективность педагогической деятельности: изучение специфики труда воспитателя и учителя школы (структуры педагогической деятельности, педагогических, общих и специальных способностей, направленности и мотивации, уровней педагогического творчества), требований к личности педагога, к основным профессиональным функциям, к содержанию профессионального образования, специфике и своеобразию подготовки по специальности "дошкольное воспитание" в системе высшего и среднего образования, а также изучение и определение тех факторов и условий в работе воспитателя, которые являются высокопродуктивными образцами педагогической деятельности.
К настоящему времени накоплены научные исследования, характеризующие закономерности педагогической деятельности и основ профессионализма. Основные теоретические положения, отражающие структуру деятельности, раскрыты в работах А. Н. Леонтьева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и др. Выполнен ряд крупнейших исследований, отражающих психологию личности и деятельности учителя и его профессиональной подготовки в трудах: Ф. Н. Гоноболина, Н. В. Кузьминой, А. А. Деркача, Н. В. Кухарева, Н. Ф. Вишняковой, Е. А. Климова, а также в работах Л. М. Митиной, А. К. Марковой, Д. Ф. Самуйленкова, Л. Ф. Колесникова, В. И.
Загвязинского, В. А. Кан-Калика, А. С. Подунова и др. Деятельность воспитателя детского сада является педагогической и имеет много общего с трудом учителя, но кроме образовательной функции особую роль в работе воспитателя занимает руководство игровой, бытовой, трудовой и коммуникативной деятельностью. Психология, структура, функции и особенности продуктивной деятельности воспитателя детского сада пока еще мало изучены. Исследованием профессионализма деятельности и личности воспитателей детских дошкольных учреждений занимались В. И. Логинова, Е. А. Панько, Л. Г. Семушина, Е. В. Красная, Н. В. Шурова, Т. С. Комарова, а также Р. С. Буре, Е. А. Гребенщикова, Д. Ф. Николенко и ДР Продуктивным является такое педагогическое творчество, в центре внимания которого находятся способы подготовки учащихся к жизни и дальнейшей деятельности, способы обучения самообразованию, самоорганизации, самоконтролю (по Н. В. Кузьминой). В соответствии с этим, на наш взгляд, продуктивность деятельности воспитателя определяется количеством хорошо подготовленных и способных к адаптации к школе выпускников детского сада.
Проблема подготовки детей к школе широко рассматривалась в трудах крупнейших российских ученых: Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, Л. В. Венгера, Л. И. Божович, А. В. Запорожца, Н. Н. Поддьякова, В. С. Мухиной, Е. Е. Кравцовой, М. И. Лисиной, Т. В. Чередниковой, Р. С. Буре, В. Т. Каменской, И. Н. Агафоновой и др.
Цель исследования - выявление высокопродуктивных моделей деятельности воспитателя на фоне средне- и малопродуктивных. Это необходимо для:
- получения новой научной информации руководителям и психологам учреждений с целью оказания направленной и квалифицированной помощи в вопросах повышения квалификации воспитателей детских дошкольных учреждений;
- совершенствования качества подготовки в системе высшего и среднего образования по специальности "Дошкольное воспитание".
Объект исследования: воспитатели детских дошкольных учреждений разных уровней продуктивности деятельности.
Предмет исследования: зависимость между уровнями
продуктивности деятельности воспитателей детских садов и факторами их обеспечивающими.
Основные гипотезы:
- существует зависимость между уровнем продуктивности деятельности воспитателей и их образованием, стажем и возрастом;
- существует зависимость между уровнем продуктивности деятельности воспитателей и стратегиями их результативности, выраженными в критериях подготовки детей к поступлению в общеобразовательную школу.
Основные задачи исследования:
- Разработка методов исследования уровней продуктивной деятельности воспитателей;
- Выявление и подбор объекта исследований для апробации критериев оценки продуктивности деятельности воспитателя детского сада;
- Осуществление исследования продуктивности деятельности воспитателя в ходе одновременного выполнения функций практического психолога и старшего воспитателя детского сада.
Методологическую основу диссертационного исследования составили идеи отечественных философов, психологов, педагогов и акмеологов об общественной природе воспитания человека, условиях и
факторах развития его личности и деятельности, особенностях самообразования, самосовершенствования и самореализации на пути в овладении стратегиями профессиональной деятельности, а также нормативные документы в области дошкольного образования. Теоретическую базу исследования образовали:
- фундаментальные принципы отечественной психологии: принципы единства сознания и деятельности, развития, отражения, детерминизма, внутренней опосредованности внешних действий (С.Л. Рубинштейн);
- концепции Л. С. Выготского о культурно-исторической обусловленности развития психики и теория деятельности А. Н. Леонтьева;
- методология комплексного и системного исследования в области педагогики и психологии (Б. Г. Ананьев, Н. В. Кузьмина);
- подход к обучению, как к процессу управления психическим развитием человека (Б. Г. Ананьев, Е. И. Степанова);
- акмеологический подход к профессионально-педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, А. А. Деркач, А. А. Реан, Н. В. Кухарев, Н. Ф. Вишнякова, А. Е. Климов, и др.);
- исследование психологических и педагогических основ деятельности воспитателя детского сада (В. И. Логиновой, Е. А. Панько, Л. Г. Семушиной и др.);
- основные положения о готовности к школьному обучению в трудах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, Л. В. Венгера, Л. И. Божович, А. В. Запорожца, Н. Н. Поддьякова, В. С. Мухиной, Е. Е. Кравцовой, М. И. Лисиной, О. С. Ушаковой, Л. Б. Фесюковой, Л. Г. Парамоновой и др.).
Организация и методы исследования
Организация и методы исследования определялись его условиями, необходимостью одновременного решения следующих теоретических, эмпирических и практических задач:
- теоретический анализ литературы и массового педагогического опыта;
- изучение нормативных актов и педагогической документации детских дошкольных учреждений;
- наблюдение за ходом педагогического процесса воспитателей разных уровней продуктивности;
- методика "Парных сравнений" Н. В. Кузьминой;
- метод компетентных судей (экспертных оценок);
- разработка критериев оценки продуктивности деятельности воспитателя, обеспечивающей развитие готовности ребенка к обучению в школе;
- интервьюирование и опрос воспитателей и руководителей детских дошкольных учреждений;
- методы статистической обработки результатов эксперимента;
- качественный и количественный анализ полученных данных и фактов по теме исследования.
База исследования
Основная научно-методическая и экспериментальная работа по теме диссертации проводилась на базе 17 детских садов г. Коврова Владимирской области (№ 4, 8, 9, 14, 29, 33, 34, 39, 41, 42, 49, 51, 53, 54, 55, 57, 59). В эксперименте приняли участие 257 педагогических работников детских дошкольных учреждений. Из них: 206 воспитателей детских садов, 17 заведующих, 17 старших воспитателей и 17 педагогов -психологов.
Научная новизна;
- впервые научному исследованию и анализу подлежала продуктивность профессиональной педагогической деятельности воспитателя детского сада;
- открыта зависимость между уровнем продуктивности, стратегиями и типами деятельности воспитателя детского сада;
- получена и обоснована характеристика уровня продуктивности педагогической деятельности воспитателей в зависимости от факторов возраста, образования и стажа педагогической деятельности;
- разработана инвариантная модель личности дошкольника, которая может быть использована для оценки продуктивности деятельности воспитателя детского сада.
Практическая значимость диссертации определена тем, что выявленные в ней факторы и стратегии, влияющие на продуктивность деятельности воспитателя детского сада, помогут в работе аттестационных комиссий, педагогических кадров; дадут возможность для целенаправленной работы в повышении мастерства воспитателей практическим психологам и руководителям учреждений; помогут педагогам детских садов в самокоррекции, саморазвитии, самосовершенствовании педагогической деятельности, а также окажут помощь при подготовке специалистов для работы в системе дошкольного образования и при повышении квалификации педагогических работников детских дошкольных учреждений.
Комплекс взглядов на образование, роль человека в нем и профессионализм в истории философской мысли России
Проблема воспитания и образования; продуктивности трудовой деятельности издавна затрагивала умы и находила отражение в трудах великих мыслителей России древней и современной. Философская мысль России представляет собой оригинальное явление мирового масштаба в силу того, что тема личности, ее становления и духовного совершенствования являлась в ней центральной с самого момента появления, что имеет большое значение для понимания и развития идей личностного роста и самосовершенствования человека. Русские мыслители, в основном, не оставили нам специальных трудов по теории педагогики, однако в их сочинениях отражены проблемы взглядов по вопросам народного образования, обучения и воспитания подрастающих поколений.
Зарождение русской философии связано с христианизацией Руси. Так, в трактатах Василия Великого "Шестоднев" и Григория Нисского "Об устроении человека" [19а], основанных на библейском догмате о богообразности человека, связана с его добродетелью, мудростью, представлением о прекрасном. Размышляя о важности наук и образования в жизни человека, они приходят к мысли, что словесные науки -грамматика, риторика, философия - укрепляют человеколюбие и взаимное общение. Идеи развития, самосовершенствования человека находят свое положение в наследии славянских просветителей, создателей славянской азбуки, проповедников христианства Кирилла (826 - 869) и Мефодия (820 -885). Наиболее полно эти тенденции отразились в творчестве Кирилла, философия которого отличалась сближением с моралью и этикой. Основополагающей идеей Кирилла является положение о том, что Бог дал всем людям одинаковую способность к самосовершенствованию, поместив их между ангелами и животными. И только от воли человека, от его образа жизни и уровня знаний зависит, куда больше приобщится человек.
Основу учения игумена Троице-Сергиева монастыря Артемия Троицкого составляют проблемы морали и нравственности. В своих сочинениях он размышляет о том, что в каждом человеке заложена наклонность к добру, которая проявляется в любви к ближнему. Особое значение в учении Артемия Троицкого придается идее нравственного самосовершенствования, путь к которому лежит через сосредоточение духовных сил, оздоровление души и тела. Разрабатывая проблемы этики, Максим Грек (около 1470 - 1556) считает, что нравственность должна быть утверждена в духе практического жизнестроительного учения. Максим Грек считает, что, чтобы выбор, определяемый свободой воли, не склонился в сторону греха, человеку нужна опора. Такой опорой богослов считает веру, которую он не отличал от разума человеческого.
Основатель течения иосифлянства Иосиф Волоцкий (1439 - 1515) придавал первостепенное значение разуму человеческому, в чем сильно расходился с евангельским учением о полном подражании Христу и фактически разрушил средневековые каноны мышления. Эти традиции были продолжены митрополитом Даниилом (2-я пол. XV в. - 1547). Мыслями о моральном и нравственном состоянии русского общества наполнены его многочисленные сочинения. Главное, по мнению Даниила, - это труд. Труд как источник познания, развития ума, приобретения знаний.
Ф. И. Карпов (кон. XV в.), видя будущее России в централизованном государстве, большие надежды возлагал на развитие просвещения и образованности. А. М. Курбский (1528 - 1583) уделял большое внимание вопросам умственного развития человека. Он считал, что обладание разумом освобождает волю человека, которая направляет все поступки и действия в нужное русло. Развить естественный ум, которым человек награжден от природы, могут дела и чувства. Неслучайно, в связи с этим, мыслитель уделял много внимания вопросам школьного образования.
Симеон Полоцкий (1629 - 1680) размышляет о добродетельной мудрости, о значении книг в жизни людей, о семейном воспитании. Наставления Симеона родителям нисколько не потеряли своей актуальности и сегодня. В сочинениях Юрия Крижанича (1659 - 1677) звучит мысль о преобразовании жизни государства Российского не только через развитие промышленности, но и посредством развития просвещения, науки, технического образования.
В творчестве политического и церковного деятеля Феофана Прокоповича (1681 - 1736) [79] звучит идея о том, что человеческий разум способствует примирению человека с всеобщим порядком. Главная его заслуга заключается в том, что, являясь сторонником светского образования, Феофан Прокопович, выступал за преподавание западноевропейского круга наук. В своей книге "Первое учение отрокам" мыслитель давал ценные советы родителям и воспитателям, подчеркивая значение раннего воспитания в жизни ребенка. Общественно политические, философские и педагогические взгляды В. Н. Татищева изложены в труде: "Разговор о пользе наук и училищ" (1733г.), где автор рассуждает о важности самопознания, о возрастной периодизации обучения, выдвигает требования к учителю.
Характеристика понятий: деятельность, труд, профессия, профессиональная деятельность, профессионализм, продуктивность, факторы продуктивной деятельности
Процесс самодвижения педагогов к "акме" - вершинам мастерства начнем с рассмотрения основных понятий деятельности, труда, профессии, профессиональной деятельности, профессионализма, продуктивности и факторов продуктивной деятельности с целью определения их базовых характеристик и структурных компонентов.
Понятие деятельность в отечественной научной литературе трактуется неоднозначно. И. М. Сеченов говорит о психических действиях, понимая их как процессы, которые совершаются по типу рефлекторных. И. П. Павлов ввел понятие о высшей нервной деятельности, В. М. Бехтерев - о соотносительной деятельности. Л. С. Выготский пишет о психических функциях, как деятельности сознания. М. Я. Басов подчеркивает, что понимает под деятельностью "предмет особого значения", такую область, "которую имеют задачи, никакой другой областью не разрешаемые".
В толковом словаре русского языка [164] деятельность определяется как:. 1. Занятия, труд. 2. Работа каких-нибудь органов, а также сил природы.
В нашем исследовании мы будем рассматривать понятие деятельность как деятельность человека, род его занятий. С этой позиции существует ряд определений деятельности. В философском словаре [257] понятие деятельности характеризуется как специфически человеческий способ отношения к миру, это процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы объектом своей деятельности. В своей сути деятельность есть именно социально преемственная активность, адресующая себя другим людям.
Ученые Л. А. Карпенко [113], С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова [165], Г. С. Костюк [177] трактуют деятельность как процесс активного взаимодействия субъекта с окружающей средой. В психологическом словаре [243], а также ученые К. К. Платонов, А. Н. Леонтьев, П. А. Рудик, Г. Г. Егоров это понятие дополняют направленностью субъекта на удовлетворение своих потребностей и достижение поставленной цели.
Таким образом, исходя из определений, мы видим, что под деятельностью подразумевается постановка цели, которая является формой проявления активности человека для удовлетворения различных своих потребностей.
Особый вклад в развитие понятия деятельности, ее строения и структурных компонентов внес А. Н. Леонтьев [133], он подчеркивает, что деятельность - это особая целостность.
Она включает различные компоненты: мотивы, цели, задачи, действия, результат. Эти компоненты нельзя рассматривать порознь, они образуют систему. С. Л. Рубинштейн [208, с.41] о системообразующих компонентах деятельности пишет: "Единство деятельности конкретно выступает как единство тех целей, на которые она направляется, и мотивов, из которых она выходит. Мотивы и цели деятельности как таковой, в отличие от мотивов и целей отдельных действий, носят обычно обобщенный, интегрированный характер, выражая общую направленность личности, которая в ходе деятельности не только проявляется, но и формируется".
Современная психология рассматривает деятельность человека как систему, включенную в систему отношений общества и подразумевающую развитие и становление личности индивида.
В работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и их последователей выделились три фундаментальных принципа, составивших методологическую основу современной психологии: 1) понимание психики как деятельности; 2) признание социальной природы психической деятельности человека; 3) признание единства психической деятельности и внешней практической деятельности.
Идею о взаимосвязи и взаимовлиянии деятельности психики и сознания выдвигает в своих трудах С. Л. Рубинштейн. Он указывает, что "деятельность в силу общественного характера человеческой деятельности становится сознательной " и "прямой целью общественно-организованной человеческой деятельности является выполнение общественной функции" [208, с.40]. И вместе с тем "каждое самое простое человеческое действие -реальное физическое действие человека является, неизбежно, каким-то психологическим актом, более или менее насыщенным переживанием, выражающим отношение действующего к другим людям, к окружающим" [208, с.26]. С. Л. Рубинштейн, развивая положение о единстве психики, деятельности и сознания, отмечает, что психика и сознание, формируясь в деятельности, проявляются в поведении человека, что все эти понятия "образуют органическое целое - не тождество, но единство" [208, с.26]. Сознание же является предпосылкой деятельности и определяет ее результат. "Сознание и деятельность человека образуют подлинное единство" [208, с.27].
Зависимость продуктивной деятельности воспитателей от образования, стажа педагогической деятельности и возраста
Проблема профессионализма, достижения высоких результатов в педагогической деятельности, в частности в деятельности воспитателей детских садов, является новой, малоизученной и чрезвычайно актуальной, т. к. успешность обучения ребенка в 1-м классе школы зависит от уровня профессионального мастерства педагогического работника детского дошкольного учреждения и определяется его продуктивностью.
Н. В. Кузьмина [119, с.40] считает, что продуктивным является такое педагогическое творчество, в центре внимания которого находятся способы подготовки учащихся к жизни и дальнейшей деятельности, способы обучения самообразованию, самоорганизации и самоконтролю. В связи с этим продуктивность воспитателя детского сада определяется количеством хорошо подготовленных и адаптированных к школе детей, выпускников детского дошкольного учреждения. Поэтому в своей работе мы ставили ряд задач, направленных на выявление факторов, благоприятствующих и препятствующих осуществлению высоких показателей в педагогической деятельности воспитателей детских садов. Эти задачи заключаются в следующем: - определении зависимости уровня продуктивности деятельности педагогических работников детских дошкольных учреждений от факторов: образования, стажа педагогической деятельности, возраста; - разработке критериев оценки профессионализма и продуктивности деятельности воспитателя; - выявлении отличий в стратегиях воспитательно-образовательной работы педагогов детских садов разных уровней продуктивности; - определении учителями начальных классов значимости критериев продуктивной деятельности воспитателей детских садов в целях осуществления преемственности между детским садом и школой.
Наше исследование проводилось на базе 17 детских дошкольных учреждений г. Коврова Владимирской области (№ 4, 8, 9, 14, 29, 33, 34, 39, 41, 42, 49, 51, 53, 54, 55, 57, 59). В эксперименте приняли участие 257 работников детских дошкольных учреждений, из них: 206 воспитателей детских садов, 17 заведующих, 17 старших воспитателей и 17 педагогов-психологов.
В качестве основного метода исследования уровня продуктивной деятельности воспитателя детского сада нами была использована методика "Парных сравнений" Н. В. Кузьминой [118].
Суть методики "Парных сравнений" заключается в том, что за основу сравнения берется характеристика профессионала по одному параметру, в данном случае воспитатели оценивались по уровню продуктивности, т.е. по уровню подготовки детей к школьному обучению. Таким образом, каждый воспитатель сравнивается с каждым педагогическим работником (воспитателем) в коллективе данного детского сада по интересующему нас признаку (по готовности к школе). Это сравнение получает математическое выражение: лица, в одинаковой степени проявляющие интересующее нас качество, оцениваются 16. Если одно из сравниваемых лиц проявляет данное качество в большей степени, оно получает 26. При этом тот, кто уступает по уровню проявления качества, получает Об. Результатом парного сравнения всегда является шкала сравнительных оценок, выраженных в баллах. Несмотря на то, что методика строится на выявлении знаний компетентных лиц, она позволяет сделать их мнение объективным в силу большого числа сравнений, которое всегда равно п -п, где п - число человек в группе (коллективе детского сада), подвергшихся сравнению. Например, если мы сравниваем между собой 8 человек, то сравнение производится 8 - 8, т.е. 56 раз. Таким образом, чем более длинный ряд подвергшихся сравнению, тем более объективны результаты сравнения.
В роли компетентных судей в нашем исследовании выступали педагоги-психологи, т.к. они оценивают уровень развития и подготовленность к школе детей детского сада, следовательно, имеют объективные данные о результативности педагогического труда воспитателей; старшие воспитатели, имеющие объективные данные об уровне и особенностях педагогической деятельности каждого воспитателя; и заведующие детским садом как руководители данного учреждения. Обработка данных компетентными лицами показала, что мнение заведующих детскими садами часто не совпадает с оценками старших воспитателей и педагогов-психологов. На наш взгляд это объясняется тем, что в современных условиях деятельность заведующих часто более связана с административно-хозяйственной частью, чем с педагогической. Поэтому, есть вероятность предположить, что оценки их не всегда объективны.
Критерии оценки профессиональной деятельности воспитателей детских дошкольных учреждений
Деятельность воспитателя детского сада является педагогической. В отличие от деятельности учителя ее уникальность и особенность состоит в том, что она является необыкновенно разноплановой и многофункциональной. Наряду с воспитательными и образовательными задачами в ней большое место занимает руководство бытовой, игровой и деятельностью общения.
Решая задачу развития и формирования личности воспитанников, воспитатель организует и проводит свою работу в нескольких сферах деятельности. Он осуществляет нравственное, физическое, эстетическое, интеллектуальное, трудовое, эмоциональное воспитание детей, стимулирует развитие творчества, формирует первоначальные учебные навыки и качества ребенка, моделирует и сопровождает развитие личности малыша. И в каждом из этих направлений решается множество труднейших задач, требующих наличия знаний, опыта, педагогической интуиции, психологического понимания внутреннего мира ребенка, специальных и общих способностей, а так же еще множества и множества положительных качеств личности педагога и талантов. Как же из всего этого многообразия направлений работы педагога детского учреждения выделить необходимые, наиболее важные, продуктивные показатели, обеспечивающие характеристику успешного и эффективного труда воспитателя? Н. В. Кузьмина [117,119] в своих исследованиях считает, что продуктивность педагогического творчества определяется количеством воспитанников, хорошо подготовленных к вхождению в последующую педагогическую систему. Следовательно, об успешности воспитателя как педагога мы можем судить по уровню подготовленности к обучению в школе его воспитанников. Иначе говоря, эффективность и результативность воспитательного труда можно оценить по уровню сформированности у его подопечных всех необходимых знаний, навыков и умений, требующихся для успешного обучения в первом классе школы.
Проблема школьной готовности, как уже упоминалось, не является новой, но, несмотря на это она не потеряла своей актуальности и на сегодняшний день. Так многие авторы, ученые и исследователи обращались к рассмотрению .основных компонентов школьной зрелости. Но очень мало места в изучении этой проблемы отводилось воспитателю, как человеку формирующему основные параметры и показатели психического и личностного развития дошкольника. Нет какого-либо подробного описания тех качеств, знаний, умений и навыков, уровня развития которых необходимо, в качестве наиболее важных, сформировать у ребенка к школе. Конечно, в программе воспитания и образования детей дошкольного возраста ("Детство", "Радуга", "Одаренный ребенок", "Радость" и множество других) подробно описано, какие знания должен дать педагог ребенку в каждом разделе программы. Но не описана та продуктивная модель личности выпускника дошкольного учреждения, к которой должен стремиться любой воспитатель, проектируя личности своих воспитанников к моменту поступления в школу. С целью определения основных параметров личностного и интеллектуального развития, необходимого для успешного обучения мы изучили и проанализировали ряд программ, предложенных для обучения и воспитания детей дошкольного возраста, а так же соответствующую литературу ведущих отечественных ученых и исследователей по проблеме школьной зрелости (Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, Л. В. Венгера, Л. И. Божович, В. С. Мухиной, Н. Н. Поддьякова, Р. С. Буре, И. Ю. Кулагиной, В. Г. Каменской, И. Н. Агафоновой, Т. В.
Чередниковой, Е. Е. Кравцовой и др.). На основе методических рекомендаций [125] мы составили инвариантную модель личности дошкольника, выпускника детского сада, которая может являться критерием оценки продуктивности деятельности воспитателя детского сада.
В структуру инвариантной модели личности дошкольника вошли 4 шкалы: - шкала духовно-нравственных ценностей; - шкала развития общеинтеллектуальных умений (которая, в свою очередь, подразделяется на две части, одна из которых содержит в себе параметры сформированности познавательных процессов, а другая освещает необходимые знания и умения дошкольника в области сформированности первоначальных учебных навыков); - шкала развитости у ребенка общих умений в разных видах деятельности; - шкала признаков сформированности у дошкольника коммуникативных умений и навыков.
