Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема исследования эмоций в психологии
1.1. Психологическая природа эмоций 10
1.2. Теории социальных эмоций 41
1.3. Руководство развитием эмоциональной сферы 54
Глава 2. Анализ теорий креативности
2.1. Концепции креативности, связь креативности с другими психическими процессами 60
2.2. Онтогенез креативности, особенности проявления творческих способностей у ребенка 83
2.3. Руководство развитием креативности 95
Глава 3. Психологические методы исследования особенностей взаимосвязи социальных эмоций и креативности у детей старшего дошкольного возраста
3.1 Описание методов исследования 99
3.1.1. Выявление особенностей социальных эмоций и, креативности 99
3.1.2. Формирование социальных эмоций в музыкально-эстетической деятельности 118
3.1.3. Оценка изменений в развитии социальных эмоций и креативности 125
3.2.. Сравнительно-сопоставительный анализ полученных данных 139
Библиография
- Психологическая природа эмоций
- Теории социальных эмоций
- Концепции креативности, связь креативности с другими психическими процессами
- Выявление особенностей социальных эмоций и, креативности
Введение к работе
Проблема эмоционального развития детей является одной из самых значимых и дискуссионных в современной психологической науке. Особенно (ф важным представляется анализ роли эмоций в процессе социализации детей, в развитии творческого отношения к окружающему их миру.
Актуальность темы диссертации связана с тем, что проблема
социализации и аккультурации детей в социальной среде, в которой они растут,
в настоящее время становится все более важной и насущной как для
отечественной психологической науки, так и для психолого-педагогической
Ф практики и общества в целом.
Развитые социальные эмоции и способности к креативному мышлению регулируют деятельность человека, определяют широту и характер его отношений с окружающим социумом, оптимизируют процесс его вхождения в новую действительность. Социальные переживания являются одним из ведущих механизмов социализации, играют значимую роль в развитии эмоциональной и познавательной сфер личности. Они так же представляют собой один из главных факторов в процессе формировании ценностных ориентации и установок, индивидуального стиля деятельности и общения человека, направляют процесс аккультурации. Переживания, связанные с восприятием и познанием культуры, художественных ценностей, помогают становлению культурного самосознания ребенка, формированию у него культурной и национальной идентичности. Таким образом, социальные эмоции, которые формируются у детей в процессе развития художественной деятельности, регулируют не только формирование просоциального поведения, но и важнейших компонентов личности. Поэтому программа, в которой развитие социальных эмоций основывается на музыкально-эстетической деятельности и развивает осознанное отношение, как к нормам поведения, так и предметам культуры, дает возможность не только повысить психологическую устойчивость детей и оптимизировать становление
социально адекватного поведения, но и повлиять на процесс формирования их культурной идентичности.
Не менее актуальным в настоящее время является и тот факт, что творческая деятельность формирует активное и гибкое отношение к окружающему миру, развивает не пассивное усвоение навязанных взрослым форм поведения и общения, но собственную поисковую активность детей по выработке свойственных именно им просоциальных стилей жизни. Таким образом, дети усваивают не готовую схему действия в контролируемых взрослым ситуациях, а способность адекватно и гибко решать встающие перед ними проблемы, и у детей развиваются новые, присущие именно данному ребенку, формы социально-психологической адаптации к действительности. Тот факт, что они появляются в процессе творческой деятельности и вырабатываются самими ребенком, а не задаются ему взрослым, делает эти формы поведения не только более устойчивыми, но и более результативными. Таким образом, подход, реализованный в работе, формирует не только социальные переживания, но и развивает потенциальные возможности детей, учит их учиться и самим вырабатывать адекватные стратегии поведения.
Цель исследования: изучение динамики формирования социальных эмоций и креативности у детей старшего дошкольного возраста в процессе развивающего обучения, построенного на основе музыкально-эстетической деятельности.
Предмет исследования: взаимосвязь между социальными эмоциями, эстетическими переживаниями и креативностью у детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: социальные эмоции, эмотивность и креативность (образная и вербальная) детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: специально организованное обучение, построенное на основе эстетической деятельности и художественного творчества детей, дает возможность не только повысить уровень развития их
социальных эмоций и креативности, но и усиливает взаимосвязь между данными процессами за счет формирования у детей индивидуальных эстетических переживаний, собственного отношения к культурным ценностям и нормам и активной позиции при выработке адекватной стратегии поведения в рамках определенной культуры.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Выявить особенности эмоционального развития (социальных эмоций и эмотивности), образной и вербальной креативности у детей старшего дошкольного возраста.
2. Изучить динамику формирования социальных эмоций, эмотивности и креативности у детей старшего дошкольного возраста.
-3. Разработать программу развития социальных эмоций в процессе
музыкально-эстетической деятельности.
4. Исследовать влияние специально организованного обучения на динамику
формирования и взаимосвязь социальных эмоций и креативности.
Методологической основой исследования является положение
Л.С.Выготского о переживании как основной единице социальной ситуации
развития ребенка, которая определяет не только его отношение к окружающим,
но и его понимание ситуации. Таким образом, по мнению Выготского, именно в
переживании и осуществляется тот сплав аффекта и интеллекта, который
составляет основу психики человека. Определяющим положением для
проведения исследования так же было положение Г.Г.Шпета о роли
внутренней формы художественного произведения и переживаний,
вызываемых искусством, в формировании культурного самосознания и
национальной идентичности человека, а также работы Б.МТеплова,
Н.И.Жинкина, Н.Н.Волкова и других сотрудников ГАХНа о роли переживания
в формировании музыкальных способностей и творческой активности человека.
Методы исследования:
психодиагностические методики, направленные на выявление исходного и появившегося в результате развития уровни:
а) социальных эмоций на основе методики «Оцени поведение» и набора рисунков противоположного характера, например, «Рисунок самого красивого - самого некрасивого» или «Рисунок по прослушанной музыке веселого и грустного характера»;
— б) эмотивности при помощи выборочного наблюдения в процессе рассматривания и составления рассказов по картинкам с изображениями смешного и грустного, сплошного наблюдения в реальной свободной деятельности в различных ситуациях;
в) креативности на основе модифицированных тестов П. Торранса, например, субтестам «Дорисовывание фигур», «Использование предмета» и других субтестов;
- формирующий эксперимент, построенный на основе экспериментальной программы развития социальных эмоций в музыкально-эстетической деятельности.
Положения, выносимые на защиту:
1. Старший дошкольный возраст является сензитивным к развитию социальных эмоций, которые формируют адекватное эмоциональное отношение к значимым для данной культуры художественным произведениям, историческим событиям, персонажам.
2. Эстетические переживания помогают развитию социальных эмоций в дошкольном возрасте, направляя процесс социализации ребенка и превращая заданные взрослым знания в личностные смыслы.
3. Усиление взаимосвязи между креативностью и социальными эмоциями помогает превращению пассивной адаптации в активную социализацию детей, приводя к появлению новых, нешаблонных способов поведения в рамках определенной культуры и с учетом индивидуальных склонностей и особенностей детей.
4. Специально организованное обучение, построенное на основе музыкально-эстетической деятельности, оказывает влияние не только на развитие социальных эмоций, но и на динамику творческих способностей.
5. Обеспечение индивидуальной вариативности в использовании получаемых знаний в процессе творческой деятельности, приводит к росту креативности, а так же росту мотивации к продуктивным видам творческой деятельности. Традиционное обучение продуктивной деятельности не способствует повышению высокого уровня креативности и переносу полученных знаний в реальную деятельность детей.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые исследуется влияние социальных эмоций на развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста. Важным моментом является и то, что исследование также позволяет выявить взаимосвязь между различными сторонами эмоциональной сферы (социальные эмоции, эмотивность) и разными видами креативности (вербальной и образной), а так же рассмотреть влияние этих параметров на особенности социализации старших дошкольников. Исследование динамики становления социальных эмоций в процессе организованного обучения позволяет понять влияние социальной ситуации и индивидуального способа ее переживания детьми на формирование их отношения к окружающему миру.
Теоретическое значение работы связано с тем, что понимание взаимосвязи и взаимовлияния эмоций и креативности помогает выявить некоторые новые существенные закономерности психического развития детей дошкольного возраста. Полученные в исследовании данные о динамике социальных эмоций расширяют и уточняют представление о факторах, влияющих на формирование новых мотивов поведения, а также о роли искусства, художественных произведений в процессе эмоционального опосредования. Полученные материалы важны и для решения ряда значимых психолого-педагогических проблем, связанных с оптимизацией процесса
вхождения ребенка в мир взрослых, формирования его ценностных ориентации, отношения в окружающей действительности. Этот процесс предполагает не только обучение ребенка, развитие комплекса знаний и умений, но и появление собственных социальных переживаний детей, а также способности нетривиально подойти к решению сложных проблем, самостоятельно выработать как адекватный способ её решения, так и адекватное отношение к ней.
Практическое значение исследования заключается в том, что
разработанная программа формирования социальных эмоций, выявляя новые факторы, влияющие на процесс эмоционального опосредования, позволяет тем самым расширить сферу нашего влияния на этот процесс и на становление психики детей дошкольного возраста в целом. Результаты исследования могут быть использованы для диагностики нормативности эмоционального развития детей, причин возникающих сложностей их социальной адаптации и низкой продуктивности их деятельности. Знание о связи между уровнем развития социальных эмоций и креативностью детей поможет также точнее диагностировать и корректировать проблемы, возникающие при решении сложных, конфликтных ситуаций, при выработке индивидуального стиля деятельности и общения детей. Разработанная в диссертации программа может быть использована в практике работы детских дошкольных учреждений не только психологами, но и квалифицированными педагогами, что позволит дифференцировать формы развивающего воздействия с учетом индивидуальных особенностей и склонностей детей.
Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением комплекса апробированных и валидизированных методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, количественным анализом эмпирического материала с использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
1. в процессе экспериментальной работы автора в старших группах Государственного образовательного учреждения №1633 «Начальная школа -детский сад» и я\с № 1842 г. Москвы в качестве детского психолога;
2. в программе спецкурса и программе специализации «Диагностика психического развития ребенка», составленной диссертантом, и используемой в Московском педагогическом колледже № 15;
3. в исследовательских работах студентов МІЖ № 15, проведением которых руководила Никифорова Е.В.;
4. в принятом к реализации в 1998-99 гг. Министерством общего и профессионального образования РФ в рамках президентской программы «Дети России» по федеральной целевой программе «Одаренные дети» проекте «Модель работы с одаренными детьми в массовом образовательном учреждении», ответственным исполнителем которого является автор;
5. в докладах, сделанных на научно-практических конференциях в МПГУ, МГЛУ, МГОПУ (1997-98гг.), в докладах студентов на научно-практических конференциях МПГУ, МШУ по исследовательским работам, проводимым под руководством диссертанта (1995-97 гг.), в выступлениях на конференциях и методических объединениях по проблемам дошкольного воспитания в ЦОУ МКО (1995-1997 гг.);
6. в докладах и сообщениях на заседаниях кафедры детской психологии МПГУ (в 1997-98 гг.).
Структура и объем диссертации.
Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы из 323 наименований, в том числе 53 наименований на иностранном языке, 3-х приложений. Основное содержание диссертации изложено на 169 страницах, включая 22 диаграммы.
Психологическая природа эмоций
Вопрос об особенностях функционирования и развития эмоций является одной из важнейших психологических, философских и педагогических проблем. В психологии не было ни одной значительной школы, которая бы не разработала своей собственной концепции формирования и развития эмоциональных состояний. Уже Демокрит (177) и Платон (114) уделяли большое внимание вопросу о роли чувств в регуляции деятельности, а Аристотель (2) и стоики рассмотрели теории аффектов, способов их предупреждения и борьбы с ними. Аристотелю так же принадлежит идея "катарсиса" - очищения посредством аффектов, порождаемых искусством, прежде всего, искусством драмы. Таким образом, можно сказать, что некоторые положения современной арт - терапии и драматизации появились уже в Древней Греции, в трудах Аристотеля.
При этом с самого начала существовало и два диаметрально противоположных подхода к решению проблемы возникновения эмоций и их связи с деятельностью. Демокрит и Эпикур (169) считали, что возникновение и развитие эмоций связано с предметами окружающего мира и именно эмоции и чувства являются руководителями поведения человека.
В то же время Платон и школа стоиков пришли к мнению о том, что руководит поведением разум, мышление, а не чувства и подчеркивали роль мышления в формировании чувств, считая, что возникновение эмоционального отношения к окружающему является следствием оценки значимости этих предметов для человека. В модифицированном виде, как когнитивный и психодинамический подходы, эти концепции эмоционального развития существуют и в современной психологии.
Являясь неотъемлемой частью человеческой жизни, эмоции представляют собой область, привлекающую постоянное внимание исследователей из разных областей науки. Психологи, психиатры, физиологи, философы изучали природу эмоций, но так и не пришли к единому мнению об их роли в психическом развитии, их генезисе, структуре.
Необходимо отметить, что в современной психологии отношение к проблеме эмоций совсем неоднозначно. Казалось бы, что отмечаемая всеми значимость эмоциональных процессов для деятельности человека должна была бы привлекать к ним большое внимание исследователей. И в какой-то степени это так, потому с давних времен и до современности исследование эмоциональных процессов не перестает быть одной из центральных проблем психологической науки. В то же время из-за многочисленных неудач при попытках изучения эмоций интерес к ним в современной психологии уменьшился. Внимание исследователей ограничивается главным образом изучением внешнего выражения эмоций, их телесных и знаковых коррелят, а также исследованием влияния отдельных эмоциональных состояний на деятельность.
В координации исследований эмоций мешают и терминологические расхождения. Они возникли потому, что разные концепции создавались в разные эпохи и на разных языках. Сыграли свою роль и традиции отдельных школ, связывающие определенные состояния с терминами "эмоции, страсти или чувства".
С разных теоретических позиций рассматривалось и само представление об эмоции. Эмоция определялась как: «состояние, регулирующее телесные действия» (Б.Спиноза); особое состояние сознания (когнитивные теории), «любое переживание сильного чувства, обычно сопровождаемое соматическими изменениями» (Миллер, 1948 г.); «общее оргазмическое возбуждение» (Даффи, 1951 г.), психолог так же предлагал отказаться от термина "эмоции"; «результат взаимодействия потребности и возможности ее удовлетворения» (Симонов П.В.). В то же время большинство ученых приходило к выводу, что независимо от теоретического направления, целостное определение эмоций должно принимать во внимание три аспекта: 1)имеется переживание ощущения эмоции, которое является относительно субъективным; 2)отмечается наличие физиологической активации, процессов, происходящих в нервной, эндокринной, дыхательной и других системах организма; 3)имеются выразительные комплексы эмоций, поддающиеся наблюдению.
Значимой проблемой становится и попытка провести четкую грань между эмоциональными и неэмоциональными явлениями. Исследуя отличительные признаки во внешних и внутренних условиях возникновения эмоций, психологи, как правило, приходят к выводу о том, что эмоции "метят" значимые для индивида события, отражают личностный смысл объектов. Расхождения между отдельными точками зрения происходит при попытке уточнить характер и меру значимости события, способного возбудить эмоцию.
По мнению таких известных ученых как В. Вундт (24) и Н. Я. Грот (37), любое воспринимаемое событие является эмоциональным, потому что в момент восприятия является частью жизни индивида, который во всем способен найти хотя бы оттенок интересного, неожиданного или неприятного.
Р.С. Лазарус напротив считал, что эмоции возникают только в тех исключительных случаях, когда появляется некоторая угроза и невозможность ее избежать. Однако внимательный анализ показывает, что это не два взаимоисключающих взгляда на проблему возникновения эмоциональных состояний, но исследование различных эмоциональных состояний. И если в работах Вундта и Грота речь идет, прежде всего, об эмоциях и чувствах, в работе Лазауруса дана схема возникновения лишь тех очевидных эмоциональных состояний, которые мы называем аффекты(210).
Теории социальных эмоций
К вопросу определения и исследования социальных эмоций внимание психологов было обращено сравнительно недавно. В середине 20-го века данным термином были названы эмоциональные процессы, опосредованные социальными эталонами (в отличие от натуральных неопосредованных эмоций).
Специфика формирования социальных эмоций, появления возможности испытывать не только врожденные эмоциональные состояния, но и высшие переживания и чувства, связана с тем, что этот процесс происходит в социальном обществе, связан с присвоением (интериоризацией) и дальнейшим использованием в ходе социального взаимодействия нравственных, эстетических и этических норм опосредования эмоциональных реакций, оценочных категорий. Социальность эмоций предполагает с одной стороны, их приобретение детьми в процессе вхождения в социум под влиянием взаимодействия со взрослыми и сверстниками; в результате приобретенные индивидом социальные ценности, требования нормы и идеалы, соединяясь с его эмоциональной сферой, становятся органической частью личности. С другой стороны, являясь внутренним достоянием личности, социальные эмоции становятся содержательным мотивом ее поведения.
Несмотря на то, что непосредственные исследования социальных эмоций принадлежат А.В. Запорожцу и его сотрудникам, проблема эмоциональных состояний, высших чувств и переживаний в социуме была поднята раньше в работах зарубежных и отечественных психологов.
Анализ различных концепций эмоционального развития детей (позиций А. Адлера, К. Бюлера, А.В. Запорожца и др. авторов) показывает, что большинство ученых в качестве одного из основных элементов эмоционального развития выделяют переживание, в котором соединяются разные стороны психического развития детей.
Проблема переживания была интересно интерпретирована в трехмерной концепции чувств В. Вундта, который говорил о значении субъективных переживаний - чувств (24), а также в исследованиях Л. С. Выготского, который считал, что переживание является единицей социальной ситуации развития, соединяя две стороны психического развития - аффективную и интеллектуальную и определяет взаимодействие внутреннего душевного мира человека с внешней средой. При этом Выготский считает, что «действительной динамической единицей сознания, т.е. полной из которой складывается сознание, будет переживание» (28;29). Таким образом, подчеркивается, что переживание является динамичным и связанно с сознанием в прямом влиянии на него.
Развивая эти идеи, А.В. Запорожец доказывал, что эти эмоции выполняют функцию ориентировки ребенка в тех личностных смыслах, которые имеют для него предметы окружающего мира. При этом они играют большую роль как в формировании новых мотивов поведения у детей (превращая их из знаемых в реально действующие), так и в реализации уже имеющихся у субъекта мотивов поведения, где проявляется регулятивно - побудительная функция эмоций (61).
А. Адлер считал, что эмоции по своему функциональному значению связаны не только с той инстинктивной ситуацией, в которой они появляются, но и являются важнейшей образующей характера, стиля жизни человека. Эмоциональное переживание, таким образом, связывается с процессом построения основной, ведущей психической структуры, иерархии потребностей личности (121).
Проблемой связи эмоций с мотивами и ценностными ориентациями детей занимались в русле психоанализа М. Клейн (206) и А. Фрейд (153), а также представители гуманистической психологии, прежде всего А. Маслоу и К. Роджерс. При этом М. Клейн и А. Фрейд писали о значении положительных эмоций для развития детей, в то время как основатель теории персонализма В. Штерн настаивал на значении именно отрицательного эмоционального опыта, который стимулирует развитие самосознания ребенка (162).
Г.Г. Шлет, рассматривая вопросы психологии переживания, подчеркивает, что эта категория является глубоко эмоциональной, не сводящейся к рациональному. Роль эмоционального переживания в развитии психики связана с тем, что через переживание идет самоидентификация, самоопределение. Исследуя вопросы глубиной этнопсихологии, процесс развития национального самосознания психолог впервые говорит о том, что эмоции, переживания являются одним из важнейших инструментов в процессе присвоения культуры (159). Развивая взгляды А.А. Потебни,1 о том, что при восприятии художественного произведения каждый слушатель совершает акт творчества, Шпет рассматривает следующие этапы процесса восприятия художественного произведения: 1)заражение восприятием художественного произведения; 2)возникновение эмоционального переживания, в ответ на восприятие; 3)интериоризация переживания; 4)эмоциональная идентификация, развитие культурного самосознания; 5)развитие самосознания.
Концепции креативности, связь креативности с другими психическими процессами
Вопрос изучения психологической природы креативности является одним из интереснейших, актуальных, дискуссионных и широко исследуемых в современной отечественной и зарубежной психологии; рассмотрение данного вопроса имеет важность для понимания целостной природы личности, механизмов ее развития и самореализации. Но, к сожалению, эта проблема еще окончательно не разрешена.
Для того чтобы дать полную характеристику креативности как психического процесса, необходимо рассмотреть следующие вопросы: 1)концепции креативности, разработанные в современной психологии; 2) взгляды психологов на проблему связи креативности с другими психическими процессами и особенностями личности человека; 3) теории формирования креативности и взгляды на особенности ее проявления у ребенка; 4) проблему разработки и результативности использования методов развития креативности (вопрос руководства развитием творческого мышления).
Научные исследования креативности начались с 40-х годов нашего века. Необходимо отметить, что понятие "креативность" рассматривается близко, а во многих случаях и тождественно понятиям "творческое мышление" (например, Guilford D., Torrans P., Wollach M. А.), "творческое воображение" (Andrews, Griffiths, Singer, A.B. Петровский, О.М.Дъяченко), "творческие способности" или "творческая одаренность" (Anderson and Anderson, Starkweather, Wallach, В.Н.Дружинин, Т.В.Галкина и др. психологи). Термин "креативное воображение" использовался в работах Greenacre, Мс Cloy, O Brien и др. авторов. Мс Dowell и Howe относительно творческого процесса упоминалили понятие "продуктивное воображение". Singer и Griffiths считают, что термины "креативность", "фантазия " и "воображение" могут использоваться как- взаимозаменяющиеся. Непосредственные исследования природы креативности подтвердили связь перечисленных процессов.
Важно так же отметить, что в ходе рассмотрения вопросов, связанных с пониманием креативности, психологи опираются на понятия "образная креативность" определяющее способности человека к созданию необычных оригинальных образов и "вербальная (речевая) креативность", связанное со способностью давать оригинальные высказывания.
Рассмотрение концепций творческих способностей позволяет выделить несколько основных подходов к пониманию природы креативности.
Сторонники одного из подходов отождествляли творческие способности с общими способностями, мыслительной деятельностью, в результате которой появляется некий продукт. Впервые идея о равнозначности и взаимосвязанности интеллектуальных и творческих способностей была высказана Френсисом Гальтоном (F. Galton - 177). Подобные взгляды характерны для представителей школы ассоцианизма, рассматривающих продукт мыслительной деятельности как обобщенные комплексы ассоциаций, исходными элементами которых являются цепочки ощущений. В дальнейшем в ходе поиска детерминант продуктивной мыслительной деятельности, в качестве определяющего механизма был выделен механизм проблемных ситуаций (вюрбургская школа, гепггальт - психология). В школе гештальт -психологии был введен термин «продуктивное мышление», что позволил непосредственно начать изучение процесса появления природы творчества. Так же в школе гештальт - психологии и в отечественной психологии был рассмотрен акт инсайта как «внезапного озарения» (по Келлеру - 92), «скачка идей» (по С.Л. Рубинштейну - 134), что привело к пониманию природы творчества как максимального выражения общих способностей. Данный подход оказался недостаточным, но послужил научным обоснованием необходимости изучения природы творчества в 50-е годы 20-го века.
К объяснению креативности как самостоятельной универсальной познавательной творческой способности впервые подошел американский психолог Дж. Гилфорд (Guilford, 1959 г.). Основой его концепции явилась кубообразная модель структуры интеллекта (197). В эту модель психолог включил около 120 факторов интеллекта, на основании того, для каких умственных операций необходимы эти факторы, к каким результатам приводят и каково их содержание. Целостная структура интеллекта была определена психологом как структура действий, выполняемых на разном материале и имеющих различные формы фиксации в продуктах. Гилфорд выделил два типа мышления: конвергентное - "однонаправленное", мышление "вглубь", необходимое для нахождения единственно верного решения, и дивергентное (латеральное) - "веерообразное", "идущее в разных направлениях", гибкое, рассматривающее как можно большее количество вариантов решения задачи, приводящее к неожиданным выводам и результатам, благодаря которому возможно нахождение оригинального решения. Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с общим интеллектом, а операцию дивергенции считал основой креативности как общей творческой способности, наряду с операциями преобразования и импликации.
На основании результатов практических исследований Гилфорд выделил четыре ведущих параметра креативности: 1 .оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2.семантическая гибкость - способность на основе выделения функции объекта предлагать его новое использование; 3.образная адаптивная гибкость -способность изменять форму стимула так, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; Асемантическая спонтанная гибкость -способность к продуцированию разнообразных идей в нерегламентированной ситуации (195).
Выявление особенностей социальных эмоций и, креативности
С целью определения уровня сформированное социальных эмоций нами были использованы следующие психодиагностические методики: методика «Оцени поведение», методика «Рисунок самого красивого - самого некрасивого».
Цель методики связана с исследованием социальных эмоций, умений оценить поведение по заданным моральными критериями нормам.
Эта методика является модификацией теста А. Венгера. Она заключается в том, что ребенку в ходе индивидуального обследования предлагаются рисунки, на которых изображены дети в разных житейских ситуациях, понятных и близких детям. При этом дети, совершающие на картинках хорошие поступки, обычно плохо, небрежно одеты, некрасивы и иногда испачканы. В то же время персонажи, которые на картинках совершают дурные поступки, обычно хорошо одеты и красивы. В наборе картинок представлено 19 ситуаций, из них 9-е положительными действиями, но внешне непривлекательными героями, а 10 с отрицательным действием привлекательных детей.
Стимульный материал методики дан в приложении 1.
После просмотра каждой картинки испытуемым предлагается оценить поведение героя, поставив его на определенное место на заданной экспериментатором шкале (по типу шкалы Дембо - Рубинштейна). Ребенка, просят обосновать свое мнение. Результаты вносятся в протокол.
На основании полученных в эксперименте ответов, мы выделили 3 группы детей.
В 1-ую группу попали те дети, которые оценивали героев картинок только на основе их внешнего вида, на основе собственных симпатий и антипатий. В их комментариях, которые сопровождали оценку, также говорилось в основном о внешности и привлекательности персонажа, при этом сам выбор вообще мало аргументировался, чаще всего дети говорили: "Мне так кажется, я не знаю, но этот мальчик мне нравится, это несимпатичная девочка, она мне не нравится." Например, Оля П., оценивая поведение симпатичного светловолосого героя, который на картинке обрывал цветы, сказала: "Ой, какой красивый!... Он стоит здесь, где все хорошие, а как же! Он ведь очень красивый, мне так нравится!".
Во 2-ую группу были включены дети, у которых не было устойчивых предпочтений в оценках поведения героев картинок. Несмотря на то, что эталоны, по которым оценивается поведение персонажей достаточно осознаны, однако это скорее "знаемые", а не "реально действующие" социальные эмоции, так как в реальном поведении самих детей и в их оценке деятельности других эти знания не присутствуют; они изолированы от тех оценок, которые дети применяют в жизни к своим и чужим поступкам. В то же время эти дети временами, особенно при помощи экспериментатора, вспоминали о существующих нормах оценки, особенно если поступок (добрый или злой), совершаемый героем на картинке, был близок самому ребенку. Так Андрей П., поставив в самый низ красивого, аккуратного мальчика, курившего сигарету, сказал: " Это очень плохой поступок, ведь мама его ругать потом будет. Курить плохо. Моя мама всегда папу ругает, когда он покурит". А Маша Г., высоко оценив поступок девочки, подметающей пол, сказал: "Это хорошая девочка, хотя она и грязнуля немного. Она же маме помогает. Я тоже помогаю своей маме подметать".
Таким образом, оценки поведения, которые дают дети этой группы героям картинок, непостоянны и зависят не столько от их знаний и развитых оценочных норм, сколько от их житейского опыта и их симпатий.
В 3-ю группу мы отнесли детей с высоким уровнем развития социальной нормативности, хорошо социализированных, умеющих выстраивать и регулировать и свое и чужое поведение. В ответах данных детей оценивалось только поведение героев, изображенных на картинках, хотя и отмечалось, что их внешний вид не соответствует норме. Однако дети старались найти оправдания такой внешности. Так они говорили о том, что мальчик так торопился накормить кошку, что забыл застегнуть пуговицы на рубашке, или не успел как следует умыться.
