Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические и практические основы развития обучающей компетенции специалиста 16
1.1. Проблема развития профессиональной компетенции вакмеологии 16
1.2. Обоснование модели обучающей компетенции бу дущего специалиста-преподавателя 38
1.3. Роль педагогической практики в развитии обучаю щей компетенции будущего преподавателя 61
Выводы по главе 1 81
ГЛАВА2. Экспериментальное исследование развития обучающей компетенции будущего преподавателя в период педагогической практики 84
2.1. Программа исследования и характеристика исходного уровня сформированное обучающей компетенции будущего преподавателя в начале педагогической практики 84
2.2. Этапы развития обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики 104
2.3. Комплексное психологическое условие развития обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики 130
Выводы по главе 2 146
Заключение 150
Литература 155
Приложения 185
- Проблема развития профессиональной компетенции вакмеологии
- Роль педагогической практики в развитии обучаю щей компетенции будущего преподавателя
- Программа исследования и характеристика исходного уровня сформированное обучающей компетенции будущего преподавателя в начале педагогической практики
- Этапы развития обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в нашей стране образование действительно признано ведущим национальным приоритетом. В этих условиях существенно усиливаются требования к качеству профессиональной деятельности преподавателя педагогических учебных заведений и уровню сформированное его профессионально-значимых характеристик, которые в значительной степени закладываются на вузовском этапе его профессиональной подготовки.
Реформирование высшего и среднего образования связано с фундаментальными изменениями ею системы, с гуманизацией его сущности. Новая качественная система образования невозможна без коренных изменений в деятельности преподавателя и его личности, что вызывает изменение в системе профессиональной подготовки будущих специалистов, которые должны обладать не только набором определенных знаний и навыков профессиональной деятельности, но и умением строить и осуществлять систему самореализационных действий в конкретном виде деятельности.
Особое значение в современной психологической пауке уделяется росту профессионализма как устойчивого свойства личности специалиста. Именно на вузовском этапе обучения возникаю! объективные условия для синтеза теоретической и практической подготовки и развития на этой основе профессионализма личности в реальной преподавательской деятельности.
Сложные профессиональные ситуации, встающие перед будущим преподавателем, требуют целостной системы подходов и решений по развитию профессиональной обучающей компетенции, в частности - в процессе педагогической практики. В научной литературе недостаточно проанализирован ряд важных для данного исследования аспектов проблемы. Так, не получило системной разработки развитие обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики в вузе, имея в виду овладение им будущей профессией, достижения в ней уровня мастерства.
В соответствии с современными требованиями к подготовке будущего преподавателя необходимо учитывать важность роста методологического, теоретического и практического уровня знаний студентов в процессе учебных занятий по различным дисциплинам и в процессе педагогической практики, а также результат, характеризующийся определенным уровнем развития личности преподавателя, сформированностыо знаний, умений и навыков.
Современная ситуация, характеризующаяся кардинальными изменениями в системе педагогического образования, задаст новые цели развития обучающей компетенции преподавателя. Существенная теоретическая основа, обеспечивающая эффективную реализацию этой цели, заложена в научных исследованиях психологических проблем профессионализма личности, которые изучаются представителями акмеологии (Б, Г. Ананьев, О, С. Анисимов, И. Д. Багаева, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев и др.).
В психолого-педагогической науке достаточно полно изучены разнообразные аспекты становления специалиста на этапе профессионального обучения (Н. А. Аминов, А. А. Вербицкий, Ф. II. Гоноболин, М. М. Левина, В, Я. Ляудис, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, С. Д. Смирнов и др.).
В отечественной психологии активно исследуется проблема профессионализма как устойчивого свойства личности специалиста (Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Е. И. Рогов). В последние годы повышенный интерес представляют исследования ученых, изучающих проблему развития профессиональной компетентности. Учеными предложены теоретические модели компетентности, определена ее роль в сфере педагогической деятельности и в системе подготовки педагогических кадров, обосновано ее место в структуре профессионально значимых качеств личности (В. А. Адольф, Ю. В. Варданян, Э. Ф. Зеер, Р. X. Гильмеева, Л. Н. Захарова, А. В. Райцев и др.). Особое внимание исследователей и практиков привлекает проблема профессиональной компетентности педагога на различных этапах его движения по пути к вершинам профессиональных достижений. Она является предметом исследования
5 '
отечественных ученых, работы которых посвящены формированию педагогического мастерства будущего учителя, становлению у него педагогической культуры, профессионально-ценностных ориентации и личностных качеств (В. П. Бездухов, Н. А. Коваль, Р. П. Мильруд, М. И. Старов, и др.)
Анализ многочисленных научных исследований позволил установить, что к настоящему времени введены в научный оборот понятия «компетентность» и «компетенция». В их содержании выделяются существенные различия.
Отечественные исследователи чаще используют термин «компетентность» для оценки качества деятельности специалиста, а «компетенция» -для определения круга его полномочий (функциональных обязанностей). В литературе уделено большое внимание обоснованию профессиональных (профессионально ориентированных), общих (ключевых, базовых, универсальных, транспредметных, метапрофессиональных, переносимых, над-профессиональных, ядерных и т. д.), академических и др. компетенций. Особый интерес для раскрытия темы имеют позиции ученых, пытающихся выяснить природу компетенции (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, Т. Е. Исаева, А. В. Хуторским, В. И. Байденко и др.).
В ряде исследований изучены общепрофессиональные и психологи
ческие проблемы педагогической практики (О. А. Абдуллина,
В. Н. Загрязкина, А. С. Чернышов и др.), защищены кандидатские диссер
тации по проблемам профессионального развития специалиста в условиях
педагогической практики (Т. Б. Игонина, М. Н. Карапетова,
П. Н. Коноваленко, Т. А. Крюкова, С. В. Милицина, А. А. Попова и др.). Тем не менее, в настоящее время отсутствуют специальные исследования, посвященные изучению обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики. Это привело к тому, что в настоящее время обострился ряд противоречий:
между декларируемой необходимостью формирования компетенции и недостаточной разработанностью в науке путей достижения высокого уровня ее сформированное;
между имеющимися научными знаниями о компетенции и степенью разработанности пуіей ее качественного развития в высшем учебном заведении;
между опытом формирования компетенции и степенью изученности способов ее оценки.
Нерешенность выделенных противоречий определила актуальность темы диссертации, проблема которой заключается в том, что развитие компетенции у будущего преподавателя происходит в условиях, когда она подменяется усвоенными теоретическими знаниями, формируется стихийно и оценивается при отсутствии общепринятых стандартов и норм. Дан-нос обстоятельство обуславливает актуальность предпринятого нами исследования.
Объект исследования: обучающая компетенция будущего преподавателя в процессе педагогической практики.
Предмет исследования: развитие обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики.
Цель исследования: выявить психологические особенности обучающей компетенции будущего преподавателя, исследовать влияние комплексного психологического условия на поэтапное развитие ее компонентов в процессе педагогической практики и апробировать полученные результаты в ходе опытно-экспериментальной работы.
Задачи исследования:
1. Проанализировать и обобщить научные подходы по проблеме развития профессиональной компетенции, уточнить основные психологические понятия, используемые для описания обучающей компетенции будущего преподавателя.
Раскрыть возможности педагогической практики в развитии обучающей компетенции будущего преподавателя.
Обосновать модель обучающей компетенции будущего специалиста - преподавателя.
Разработать этапы развития обучающей компетенции будущего преподавателя.
Реализовать программу поэтапного развития обучающей компетенции будущего преподавателя и выявить комплексное психологическое условие повышения эффективности этого процесса в период педагогической практики.
Гипотеза исследовании состоит а предположении о том, что обучающая компетенция будущего преподавателя в период педагогической практики в вузе может развиваться более успешно, если:
учитывать особенности ее сформированное на каждом этапе практики (подготовительном, адаптационном, реализационном, итоговом);
разработать и внедрить систему заданий, обеспечивающих формирование структурных компонентов обучающей компетенции (субъектного, объектного, предметного);
выявить и создать комплексное психологическое условие, при котором развитие обучающей компетенции будущего преподавателя включает такие направления, как диагностирование, стимулирование, организацию, оценку, коррекцию, способствующие актуализации и совершенствованию уровня сформированности обучающей компетенции будущего преподавателя.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: психологическая теория развития личности (А, Г. Асмолов [25], А. А. Бодалев [43], И. С. Кон [138], А. Н. Леонтьев [172], А. В. Петровский [224], Д. И. Фельдштейн [289] и др.); положения о субъ-ектности как способности человека осуществлять преобразования внешнего и внутреннего мира (К. А. Абульханова [5], Б. Г. Ананьев [15],
А. Г. Асмолов [25], А. В. Брушлинский [46], С. Л. Рубинштейн [252] и др.); теоретические исследования развития профессионализма личности (Е. В. Бондаревская [45], Е.А.Климов [130], Н.В.Кузьмина [154-155 J, А. К. Маркова [187-188], Л. М. Митина [195], Ю. В. Варданян [57], Л. Н. Захарова [104-105], В. А. Сластении [265] и др.); исследования психологических закономерностей развития и саморазвития специалиста средствами самореализации, самообразования и самоконтроля (О. С. Анисимов [18], А. А. Деркач [85], Н. В. Кухарев [161] и др.); основополагающие положения теории профессионального общения (В. А. Кан-Калик [124], А. Н. Леонтьев [174], А. В. Мудрик [202], Е. И. Рогов [247] и др.); психологическая теория практической деятельности как основы развития личности (О. А. Абдуллина [1-3], Н. Н. Загрязкина [2], П. Н. Коноваленко [141], А. С. Чернышов [235] и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования, включающий: теоретический анализ литературы; комплекс методик изучения уровня сформированности обучающей компетенции студента: методика В. П. Симонова на выявление профессиональной мотивации педагога и уровня его самооценки; модифицированный вариант вопросника А. К.Марковой, А. Я. Никоновой на определение индивидуального стиля преподавательской деятельности; тестовая карта коммуникативной деятельности, разработанная на основе анкеты А. А. Леонтьева; авторская методика исследования уровня сформированности обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики; психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, поисково-созидательный и контрольный); наблюдение; методы математической и статистической обработки данных.
Научная новизна исследования заключается:
1. Выявлена сущность обучающей компетенции как компонента в структуре общей профессиональной компетентности, наглядно реализуемого
в конкретной области профессиональнойдеятельности и обусловленного овладением релевантными стратеїическими, тактическими и оперативными умениями достижения педагогической цели.
Разработана акмеологическая модель обучающей компетенции будущего специалиста-преподавателя, включающая структурные компоненты (субъектный, объектный, предметный), умения (оперативные, тактические и стратегические) и действия по их реализации, что обеспечивает теоретическую основу разработки системы мониторинга качества сформированности обучающей компетенции будущего преподавателя и системы развития этого образования в условиях педагогической практики.
Показано поэтапное развитие обучающей компетенции будущего преподавателя, которая успешно реализуется при учете особенностей уровня ее сформированности на каждом этапе педагогической практики, адекватном отборе содержания выполняемых заданий и целенаправленном создании комплексного психологического условия, что позволяет уточнить и дополнить психологическую теорию личности положениями об особенностях развития в вузе указанного компонента.
Определено комплексное условие, при котором развитие обучающей компетенции будущего преподавателя включает такие направления, как диагностирование уровня сформированности обучающей компетенции; стимулирование будущего преподавателя на активизацию внутренних ресурсов освоения системы соответствующих профессиональных знаний, умений и действий в процессе развития обучающей компетенции; организацию процесса выполнения комплекса заданий, обеспечивающих развитие обучающей компетенции в период педагогической практики и реализацию на этой основе системы соответствующих действий (субъектных, объектных, предметных) в реальных условиях преподавательской деятельности; оценку, позволяющую определить степень влияния системы заданий, выполнение которых обеспечивает поэтапное развитие обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики на
качество достигаемых результатов; коррекцию, обеспечивающую исправление, совершенствование и преобразование процесса и результата становления и развития обучающей компетенции будущего преподавателя в ходе педагогической практики.
Теоретическая значимость исследования.
Расширено теоретическое представление о психологическом содержании понятия обучающей компетенции и особенностях ее развития на вузовском этапе обучения. Обогащено понимание структуры обучающей компетенции будущего специалиста-преподавателя, в модели которой включены субъектные, объектные и предметные умения и действия по их реализации (обеспечивающие актуализацию, применение, сохранение и восполнение достигнутого уровня сформированное обучающей компетенции). Доказана роль педагогической практики, способствующей развитию обучающей компетенции будущего преподавателя. Расширено представление о комплексном психологическом условии положительного влияния заданий, выполняемых в ходе педагогической практики в вузе, на развитие обучающей компетенции будущего преподавателя.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная система поэтапного развития обучающей компетенции будущего преподавателя в период педагогической практики в вузе (включающая мониторинг уровня сформированное исследуемого компонента, комплекс подготовительных тренингов и практикумов, индивидуальный подбор специальных развивающих заданий, систему индивидуальных и групповых методических занятий и консультаций, методические рекомендации по реализации и развитию обучающей компетенции) готова к внедрению. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями-методистами и наставниками в процессе руководства педагогической практикой студентов в вузе. Материалы диссертации могут быть использованы в вузе в процессе изучения курсов «Введение в профессию», «Воз-
растная психология», «Психология развития», «Методика преподавания психологии» и др.
Надёжность, достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены чёткостью исходных методологических позиций; учётом современных разработок в области психологии развития и ак-меологии; применением комплекса падёжных и валидных методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; эмпирической проверкой основных положений; статистической значимостью полученных данных, выявленной с помощью методов их математической обработки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты работы обсуждались и получили одобрение в докладах и выступлениях на всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях, кафедральных научных семинарах: «Педагогическая практика в системе подготовки современного учителя» (Арзамас, 2005), «Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условиях модернизации образования» (Уфа, 2005), «Психологические чтения» (Арзамас, 2004), «Актуальные проблемы психологической науки и практики» (Саранск, 2006), «ХХХХШ Евсевьевские чтения» (Саранск, 2007). Представленные в работе результаты нашли отражение в 8 публикациях. Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс Арзамасского государственного педагогического института им: А. П. Гайдара.
Положения, выносимые на защиту:
Обучающая компетенция будущего преподавателя представляет собой компонент в структуре общей профессиональной компетентности, наглядно реализуемый в конкретной области профессиональной деятельности, развитие которого обусловлено овладением релевантными стратегическими, тактическими и оперативными умениями достижения педагогической цели.
Педагогическая практика влияет на развитие обучающей компетенции будущего преподавателя, поскольку актуализирует субъектность личности; формирует и развивает обучающие умения, позволяющие с по-
мощью приобретенных знаний и навыков проводить грамотный анализ профессиональных задач и эффективно выстраивать стратегию и тактику их решения.
Модель обучающей компетенции включает такие компоненты, как субъектный (характеризующий собственную активность в процессе преподавательской деятельности); объектный (отражающий процесс построения и осуществления преподавательской деятельности); предметный (интегрирующий достигаемые промежуточные и итоговые результаты).
Развитие обучающей компетенции будущего преподавателя осуществляется в процессе выполнения разработанной системы заданий, учитывающей возможности следующих этапов педагогической практики: подготовительного, пропедевтического; адаптационного, ознакомительного; реализационного; итогового.
Успешность развития обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики существенно возрастает при реализации комплексного условия, которое включает такие направления, как диагностирование, стимулирование, организацию, оценку и коррекцию процесса и результата развития обучающей компетенции будущего преподавателя в ходе педагогической практики.
Опытно-экспериментальную базу исследования составил Арзамасский государственный педагогический институт им. Л. П. Гайдара. Контингент испытуемых: студенты IV курса специальностей «Дошкольная педагогика и психология», «Педагогика и психология» факультетов дошкольного и начального образования и психолого-педагогического.
Исследование проводилось в четыре взаимосвязанных этапа: На первом этапе (2002 - 2003 гг.) было изучено состояние проблемы в теории и практике высшего педагогического образования; составлена библиография; определены понятийный аппарат, содержание и структура исследования; проанализированы методы и методики, применяемые для решения
проблемы развития обучающей компетенции преподавателя; сформулирована гипотеза.
На втором этане (2003 - 2004 гг.) создана модель структуры обучающей компетенции будущего специалиста - преподавателя; разработан вариант методики изучения уровня се сформированности; разработана программа исследования; создана база опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) применена методика изучения уровня сформированности обучающей компетенции будущего преподавателя, созданы экспериментальные и контрольные группы; внедрена система специальных заданий, обеспечивающая поэтапное развитие обучающей компетенции; проведен контрольный этап опытно-экспериментальной работы, выявлена динамика обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики.
На четвертом этапе (2006 - 2007 гг.) сформулированы теоретические обобщения, выводы и практические рекомендации; завершено литературное оформление диссертации.
Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиофафии и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, схемими, рисунками.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, задачи, гипотеза; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе - Теоретические и практические основы развития обучающей компетенции специалиста раскрыты основные теоретические положения, на которых базируется исследование; проанализированы основные подходы к пониманию проблем профессионализма личности, вопросов достижения человеком вершин профессионального мастерства в исследованиях по акмеологии; раскрыты актуальные проблемы профессиональной компетенции преподавателя в психолого-педагогической теории и практике;
обоснована авторская модель обучающей компетенции будущего специалиста - преподавателя, опора на которую, обеспечивает ее развитие в процессе педагогической практики.
Во второй главе - «Экспериментальное исследование развития обучающей компетенции будущего преподаватели в период педагогической практики» - обоснована программа опытно-экспериментальной работы; охарактеризован комплекс методов изучения уровня сформированное обучающей компетенции будущего преподавателя; проанализированы результаты констатирующего, поисково-созидательного и контрольного этапов опытно-экспериментального исследования; создана программа поэтапного развития обучающей компетенции в процессе педагогической практики в педагогическом вузе; внедрен комплекс специальных заданий, обеспечивающих подготовку к осуществлению преподавательской деятельности в период педагогической практики; обосновано комплексное психологическое условие, способствующее эффективному развитию обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики.
В заключении обобщены и систематизированы полученные результаты; сформулированы основные выводы, которые подтверждают гипотезу и доказывают истинность положений, выносимых на защиту.
Список использованной литературы содержит 318 наименований.
В приложении приведены диагностические и научно-методические материалы, характеризующие процесс и результаты опытно-экспериментальной работы.
Проблема развития профессиональной компетенции вакмеологии
Проблема становления и развития профессиональной компетенции является важнейшей в системе подготовки и формирования педагогических кадров. Для выявления сущности профессиональной компетенции преподавателя и специфики педагогической деятельности сначала попытаемся раскрыть содержание акмеологии как науки вообще и как оно истолковывается большинством исследователей, занимавшихся этой проблемой. Затем выясним, какое значение вкладывается в понятие «компетентность» (профессионализм) преподавателя и как оно соотносится с понятием «компетенция».
В настоящее время назрела необходимость рассмотреть предмет акмеологии на современном уровне с учетом результатов новейших исследований. Интегрирующую роль в этом направлении сыграли работы О. С. Анисимо-ва[17], А.А.Бодалева [37], А. А. Деркача [85], Е. А. Климова [130], Н. В. Кузьминой [153], Н. В. Кухарева [161], и др. В настоящее время существуют различные определения акмеологии как науки.
Н. В. Кузьмина [153] определяет акмеологию как науку о закономерностях, условиях, факторах и стимулах, содействующих или препятствующих самореализации творческих потенциалов зрелых людей в процессе самодвижения к вершинам профессионализма и продуктивности созидательной деятельности, воплощаемой в социально-значимых продуктах культуры, искусства, литературы, науки, техники, образования, а также в самом человеке.
С точки зрения А. А. Деркача [85], акмеология - это наука, возникшая на стыке естественных, общественных, гуманитарных и технических дисциплин, изучающая закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и особенно - при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии.
Г. И. Хозяинов [292] подчеркивает важность акмеологии как инте-гративной науки, изучающей закономерности» пути и средства, условия достижения вершин творческого потенциала человека и способы его самореализации в созидательной деятельности на этапе зрелости.
Для профессионально компетентных специалистов важно овладеть навыками саморазвития, самоизменения, что является дополнительным источником роста профессионализма в рамках потребностей профессиональной деятельности.
Предметом акмеологии являются закономерности развития и саморазвития взрослых людей средствами самореализации, самообразования и самоконтроля в направлении вершин профессионализма и творческого долголетия; субъективные и объективные факторы, содействующие этому процессу, закономерности обучения будущих специалистов профессионализму, совершенствованию, коррекции и реорганизации деятельности человека на этапах профессионального старта, оптимума и финиша [57].
А. А. Деркач [85], указывая на необходимость саморазвития в профессиональной деятельности, подчеркивает, что уровень профессионализма определяется тремя группами факторов: индивидуальными особенностями и их изменением по ходу профессиональной деятельности; социокультурными формами, которые обнаруживает специалист, выработка отношения к которым является условием включенности специалиста в со-цио-культуриую среду; быстротой присвоения социо-культурных форм, оперируя которыми, реализуя их требования, специалист демонстрирует предположенную в них мощность профессионализма.
Как известно, центральным понятием акмеологии является профессионализм. Акмеология анализирует зрелость человека, имея в виду овладение им профессией, достижения им в ней уровня мастерства. Постижение сущности профессионализма, видение и понимание путей, ведущих к нему, имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение. Отсюда понятно, насколько актуальна разработка акмсологией круга проблем - «профессионализм и его основные характеристики», «профессионализм и зрелость человека», «пути достижения профессионализма» и др.
А. А. Бодалев [37], имея в виду высокий профессионализм человека, связывает с ним не только яркое развитие способностей, но и глубокие и широкие знания в той области деятельности, в которой этот профессионализм проявляется, а также нестандартное владение умениями, которые необходимы для успешного выполнения этой деятельности. По его мнению, настоящий профессионализм всегда сопрягается с сильной и устойчивой мотивационно-эмоциональной заряженностыо на осуществление именно данной деятельности и на достижение в ней уникального и неординарного результата.
Профессионализм как устойчивое свойство личности и деятельности специалиста формируется в процессе профессионального образования. Он проявляется в том, как специалист анализирует производственную ситуацию, на какие признаки данной ситуации ориентируется; как быстро он формулирует профессиональные задачи, как антиципирует возможные результаты того или иного способа решения текущих задач; как принимает решения и реализует их на практике, как сравнивает реальные результаты с искомыми; как реорганизует собственную деятельность и аргументирует ее преобразование [292].
Анализ показывает, многими исследователями профессионализм определяется как совокупность устойчивых свойств личности, деятельности, индивидуальности специалиста, удовлетворяющих требованиям профессии. Его отражение имеет место не только в способах анализа профессио нальной ситуации, в формулировании и решении профессиональных задач, но и в способах анализа результатов решения, а также самодиагностике причин, приводящих или не приводящих к искомым результатам.
Роль педагогической практики в развитии обучаю щей компетенции будущего преподавателя
Проблема становления и развития обучающей компетенции будущего преподавателя является частью проблемы освоения и реализации профессиональной педагогической деятельности.
Во все времена в Российской системе подготовки педагогов осознавалось огромное значение практической стороны этого дела. Ситуация стала изменяться, когда практика приобрела более прочное положение в системе подготовки педагогических кадров. В условиях современного высшего профессионального образования педагогическая практика является одной из важных составляющих учебного процесса педагогического вуза.
По мнению О. А. Абдуллиной [2], педагогическая практика - форма профессионального обучения в высшей школе, которая основывается на профессиональных знаниях, опирается на определенный теоретический фундамент, обеспечивает практическое познание закономерностей и принципов профессиональной деятельности, позволяет овладевать способами ее организации. Целью педагогической практики является подготовка к целостному выполнению функций педагога, к проведению системы воспитательно-образовательной работы.
Как подчеркивает Ю. В. Варданян [57], производственная практика является системообразующим фактором всей подготовки к предстоящей деятельности, поэтому она выступает как решающее условие профессионального становления специалиста. Общими целями и задачами практики на всех курсах, по ее мнению, являются: развитие устойчивого интереса и любви к профессии; закрепление и углубление теоретических и технологических знаний в процессе их использования при решении конкретных профессиональных задач; формирование значимой и действенной субъектной позиции, умений и навыков осуществления профессиональной деятельности и гуманистически-ориентированного взаимодействия; профессионально-личностное становление. Следовательно, в процессе педагогической практики в вузе создаются условия для компетентного овладения будущим специалистом профессиональной деятельностью.
В. А. Сластенин отмечает: «... никакая самая изощренная методическая и техническая выучка не избавляет учителя от необходимости владеть методологией целостного педагогического процесса, его закономерностями, движущими силами, противоречиями, то "есть тем, что дает ключ к принятию творческих и профессионально обоснованных решений» [267,13].
Г.А. Медяник [190] подчеркивает, что педагогическая практика- связующее звено между теоретическим обучением и будущей самостоятельной работой. Для многих студентов она становится «открытой дверью» в профессию. Включаясь в учебно-воспитательный процесс, студент постигает граж данский и нравственный смысл педагогической деятельности, корректирует личные профессиональные установки. Главный смысл педагогической практики, по мнению ученого, состоит в формировании отношения к педагогическому труду как к лично значимому профессиональному будущему, а каждый этап педагогической практики - это все более самостоятельный и ответственный шаг будущего специалиста в профессию.
Очевидно и бесспорно то, что в настоящее время обострился интерес к изучению профессиональной компетентности специалиста - будущего педагога на вузовском этапе ее становления, в том числе и в условиях педагогической практики. Это подтверждается появлением публикаций и диссертаций Т. Б. Игониной [111], М. Н. Карапетовой [125], П. Н. Коноваленко [141], Т.А.Крюковой [151], С. В. Милициной [191], В. В.Охотниковой [218], А. П. Поповой [228] и др. Центральные вопросы, выдвинутые в них, ориентированы на рассмотрение педагогической практики как специально организованной деятельности студента, направленной на решение определенных задач.
В этой связи О. А.Абдуллина [1] полно и всесторонне рассматривает педагогическую практику как вид практической деятельности, направленный на решение различных педагогических задач. По ее мнению, в ходе практики осуществляется идентификация деятельности студента с профессиональной деятельностью учителя.
Таким образом, становление и развитие обучающей компетенции будущего преподавателя напрямую зависит от возможности закрепления и углубления теоретических знаний при решении конкретных профессиональных задач в процессе педагогической практики.
Учебным планом, реализуемым ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара», предусматриваются различные виды практик, в том числе - педагогическая в качестве преподавателя (по специальностям «Педагогика и психология» и «Дошкольная педагогика и психология»). Среди многообразия видов практик она явля ется наименее разработанной и проводится на факультетах, выпускники которых получают квалификации «Преподаватель дошкольной педагогики и психологии» и «Педагог - психолог». Именно в процессе данного вида практики создаются реальные условия для развития обучающей компетенции будущего преподавателя.
Программа исследования и характеристика исходного уровня сформированное обучающей компетенции будущего преподавателя в начале педагогической практики
Для изучения исходного уровня сформированности обучающей компетенции будущего преподавателя, разработана и реализована программа опытно-экспериментального исследования, в которой можно выделить несколько взаимосвязанных этапов:
1. Констатирующий (2002 - 2004 гг.), в ходе которого, был осуществлен отбор и предварительная апробация заданий, нацеленных на выявление исходного состояния обучающей компетенции будущего преподавателя.
2. Поисково-созидательный (2004 - 2006 гг.), в процессе реализации которого была разработана и применена система заданий по развитию обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики.
3. Контрольный (2006 - 2007 гг.), направленный на определение результативности процесса становления обучающей компетенции и выявление комплексного психологического условия ее развития у будущего преподавателя в рамках педагогической практики.
В соответствии с целью исследования определены следующие задачи опытно-экспериментальной работы: - разработать и внедрить методику исследования уровня сформированное обучающей компетенции будущего преподавателя;
- измерить исходный уровень сформированности обучающей компетенции будущего преподавателя и динамику его развития в процессе педагогической практики;
- разработать и внедрить систему заданий по развитию обучающей компетенции будущего преподавателя в период педагогической практики;
- выявить влияние комплексного психологического условия на раз витие обучающей компетенции будущего преподавателя в рамках педаго гической практики.
Ожидаемый результат опытно-экспериментальной работы - становление и развитие комплекса умений и действий будущего преподавателя по осуществлению преподавательской деятельности в реальных условиях педагогической практики.
Основными задачами констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы являлись:
- определение исходного уровня сформированности обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики в вузе;
- создание равноценных экспериментальной и контрольной групп;
- определение профессионально-личностных особенностей студента-будущего преподавателя;
- выявление особенностей обучающей компетенции будущих преподавателей экспериментальной группы и возможности ее развития в процессе педагогической практики.
В исследовании участвовали 160 студентов ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара» и, в том числе на констатирующем, поисково-созидательном и контрольном этапах опытно-экспериментального исследования - 26 студентов IV курса факультета дошкольного и начального образования, обучающиеся по специальности «Дошкольная педагогика и психология», и 28 человек IV курса психо лого-педагогического факультета, обучающиеся по специальности «Педагогика и психология».
Организация констатирующего этапа исследования представляла собой индивидуальную и групповую психолого-педагогическую оценку (самооценку и взаимооценку) в устной и письменной форме с целью выявления у будущих преподавателей особенностей обучающей компетенции и определения их профессионально-личностных особенностей. Перед началом педагогической практики студентам IV курса предлагались следующие методики:
1) Методика выявления профессиональной мотивации педагога и уровня его самооценки (В. П. Симонов [261]).
2) Модифицированный вариант вопросника для анализа особенностей индивидуального стиля преподавательской деятельности (А. К. Маркова, А. Я. Никонова [188]).
3) Тестовая карта коммуникативной деятельности, разработанная на основе анкеты А. А. Леонтьева [234].
4) Авторская методика исследования уровня сформированности обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогиче ской практики в вузе.
Выбор методики выявления профессиональной мотивации педагога и уровня его самооценки был осуществлен потому, что она позволяет получить данные от студентов-практикантов об объективности в оценке своих положительных и отрицательных качеств в мотивах выбора профессии педагога.
Рассматривая мотивационно-сысло-целевую сферу профессионализма, А. К. Маркова [188], обращает внимание на то, что мотивационная сфера профессиональной деятельности выполняет ряд функций: побуждающую (вызывает активность человека к профессиональной деятельности, потребность в ней); направляющую (определяет характер цели в профессиональной деятельности); регулирующую (определяет ценностные ориентации, мотивы профессиональной деятельности). По ее мнению, мотивация фиксирует такое состояние профессиональной деятельности, которое желательно для человека, но которого еще нет в наличии.
Мотивы подготавливают целенаправленность профессионального поведения, хотя и не обеспечивают его. Цель в профессиональной деятельности - это направленность на конечные и промежуточные результаты труда, это осознанный образ результата труда человека.
Этапы развития обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики
Поисково-созидательный этап опытно-экспериментального исследования был направлен на выявление комплексного психологического условия, обеспечивающего становление и развитие обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики.
Нами выделены два аспекта работы:
- поисково-созидательный, который включал создание комплексного психологического условия, обеспечивающего становление и развитие обучающей компетенции будущего преподавателя;
- исследовательский, который состоял в изучении направлений и факторов, повышающих эффективность педагогической практики и усили вающих ее роль в подготовке студента к компетентному осуществлению преподавательской деятельности.
В соответствии с выделенными аспектами применяли следующие группы методов:
- поисково-созидательные: методы организации групповой работы, методы психологического консультирования, психокоррекции, психотерапии, методы стимулирования, мотивации, контроля, самоконтроля, анализа и самоанализа);
- исследовательские (методы изучения обучающей компетенции, методы теоретического обобщения).
Для эффективного решения выделенных задач указанного этапа опытно-экспериментальной работы в ходе исследования была создана и внедрена система специальных заданий, направленных на использование потенциала педагогической практики для развития обучающей компетенции будущего преподавателя. В инструктивных указаниях и методических рекомендациях по становлению и развитию обучающей компетенции в процессе педагогической практики содержатся указанные задания, которые входят в содержание профессионально-практической деятельности студентов-практикантов.
Разработанная и представленная нами в первой главе модель обучающей компетенции будущего специалиста-преподавателя, послужила основой для построения системы развивающих заданий для студентов в процессе их педагогической практики, в ходе выполнения которых формируются и развиваются целенаправленные умения, позволяющие будущему преподавателю проводить компетентный анализ профессиональных задач, эффективно выстраивать и реализовывать стратегию и тактику их решения. Логика заданий обеспечивает последовательность процесса овладения технологией преподавания. Опора на модель позволяет осуществить индивидуальный подбор репродуктивных и продуктивных заданий, что, в свою очередь, обеспечивает выработку различных вариантов индивидуального пути достижения вершин профессионализма.
Практика - многосторонний, комплексный, сложный процесс педагогической деятельности по становлению и развитию у студента преподавательских умений, в основе которого лежит профессиональная деятельность
педагога со всеми присущими ей закономерностями и методами. С этой точки зрения, данный процесс включает в себя следующие структурные компоненты:
- субъектный, который выражает качественное своеобразие специалиста как целеобразовывающего, производящего и развивающегося существа; субъектность выражается в умении осуществлять профессиональную самодиагностику, самоизменение, самооценку и самоанализ, а также диагностику, изменение, оценку и анализ профессиональной деятельности и ее результатов;
- объектный, который характеризует процесс осуществления профессионального труда, состоящего в создании системы профессиональной деятельности и обеспечении ее функционирования на всех этапах движения от задачи к воплощенному результату;
- предметный, который выявляется в промежуточных и итоговых результатах, составляющих продукт совместно-распределенной деятельности будущего преподавателя с обучающимися.
Хотя становление и развитие преподавательских умений подчиняется общим закономерностям организации практических упражнений, этот процесс имеет свои отличительные особенности:
- преподавательские умения вырабатываются постепенно и требуется продолжительное время, чтобы они закрепились;
- выработка преподавательских умений носит комплексный и целостный характер, и в каждый отдельно взятый период практики у студента развивается не одно какое-либо умение, а целый их комплекс;
- становление и развитие определенной совокупности преподавательских умений характеризуется интегративностью: вначале вырабатываются лишь основы умений, которые затем дополняются новыми методическими элементами, приемами, деталями, усложняются и совершенствуются, приобретая необходимую завершенность и т. д.
Выработка преподавательских умений требует организации таких видов заданий для студента-практиканта в различных видах деятельности, в основе которых лежит многократное воспроизведение целостного комплекса одних и тех же действий преподавателя.
