Актуализация Я-идеального как условие изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание Нигматзянова Лилия Руффетовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретический анализ научных подходов к проблеме самовоспитания учащихся. .11

1.1. Раздел как личностная диспозиция нравственного саморазвития учащихся .11

1.2. Феномен самовоспитания как вид осознанного саморазвития в социально-психологическом аспекте .29

Выводы по первой главе 59

Глава II. Экспериментальная работа по актуализации Я - идеального как условия изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание . .60

2.1. Организация проведения экспериментальной работы по актуализации Я —идеального как условия изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание . .60

2.2. Характеристика программы по актуализации Я-идеального как условия изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание . .65

2.3. Методы изучения Я —идеального и личностных особенностей, мотивационно — потребностной сферы учащихся . . 76

Выводы по второй главе .85

Глава III. Анализ результатов экспериментальной работы по актуализации Я - идеального как условия изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание . .87.

3.1. Анализ результатов изучения личностных особенностей учащихся и их состояния идеального Я до начала экспериментальной работы 87

3.2.Анализ результатов внедрения экспериментальной программы по актуализации Я - идеального как условия изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание . .111

3.3.Сравнительный анализ результатов исследования Я - идеального до начала и после проведения экспериментальной работы 120

Выводы по третьей главе .

Заключение ...

Список литературы

• Раздел как личностная диспозиция нравственного саморазвития учащихся
• Организация проведения экспериментальной работы по актуализации Я —идеального как условия изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание
• Анализ результатов изучения личностных особенностей учащихся и их состояния идеального Я до начала экспериментальной работы

Введение к работе

Актуальность исследования. В настоящее время общество предлагает учащимся, находящимся на "пороге самостоятельной жизни", качественно различные модели реализации собственных возможностей. В этих условиях учащиеся в юношеский период развития вынуждены опираться на "внутренние ориентиры": систему личностных ценностей, идеальное Я, идентичность, которые на данном этапе онтогенеза находятся в стадии формирования, что влияет на осознанный выбор пути самореализации (Андреева Г.М., Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А.). Самовоспитание как феномен внутренней жизни человека играет особую роль в саморазвитии личности, выражающуюся в активном и осознанном включении индивида в формирование своей личности в пубертатный период и в стремлении к ее развитию на дальнейших этапах онтогенеза.

Самовоспитанию как научной проблеме уделяют внимание как философы, педагоги и психологи, так и писатели, общественные деятели в прошлом и настоящем. Наиболее разработанными оказались вопросы места самовоспитания в развитии личности (Г.Е. Глезерман, А.И. Донцов, Л.И. Игнатовский, В.П. Киселев); природы и механизмов самовоспитания (А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, Л.И. Рувинский, В.И. Селиванов); взаимосвязи воспитания и самовоспитания, обосновании методик организации самовоспитания учащихся (А.Я. Арет, А.Г. Ковалев, СМ. Ковалев, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский, М.Г. Тайчинов). Большее внимание исследователей уделено внешней детерминации процесса самовоспитания. Мало изученным остается вопрос о сущности процесса самовоспитания и условий, способствующих осознанию индивидуальных возможностей преобразования своей личности учащимися.

С нашей точки зрения, психолого - педагогическая практика должна быть направлена на поддержку осознанного личностного саморазвития учащихся, детерминированного диспозиционно и ситуационно, исходя из представлений об их равновесности, равноправности. Недостаточное

осмысление вопроса о роли личностной диспозиции учащихся на самовоспитание в условиях современных социальных трансформаций предполагает приоритетное исследование этой проблемы.

При попытке учесть все эти обстоятельства мы столкнулись со следующим: в настоящее время существует противоречие между отсутствием у некоторой части учащихся потребности в позитивной самореализации, которая в последующем может определить их жизненный путь в сторону личностной инерции и необходимостью создания специальных условий личностного роста, способствующих оптимизации идеального Я как условия изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание и этим самым возвращение их на путь самосовершенствования.

Стремление найти пути решения этого противоречия определили проблему нашего исследования:

в теоретическом плане - проблема обоснования содержания включения учащихся в процесс самовоспитания через использование Я - концепции как средства осознания индивидуальных возможностей преобразования своей личности;

в практическом плане - проблема обоснования средств актуализации Я -идеального.

Объект исследования — процесс изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание.

Предмет исследования — актуализация Я - идеального как условие изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание.

Цель исследования — теоретическое обоснование и разработка программы, обеспечивающей актуализацию Я - идеального для изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание.

Гипотеза исследования. В юношеском возрасте для многих учащихся заканчивается период преобладающего спонтанного саморазвития и начинается период самореализации, где одна часть учащихся уже встала на

6 путь позитивной самореализации, а другая стоит перед выбором этого пути. В последнем случае учащиеся не могут встать на путь самосовершенствования и личностного роста без целенаправленного включения их в процесс самовоспитания. Актуализация Я - идеального становится условием изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание тогда, когда создана специальная программа включения учащихся в процесс самовоспитания и учащиеся целенаправленно принимают участие в тренинге личностного роста, актуализирующий позитивные социально-психологические качества и развивающий базовые компоненты мотивационной обусловленности Я — концепции. Задачи исследования:

1. Раскрыть специфику и процессуальные характеристики феномена саморазвития.

2. Создать программу включения учащихся в процесс самовоспитания.

3. Определить психолого - педагогические условия актуализации Я - идеального.

Методологической основой исследования являются концептуальные положения философии о сознании и самосознании личности; отечественные и зарубежные теории и концепции, раскрывающие природу развития личности, современные концепции и подходы к изучению Я - концепции личности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения: о единстве личности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.В. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, СИ. Рубинштейн и др.); о роли сознания и самосознания по отношению к внутреннему и внешнему миру личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.М. Бехтерев, А.В. Брушлинский, B.C. Мерлин, А.Г. Спиркин, Е.В. Шорохова); о пристрастности сознания, его опосредованности системой потребностей, мотивов, этических ценностей личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); о структуре и динамике самосознания (Г.В. Акопов,

М.М.Бахтин, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, И.И. Чеснокова); о единстве самопознания и самоотношения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, И.И. Чеснокова); о креативной сущности индивидуальности (А.Г. Асмолов, B.C. Мерлин, А.Б. Орлов, В.И. Слободчиков), а также исследование базируется на концептуальных положениях и взглядах ведущих теоретиков по проблеме самовоспитания учащихся (А.Я. Арет, А.И. Донцов, А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, СМ. Ковалев, В.М. Минияров, Л.И. Рувинский).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; наблюдение, беседа, анкетирование, контент-анализ; диагностический метод (тестирование); метод моделирования; формирующий эксперимент; методы математической статистики.

Научная новизна исследования:

— раскрыты специфика и процессуальные характеристики
саморазвития учащихся (специфика заключается в единстве личностного и
индивидуального; процессуальными характеристиками являются
самосовершенствование, личностный рост, самовоспитание и
самоактуализация);

— создана программа включения учащихся в процесс самовоспитания
(программа включает в себя информационно-психологический,
формирующий и консультационный разделы);

— определены условия актуализации Я - идеального (реализация,
программы включения учащихся в процесс самовоспитания,
целенаправленное участие учащихся в тренинге личностного роста,
формирование ценностных ориентиров учащихся, определяющих их
отношение к себе, к людям и к жизни).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют расширить научные представления о психологических средствах включения учащихся в процесс самовоспитания, о способах актуализации Я - идеального у учащихся, обеспечивающего изменение личностной диспозиции на самовоспитание. Обоснование содержания процесса самовоспитания через использование Я - концепции открывает новые возможности для реализации индивидуального и личностного подхода в ориентации учащихся на позитивную самореализацию.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют совершенствованию психолого-педагогической практики в аспекте включения учащихся в процесс самовоспитания, обеспечивающий выбор пути самореализации. Разработаны и апробированы программа включения учащихся в процесс самовоспитания, тренинг личностного роста в аспекте развития у учащихся ценностного отношения к себе, людям и к жизни.

Положения, выносимые на защиту:

4. В условиях естественного саморазвития личности социальные институты воспитания чаще всего обеспечивают позитивную самореализацию учащихся в различного рода общественно-полезной деятельности. Однако в силу определенных социально-экономических и социально-психологических условий спонтанного саморазвития далеко не все учащиеся встают на путь позитивной самореализации. Одним из способов ориентации учащихся на позитивную самореализацию должно стать включение учащихся в процесс самовоспитания. Целенаправленное включение учащихся в процесс самовоспитания, обеспечивающий выбор и реализацию пути самосовершенствования и личностного роста, достигается за счет актуализации Я - идеального.

5. В настоящее время в качестве фактора, обеспечивающего целенаправленную ориентацию учащихся на путь позитивной самореализации, может служить программа включения учащихся в процесс

самовоспитания, состоящая из информационно - психологического, формирующего и консультационного разделов, обеспечивающих изменение личностной диспозиции учащихся и формирование у них установки на самовоспитание как условия нравственного совершенствования личности.

3. Деятельность психолога по изменению личностной диспозиции учащихся на самовоспитание становится эффективной тогда, когда целенаправленное включение учащихся в тренинг личностного роста, основывающийся на актуализации позитивных социально-психологических качеств и развитии базовых компонентов мотивационной обусловленности Я - концепции, обеспечивает единство личностного и индивидуального в саморазвитии.

Этапы исследования. Первый этап был посвящен изучению состояния проблемы саморазвития в отечественной и зарубежной психологии. Мы проанализировали основные подходы к пониманию его психологической природы, изучили основные процессуальные характеристики данного феномена.

Второй этап включал анализ имеющихся в литературе данных о психологических механизмах, направляющих саморазвитие личности по позитивному пути. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, а также разработка и внедрение программы по актуализации Я — идеального как условия изменения личностной диспозиции на самовоспитание.

Третий этап был направлен на теоретическое изучение данных, полученных в результате проведения исследовательской работы, определение эффективности экспериментальной работы, оформление результатов исследования.

Достоверность результатов проведенного исследования

обеспечивалась репрезентативностью выборки, исходной теоретико-методологической концепцией, применением математических методов обработки результатов: оценка достоверности различий определялась по

критерию Пирсона и Фишера; возможностью повторения экспериментальной работы и значимостью полученных в эксперименте данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в публикациях автора.

Структура диссертации. Логика проведенного исследования определила структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, содержащих 3 рисунка, 28 таблиц, заключения, списка использованной литературы (222 источника) и приложения.

II ГЛАВА 1. Теоретический анализ научных подходов к проблеме

самовоспитания учащихся

1.1. Идеал как личностная диспозиция нравственного саморазвития

учащихся

В отечественной и зарубежной психологической науке представлен широкий спектр исследований феноменов внутренней жизни человека, имеющих приставку "само-": саморазвитие, саморегуляция, самоактуализация, самоутверждение, самодеятельность, самореализация, самовоспитание, самообразование, самосовершенствование и др. Сегодня в условиях кризиса политической и культурной реальности, безусловно, наиболее актуальными становятся исследования, рассматривающие проблемы сохранения внутренней целостности и стабильности индивида. Осмысление понятий сугубо личных ориентации предстает перед нами как общечеловеческая ценность, которая поможет наметить ориентиры на пути общественного прогресса.

Исследователи, описывая феномены внутреннего мира индивида, используют категории "личность" и "индивидуальность", которые важны для нашего исследования (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, А.Н. Леонтьев, А.Ф. Лосев, А.А. Бодалев, В.А. Ядов, А.Б. Орлов, B.C. Мерлин, К. Юнг, А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм, Э. Эриксон, Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.).

В психологической и педагогической литературе понятие личности не имеет единого однозначного определения. Сложность представлений о действительности и о предназначении человека в этом мире, делают понятие личности производным от более общих оснований, которые имеются у исследователя в виде определенного "образа мира"[161, с.80]. Имеющейся понятийный аспект проблемы личности свидетельствует о том, что "личность - важнейшая среда психологических категорий. В ней

оказываются интефированы, к ней стянуты все другие категории: образ, мотив, отношение" [140]. Несмотря на многозначность психологического определения личности, есть общее в подходах отечественных ученых в исследовании личности, выражающееся в следующих положениях (В.М. Бехтерев, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, А.Ф. Лосев, И.С. Кон, К.К. Платонов, B.C. Мерлин, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко и др.).

6. Личность - компонент общности людей, как только начинается социализация, начинает формироваться личность [195].

7. Процесс социализации требует от индивида внутренней активности, выражающейся в постоянной коррекции своих действий, поведения, поступков. Это в свою очередь вызывает необходимость развития способности самооценки, связанной с развитием самосознания [173]. Постепенно, под влиянием самопознания и воспитания, личность становится способной к саморазвитию в социально-психологическом аспекте. Феномен саморазвития выделяют как основной внутренний механизм развития личности [33]. Процесс саморазвития предстает как осознанное самообогащение в виде совокупности разных процессов, таких как самопознание, самосовершенствование и самовоспитание, саморегуляция, самореализация, самоактуализация [109].

8. Процесс формирования личности связан с возрастными показателями. Причем в различных теориях психосоциальные критерии и временные границы завершения формирования личности различны. Общее мнение о становлении личности заключается в том, что сформированная личность обладает свободным, самостоятельным и ответственным поведением в социуме. Таким образом, личность выступает интегративным итогом социализации [49, с. 13]. В целом социализация предстает как процесс интимизации социальных норм в субъективном поле личности: неосознанное следование нормам сменяется актуализацией социальных значений, а затем интериоризацией, или

включением социального знания в систему индивидуальных смыслов личности [49, с. 15].

4. Сформировавшаяся личность не есть конечный продукт. Развитие -
основной способ существования личности на всех этапах ее
индивидуального пути [14]. Общество предоставляет выбор
альтернативных путей развития личности: найти (или создать) себе
авторитет и следовать ему; принять превалирующую в обществе
систему ценностей и стремиться максимально реализовать социально
поощряемые потенции; противопоставить себя обществу, став в
оппозицию общечеловеческим идеалам и ценностям; жить по
принципу удовольствия; встать на весьма скользкую, непроторенную
тропу духовных исканий [178, с.4].

Критерием нормального развития личности является адаптивность, т.е. соотносится с критериями социализации.

5. Традиционно основным, ведущим механизмом социализации
называют идентификацию (И.С. Кон, В.А. Петровский, О.А. Ядов,
B.C. Мухина, А.В. Мудрик, Н.Н. Обозов, Б.Д. Парыгин и др.).
Идентификация как важнейшее условие личностного развития
человека, обеспечивает необходимый уровень и характер мотивации
для овладения личностью нормами общества, в соответствии с
которыми проходит научение. В связи с научением упоминается
механизм обусловливания (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, А.Н. Леонтьев,
А.Н. Лурия и др.). На определенном этапе развития личность
переходит от внешнего обусловливания к самообусловливанию, при
котором система убеждений, ценностей, интересов личности начинают
играть важную роль, а удовлетворение потребности в их поддержании
обусловливает то или иное поведение. Таким образом, саморазвитие
личности предстает в виде процесса самосовершенствования,
"выстраивания своей личности" в соответствии с нормами,

принятыми индивидом как эталон в процессе автоидентификации [49, с. 14-15].

6. Общенаучное понимание развития достигается в рамках процесса более высокого порядка - изменения. Развитие связанно с изменением структуры объекта. По мнению Божович Л.И., многие психологи едины во мнении о возникновении у личности "ядра", которое обозначается терминами "Я" [39]. Согласно М.Ш. Магомед-Эминову в отечественной психологии строение личности рассматривается как структура, в которой есть стабильное ядерное образование, динамически развивающееся, и подвижное периферическое образование, между которыми имеется соотношение [115].

7. Если в процессе формирования личности чаще всего исследователи выделяют возрастные показатели, то в процессе развития личности определяют уровни развития. Уровень развития личности определяется состоянием ее структуры. Структура личности выделяется каждым исследователем в зависимости того концептуального подхода, в рамках которого он работает. Это обстоятельство создает трудности практического применения: психолог вынужден создавать свой некий индивидуальный образ-модель человека и систему [110].

8. Наличие широкого спектра подходов к структуре личности "...лишь частично объясняется недостаточной теоретической разработкой проблемы структуры человека и взаимодействия в ней различных классов свойств. В основном это положение отражает объективную взаимосвязь различных классов свойств в целостной структуре человека, имеющего, как мы знаем, многие генетические линии развития и гетерохронно протекающие изменения различных свойств этой структуры" [110,с.251].

9. Хотя личность и является неким сложно структурным, интефирующим образованием (Выготский Л.С., Мясищев В.Н., Ананьев Б.Г., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф. и др.), психическое человека нельзя офаничить

только структурой личности: "инстинктивные действия, психическая

реактивность человека, базальные структуры адаптации, способность к

формированию тех или иных навыков и т.д. существовали бы и без

социализации" [110, с.351].

Происхождение слова "личность" указывает на двойственную и атрибутивную природу личности [134, с.64]. В значении слова "личность" выделяют два основных смысла: "один, наиболее очевидный, - несовпадение собственных характеристик человека, его лица с содержанием той роли, которую он исполняет. Другой смысл - социальная типичность изображаемого персонажа, его открытость другим людям " [171, с. 189].

По мере активации своего психического потенциала человек достигает уровень личностной значимости, о котором в психологии говорят как о "качестве самостоятельной сущности", определение которого связано с использованием понятий "самость", "самобытность", "целостность", "авторство"[171, с.204]. Это понятие "индивидуальность", о котором Ананьев писал как о "глубине" личности и полагал, что к индивидуальности следует подходить как интеграции всех свойств человека, единство и целостность которых составляют самобытность [9].

Описание самости различно на разных методологических уровнях: в философии - это трансцендентальное Я, идеальная величина, связанная с духовными состояниями озарения; на конкретно-научном уровне самость рассматривается в категориях, феноменах, процессах; на уровне эмпирических методов - самость рассматривается как множественное начало, включающее телесность, родовую сущность, духовность, реальное Я и идеальное Я [83, с.106]. Самость включает в себя как проявления сознания и самосознания, так и неосознаваемые, генетически обусловленные задатки и потребности, направленные на раскрытие, реализацию своей сущности [196, с. 8].

Исследователи отмечают качественно новую значимость человека, благодаря индивидуальности (самости), который становится "относительно

16 самостоятельной "точкой бытия", творчески проявляет себя, становится субъектом исторической, гражданской и личной жизни... Индивидуальность - это авторство собственной жизни: в миропонимании, в стилях деятельности, в социальном поведении" [171, с.57].

Индивидуальность - это не столько непохожесть на других, а качественно иная отличность. Особую ценность человека-индивидуальности для общества отмечал В.М. Бехтерев: "Дело в том, что благодаря своим индивидуальным способностям личность поднимается выше уровня масс и может осуществлять созидательную работу, обеспечивающую поступательный ход умственного развития человечества. Можно сказать, что самобытное развитие личности есть основа социального прогресса народов" [32, с. 98].

Таким образом, также как и в представлениях о личности, мы видим два смысла в значении слова "индивидуальность", с одной стороны, человек-индивидуальность обладает качествами, которые необходимы для решения проблем общества, по-новому видит перспективы его развития, с другой стороны, эта уникальность, обособленность личности, ее выделенность из сообщества становится предпосылкой одиночества человека-индивидуальности.

Это противоречие каждый человек-индивидуальность решает сам: один путь предполагает осознание чувства неудовлетворенности собой и стимулирует активность человека в отношении к себе, другой путь, порожденный чувством недовольства обстоятельствами жизни, стимулирует активность человека в отношении к условиям жизни [138].

Данные феномены личностного развития представлены концептуальной оппозицией - индивидуацией и индивидуализацией. Разграничение между этими понятиями, выделенное К. Юнгом, определяет индивидуальность, как уникальность, в первом случае, и индивидуальность, как отличие, во втором [110, с.507].

"Индивидуация есть процесс дифференциации, имеющий целью развитие индивидуальной личности. Так как индивидуум не только является отдельным существом, но и предполагает коллективное отношение к своему существованию, то процесс индивидуации ведет не к обособлению, а к более интенсивной и всеобщей коллективной связи" [206, С.213].

Действительно, поскольку индивидуальность невозможна в абсолютном одиночестве, невозможно ощутить отдельно только собственную индивидуальность, одновременно мы обязательно будем переживать и индивидуальность "другого"[110, с.259]. Мы видим, что мы все разные, у каждого свой опыт, своя жизнь, но индивидуальность не в этом. Индивидуальность по К.Юнгу - это внутреннее, глубокое ощущение своей самости.

Индивидуация - это поиск путей возвращения к собственной индивидуальности (самости). Ощущение индивидуальности есть в каждом из нас, и показывается оно всякий раз, когда мы говорим: "Я!". Но индивидуальность, как имманентная, постоянно сопутствующая данность, чувствуется далеко не каждым, ее открытие, появление ощущения этой данности знаменует положительные результаты личностного роста [110, с.259].

Успешно протекающий процесс индивидуации приносит ощущение уверенности и спокойствия, независимости личности. Претерпеть такие сущностные изменения возможно только в условиях межличностного взаимодействия. Таким образом, в результате индивидуации предполагается установление глубоких сущностных связей между человеком и другими, людьми. Параметры такого межличностного взаимодействия описаны в гуманистической психологии К. Роджерса - это позитивная безоценочность, эмпатия, открытость и принятие Другого, конгруэнтность. Причем последним термином (конгруэнтность) Роджерс подчеркивал значение настоящего для человека, которое человек должен осознавать и ценить, находя каждый момент своей жизни прекрасным и значительным.

Куда же направлен человек в процессе развития личности? К. Роджерс отвечает так: "Наиболее верно это направление можно определить следующими словами: позитивное, конструктивное, направленное к самоактуализации, зрелости, социализации" [110, с.36].

По мнению Курпатова А.В., Алехина А.Н., хотя понятие самоактуализации традиционно связывают с именами А. Маслоу и К. Роджерса, К. Юнг опережает последующие разработки представителей гуманистической психологии, введя понятие индивидуации и индивидуализации, которые соответствуют понятиям самоактуализации и самореализации [110,с.419].

Маслоу допускает терминологическое смешение различных процессов самореализации и самоактуализации [ПО, с.421]. К. Роджерс хотя и акцентирует внимание на отношении "человек- человек", но, по мнению этих же авторов, говорит о самоактуализации, как и в отношении взрослых людей, так и детей, т.е. он не разделял процессы формирования и развития личности [110,с.424].

Маслоу утверждает, например, что на более поздних стадиях развития человек, в сущности, одинок и может полагаться только на самого себя [110, с.421], что противоречит гуманистической концепции - финалом должен быть диалог равных сущностей, который помогает приблизиться к "высшим трансцендентальным ситуациям коммуникации". Маскировка в общении с другими людьми, одиночество и полагание на самого себя - в этом случае нельзя говорить о самоактуализации, здесь уместно говорить об адаптации к условиям социальной среды, усвоении правил социальной игры,, выстраивании границ собственной индивидуальности, которая разделяет нас от другого человека. Здесь речь идет не о развитии личности, а о развитии способностей, реализации потенциальных возможностей личности, "совершенствовании своей социализации в рамках формальных отношений", т.е. о самореализации (или индивидуализации по К. Юнгу).

Индивидуализация, таким образом, представляет собой процесс формирования индивидуальности как отличия. "У человека возникает иллюзорное убеждение насчет наличия у него определенных качеств, и эта убежденность лишь скрывает истинное положение вещей. Характерные черты индивида являются не универсальными и правильными, а, скорее, уникальными, его следует воспринимать не как стандартную единицу, а как нечто уникальное и единственное в своем роде, что, в принципе, нельзя познать до конца и нельзя сравнить с чем-нибудь еще" [106, с.58-59].

Иными словами, если найдены отличия, то должны иметь место и сходства, но тогда формальные сходства нивелируют индивидуальность. Индивидуальность же позволяет ощутить собственную самость при сохранении чувства инаковости Другого [110, с.437].

Сущности родственны друг другу: потеря границы своей индивидуальности как отличности, не вынуждает играть роли, маскироваться от другой личности. Дает уверенность в себе и ощущение уверенности в другом, делает нас свободными, нейтрализует внешние контуры (по К. Юнгу), которые держат внутри себя сущность человека, его индивидуальность как уникальность, позволяет человеку вступить в индивидуальные отношения (по Курпатову А.В., Алехину А.Н.) с Другим.

Итак, саморазвитие, как " основной внутренний механизм развития личности", может приводить как к самореализации, так и самоактуализации. Самоактуализация - это процесс актуализации самости. Самоактуализация — это вершинный уровень развития личности, как индивидуальности — уникальности, который детерминирует способность к позитивным, межличностным отношениям, в результате которого человек обретает целостность и внутреннюю гармонию, т.е. ощущение счастья. Самореализация - это процесс реализации потенциальных возможностей личности, который детерминирован адаптацией к среде. Следовательно, о самореализации может идти речь как на более ранних этапах — этапах формирования личности, так и на более поздних - этапах развития личности.

Адаптация личности сопровождается определенными структурными изменениями как системы. Причем, по концепции А.Ю. Скопина, если в процессе развития сложность и воздействие объекта на окружающую среду возрастает - это прогресс, а в случае упрощения объекта и увеличения воздействия среды на объект - это регресс [102]. Таким образом, для описания изменения в результате самореализации можно использовать противоположные критерии — личностный рост и деградация личности.

Движущей силой саморазвития личности, как индивидуальности-уникальности, является противоречие в том, что личность, адаптировавшаяся к среде адаптации в соответствии с рядом внутренних и внешних обстоятельств, оказывается неадаптированной к миру Других, или к внутреннему контуру себя самой ("Я" как "Другой") [110, с.455].

Человеческому обществу присущи функции воспитания. Социальные институты на любом этапе истории общества стремились организовать воспитание с целью формирования "достойного члена", социально-адаптированной личности, т.е. не исключительным, а максимально соответствующим принятым в данном обществе идеалам. Эти обстоятельства порождают трудности в межличностном общении. "В этом случае общение имеет четко определенный оценочный контекст, для которого характерна вполне определенная эмоциональная карта симпатий и антипатий" [134, с.61]. В плоскости такого общения и возникают противоречия, которые приводят человека к осознанию собственной самости, дающее возможность движения к самоактуализации.

Реализовать возможности человеку помогает система его идеалов. Возможно ли такое с тенденцией к самоактуализации? Ведь самоактуализация - это не воплощенный идеал, это самовозрастание к высшему.

Любой индивид, согласно общей теории интериоризации, переносит внешние социальные процессы, отношения в свой внутренний мир (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев). Значит воспитание, как функция общества,

должно быть направлено на создание таких условий развития, где объектом идеализации становится сам субъект, объективная и субъективная границы исчезают [134]. Здесь уместно вспомнить рассуждения К. Циолковского о человеке будущего. Ученый представлял его автотрофным (самопитающимся), в отличие от нынешнего гетеротрофного (усваивающем другие организмы), которые вынуждают человека пожирать, вытеснять, убивать и самому умирать. По мнению К. Циолковского такое физическое совершенствование делает возможным нравственное совершенствование. Пока трудно представить это с точки зрения физиологии, но с психологической точки зрения о самоактуализирующейся личности можно говорить как об автотрофной [102]. В таком случае "объектный полюс предстает перед человеком уже не в качестве того или иного каждый раз отдельного знания, но как сознание, т.е. целостное, интегрированное мироощущение. Субъектный полюс обнаруживает себя не как та или иная также каждый раз отдельная "весть", идущая из глубин бессознательного, но как совесть, т.е. целостное, интегрированное самоощущение" [134, с.79].

Педагогическая наука рассматривает взаимосвязь между условиями и результатами формирования и развития личности. В данном аспекте мы полагаем, что существует взаимосвязь между идеалами формирующейся личности и (или) развивающейся личности и ее направленностью на самореализацию или самоактуализацию, что существуют психологические факторы, способствующие наиболее оптимальным условиям саморазвития личности.

Идеал, как категория аксиологии, это представление о высшей норме совершенства, духовное выражение потребности человека в упорядочении, совершенствовании, гармонизации отношений "человек - природа", "человек-человек", "личность-общество" [44].

Многие мыслители отмечают, что достижение идеала в действительности невозможно. "Идеал как образ совершенства и законченности не имеет аналога в эмпирически наблюдаемой

действительности, он предстает в сознании как символ трансцендентального, потустороннего. Тем не менее, идеал является концентрированным выражением духовных ценностей" [44, с.256].

Жизненный опыт каждого человека неизбежно приводит к формированию личностного идеала. В советской психологии уделено должное внимание на особенности и функции идеалов в школьном возрасте (Дукат Л.Ю., 1961, Конникова Т.Е., 1972), роли нравственного идеала в формировании личности (Класов Г.Г.,1965,ЦеликоваО.П.,1970,Гонсалес Ф.Р.,1979, Толстых Н.Н.,1979), на нравственные идеалы юношества (Сафанова Э.Г.,1968, Лисовский В.Н.,1971, Лабковская Г.С.,1976, Гришанова З.И., 1979).

Исследователи юношеского возраста отмечают, что в этом возрасте особая потребность в идеалах (Лейтес Н.С.,1971, Кон И.С.,1980, Мудрик А.В., 1981), которая детерминирована уровнем самосознания этого возраста, особенностями общения, устремленностью в будущее, способностью к целеполаганию.

Идеал рождается при сравнении действительного мира и мира возможности. Желаемое в идеале принимается за должное, воображаемое -за действительное. Идеал упорядочивает отношение человека к настоящему и к будущему, при чем это отношение — целостное и активное., Идеал — интимен, своим содержанием он касается только самого человека, его внутренних возможностей. Идеал выполняет регулятивную функцию. Он тот вектор,. который направлен на изменение самого человека или общества, позволяющий определить стратегические цели, реализации которых можно посвятить свою жизнь.

Таким образом, идеал - это обобщенный ценностно-нормативный образ должного будущего, результат предельно широкого обобщенного социального жизненного опыта субъекта [188].

Кожеурова Н.С. выделяет универсальную структуру идеала, в которой включены три аспекта: предметный, оценочный, программный. Предметный

аспект, заключается в адекватном осознании тех условий, которые составляют наличное бытие и не удовлетворяют человека. Оценочный аспект представляет собой рационально-эмоциональную оценку тех различий, которые имеются между наличным и возможным. Программный аспект должен включать программу практических действий изменения своего существования, направленную на преодоление разницы "между сущем и должным". Последний аспект является ведущей стороной идеала личности, который отделяет его от мечтаний, фантазий, иллюзий.

Уровневая классификация идеалов, разработанная на основе этой структуры идеала, позволяет выделить уровень обобщенности идеала личности [188]. Первый уровень обобщенности - это персонифицированные идеалы. Основные критерии: объект идеализации - это конкретный другой человек (здесь уместен термин образец для подражания), в котором выделяют внешние признаки (красота, популярность, смелость и т.п.) и ценят за то, что эти люди имеют. Согласно психологии подражания (Просецкий В.А., Чудновский В.Э.), этот уровень обобщенности идеала доступен на разных этапах развития ребенка, а в младшем школьном возрасте выступает как важная предпосылка обучения, быстрого приобщения детей к достижениям человеческой культуры [144,111].В подростковом возрасте объект персонификации выбирается по образцу социальной группы, в которую попал подросток. Явление фанатства в подростковой среде относится к этому уровню. Тем самым возможность личного выбора ограничивается. Хотя для персонифицированного идеала характерно инфантилисткое сознание: человек сам себя не измеряет и не изменяет, все -. таки это попытка самодвижения, самоориентации, самореализации.

На следующем уровне обобщенности - собирательные идеалы. Здесь объект идеализации деперсонифицирован, ни один из окружающих людей не удовлетворяет возросшим требованиям. На этом уровне объектом идеализации могут быть желаемые качества других людей, а так же социальные условия, социально-политические системы. На этом уровне

наиболее ярко проявляется оценочный аспект идеала: осознание разницы между действительным и желаемым. Здесь личность впервые становится "идеалотворцом": отбирает, сортирует, "примеряет" чужие возможности. Для этого необходим достаточно развитый уровень самосознания, более адекватная самооценка и самополагание. Согласно психологии юношеского возраста, это уровень обобщенности идеала уже доступен личности старшеклассника. Юношеский возраст соответствует переходу от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни. Наряду с соматическими изменениями, психологическое содержание этого периода жизни индивида связано с самопознанием и развитием самосознания, мировоззрения. В межличностных отношениях со сверстниками акцентируется значение индивидуальных контактов и привязанностей, а в отношениях с взрослыми утверждается самостоятельность. Юность — это пора формирования нравственного сознания, выработки ценностных ориентации и идеалов. Обращенность в будущее определяется как психологическая предпосылка процесса самовоспитания. Собирательный идеал выступает как один из основных мотивов работы над собой.

Следует отметить, что хотя собирательные идеалы и способствуют личностному росту, они также могут привести и к деградации. Дело в том, что "присваивая" чужие возможности, "слепить" свой идеал можно из "отчуждаемых" качеств человека, таких как богатство, популярность, "разумный эгоизм", физическое превосходство и т.д., противоречащим сущностным качествам человека — доброта, мудрость, одаренность, честность, трудолюбие и другим "неотчуждаемым" качествам. Термины, "отчуждаемые - неотчуждаемые" качества человека введены философом Анисимовым С.Ф., который отмечает все большее распространение в нашем обществе морального нигилизма [11, с. 113]. В отечественной теории самовоспитания отмечается, что процесс работы над собой может иметь как позитивный, так и негативный характер.

Чем выше уровень развития личности, тем быстрее в системе мировоззрения совершается переход от идеалов собирательных к программным. Программные идеалы - это высший уровень обобщенности идеалов. Объектом идеализации является сам субъект, который обладает творческой верой в себя. Ориентация человека на самого себя указывает на высоко нравственность такого идеала. Чем выше нравственность, тем строже требования к себе.

Если на первых двух уровнях обобщенности идеала персонифицированные и собирательные идеалы - доминируют ответы на вопросы индивида: "Как следует поступать?", то в программных идеалах другой тип задаваемых вопросов: "Как следует развивать свою личность?" В них доминирует концепция на тему: "Как я могу осуществиться в этом мире?" Такие идеалы одухотворяют жизнь человека, дают ей смысл. "Идеалы могут быть как бы схемами идей, путевыми знаками" [211, с.453].

Отказавшись от идеала как образца для подражания, на смену ему должна прийти идея о том как "вновь прийти к самому себе" [110, с.454], как к возможности быть Другим. Такое преображение, самовозрастание возможно только в коммуникации. У Ясперса - это экзистенциальное общение, у Курпатова, Алехина - это индивидуальное общение. Суть же у них одна: природа человека аксиологически нейтральна, как ценность она актуализируется лишь в контексте с человечеством.

В любом обществе, любой культуре индивид при рождении "получает" как нечто готовое, предзаданное - это абсолютные ценности (жизнь, здоровье, красота, мудрость, любовь) и антиценности (смерть, болезнь,, уродство, безумие). Это тот идеал, который определяет высшие принципы поведения человека по отношению к другим людям, т.е. его нравственность. Нравственность - единственное абсолютное условие духовности. Духовный мир человека включает три основных начала: познавательное, нравственное, эстетическое. Нравственное начало - это сердцевина всех начал. Нравственное совершенствование человека предполагает способность и

потребность человека выйти за пределы своего эгоистического "Я" и деятельно утверждать гуманистические ценности, в центре которых человек, его жизнь и счастье [11,с.72-74]. Воспитываемое в совместной жизнедеятельности нравственное сознание служит "своеобразной иммунной системой, предохраняющей от падения на лежащий ниже уровень бездуховной, чисто животной психики" [1 1, С.121].

В силу объективных обстоятельств у индивида лишь относительная свобода. В общем смысле самосовершенствование людей состоит в стремлении к нравственной свободе, т.е. деятельному приближению к абсолютным ценностям и как можно дальнему удалению от антиценностей. "Человек есть существо свободное, определяющее действия из самого себя" [167]. Действия "для других" - духовная деятельность человека -субъективно бескорыстна. Эмоциональные переживания от удовольствия, удовлетворения до счастья служат наградой человеку за нравственный поступок. Поэтому формирование потребности человека в нравственной деятельности является важнейшей задачей воспитания.

Воспитательный процесс предполагает определенное направление, воспитательных усилий. Существуют разные подходы к воспитанию и развитию личности, которые отражены в теоретических концепциях воспитания и развития в рамках определенных психологических направлений. Все эти подходы можно отнести к двум типам направленности воспитательных усилий: 1) организация усилий извне, со стороны социума (воспитание на основе авторитета); 2) активизация внутренних усилий (со стороны самой личности), направленных на собственное развитие и. самовоспитание [178, с.42].

Различие этих двух типов воспитания отражено в содержательной стороне и средствах достижения целей воспитания. Первый тип воспитания называют авторитарным из-за жестких декларируемых целей и средств воспитания: формирование личности в соответствии с принятыми в данном обществе нормами морали и поведения для успешной социальной адаптации.

Внешний авторитет (будь то родитель или воспитатель, учитель) выдвигает определенные требования перед индивидом и контролирует их выполнение, используя методы оценки и стимулирования. Этот тип воспитания ориентирован не на индивидуальные особенности индивида, а на компетентность и личностные особенности воспитателя. В основе такого воспитания лежат идеи био- и социогенетических теорий воспитания (З.Фрейд, Э. Кречмер, У. Джемс, Эд. Торндайк, Дж. Уотсон, Б. Скиннер и др.), которые представляют природу человека как негативную (биогенетическая теория) или нейтральную (социогенетическая теория). Тем самым возможности воспитания личности приобретают пессимистический взгляд.

Второй тип воспитания чаще всего называют демократическим. На наш взгляд это не верно отражает суть, т.к. в демократической организации существует власть, приоритет руководства. В этом же типе воспитания декларируется активная роль самой личности в процессе воспитания, содействие развитию личности, раскрытию природного потенциала индивида, более мягкие требования предъявляются к личности воспитателя -он уже не обязан быть высококомпетентным. В основе такого воспитания лежат различные философские и психолого-педагогические идеи (Аристотель, Спиноза, Ж.-Ж. Руссо, Р. Оуэн, Л.Н. Толстой, М. Монтессори, Э. Фром, К. Роджерс и др.). Объединяет их единый взгляд на позитивную природу человека. Поэтому более верным будет называть такой тип воспитания гуманистическим.

Вторая мировая война показала, что даже в экстремальных условиях люди проявляют стойкость и сохраняют достоинство. Эти факты и данные, полученные психологией личности в 30-50 годы прошлого столетия, показали ограниченность подхода к человеку, объясняющего его развитие только стремлением к адаптации. Поэтому новый подход в рамках гуманистической психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс) дает возможность людям преодолеть давление ситуации. Персонологическая

ориентация в своей концепции развития и воспитания выдвигает на первый план личность в качестве высшей социальной ценности, объясняя развитие человека его стремлением к самоактуализации, творческой реализации своих потенциальных возможностей. Согласно этому подходу соответствующая организация межличностных отношений помогает раскрытию' возможностей личности [118, с.385].

Поскольку каждый из этих типов воспитания отражает реальные стороны формирования и развития личности, они имеют достоинства и недостатки, а также своих последователей. Согласно отечественной теории деятельности (Блонскии П.П., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.), развитие и воспитание происходит в процессе включения индивида в различные виды деятельности, благодаря которой происходит индивидуализация личности. Данный подход к пониманию личности, в котором антропологические свойства человека и социально-исторический образ жизни выступают как предпосылки и результат развития личности, предлагается в качестве основания для интеграции ранее названных подходов.

Теоретическое осмысление идей, лежащих в основе системного подхода к развитию и воспитанию личности в концепции В.М. Миниярова, представляется нам чрезвычайно актуальным для нашего исследования. Авторская позиция по проблеме воспитания, социализации и самовоспитания личности выделяет нравственную основу воспитания личности. "В основе характера заложена та нравственная культура семейных отношений, которую родители культивируют в обществе" [122,34]. Именно поэтому, по мнению, автора, Л. Колберг рассматривает формируемые у детей моральные суждения с 4 лет, которые основываются на нравственных суждениях в процессе родительско - детских отношений. В зависимости от уровня сформированности нравственной культуры обеспечивается успешность процесса социализации. Низкий уровень нравственной культуры ученика ведет к безуспешной адаптации к социальным требованиям

общеобразовательных учреждений. Антигуманные методы авторитарного педагогического воздействия на дезадаптированного учащегося, направленные на изменение характера ученика, приводят к отчуждению не только от учебной деятельности, но и от стремления к осознанному саморазвитию к 14-15- летнему возрасту. В.М. Минияров подчеркивает, что это именно тот возраст, когда подросток готов начать заниматься самовоспитанием. Основополагающая идея автора о необходимости преобразований окружающей среды, когда изменившиеся обстоятельства жизни ребенка могут создать новые педагогические ситуации преобразовательного и воспитывающего характера, отражает гуманистические позиции [122, с. 166]. В связи с этим В.М. Минияров выделяет два фактора, под воздействием которых начинается осознанная работа личности над собой: 1) особенности пубертатного периода развития подростка; 2) взаимоотношения в коллективе сверстников. Автор утверждает, что современная социальная ситуация развития подростка побуждает заниматься самовоспитанием лишь 2% учащихся. Создание детского коллектива в образовательных учреждениях в настоящее время практически невозможно, что препятствует использованию естественной лаборатории самовоспитания личности, которую так блестяще использовал А.С. Макаренко [122, с.35].

1.2. Феномен самовоспитания как вид осознанного саморазвития в социально-психологическом аспекте

В отечественной психологии одним из основных понятий, отражающих личностное развитие, является самовоспитание личности.

История исследования проблемы самовоспитания может быть разделена на несколько основных этапов. Эти этапы традиционно отражают исторический путь развития отечественной психологии. Первый этап охватывает 40 - 60- е годы XIX века до Октябрьской революции 1917 года и

зо связан с именами российской интеллигенции - писателей, критиков, правоведов, врачей, философов, психологов (Л.Н. Толстой, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Кавелин, B.C. Соловьев и др.). На этом этапе не было отдельных работ посвященных самовоспитанию, которое рассматривали тогда как составную часть воспитания.

Влияние социокультурной ситуации России определило ориентацию проблематики. Главными в то время стали вопросы нравственного, духовного развития и самосовершенствования человека. Хотя и были попытки свести основу нравственности к религии, которая не вырабатывается личностью, а дается ей в готовом виде.

Большой интерес для нашего исследования представляет философско-психологическая концепция К.Д. Кавелина. Проблема нравственности в разных аспектах в центре его научного творчества. В концепции Кавелина зарождаются контуры отечественной психологии личности, выдвигается идея самоценности личности, ее свободы [118, с.428]. Утверждая, что психику нельзя свести к физиологии, Кавелин показывает, что индивидуальная психическая жизнь человека не может главным образом подчиняться закону причинности, отрицающему свободу воли. В способности души раздваиваться — это способность обращаться к самой себе, самопознанию, рефлексии - Кавелин видел одно из главных свойств, объясняющих возможность волевого поведения. При этом душа сохраняется цельной, обогащается новым содержанием, дополняющимся не только внешним. впечатлением, но и своими собственными состояниями,, движениями и действиями [143, с. 13]. Впоследствии С.Л. Рубинштейн отмечал, что "внутренние условия, формируясь под воздействием внешних, не являются, однако, их непосредственной механической проекцией. Внутренние условия, складываясь и изменяясь в процессе развития, сами обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данное явление может подвергнуться" [154 , с.227].

Кавелин считал, что развитая внутренняя жизнь, нравственность и свобода воли позволяют сохранить самоценность личности. Он признает, что человек становясь личностью только среди себе подобных, обладает способностью развития и самосовершенствования. По теории Кавелина, вырабатывая в собственной душе индивидуальный нравственный порядок, человек согласно ему преобразует реальный мир, становясь двигателем общественного прогресса. Свои побуждения человек соотносит с нравственными идеалами. Внутренняя душевная жизнь человека, опосредованная этими идеалами, задает направление жизни индивидуального человека, становится ее регулятором. При чем он указывает на тот факт, что людей стремящихся осуществить идеал нравственного совершенства в действительности мало. Большинство руководствуется в личной жизни своими ближайшими целями, нуждами. В этом он упрекает общество: "В детях и юношах мы развиваем только общее -ум, знания, таланты; об особенном, личном - именно характере, мы мало думаем, да и только с точки зрения внешнего приличия и дрессировки для общества." [143, с. 14].

Критические замечания Кавелина в вопросах воспитания подтверждаются историей науки. Формулируя основные психологические принципы процесса воспитания, С.Л. Рубинштейн отмечает необходимость того, чтобы "воспитание не только снабжало правилами поведения, но и формировало характер, внутреннее отношение человека к окружающему и к воздействиям, которым он подвергается. Целью воспитания должно быть не одно лишь формальное соответствие внешнего поведения требованиям общества, не внешнее приспособление к ним, а формирование у человека таких внутренних устремлений, отвечающих не букве, а духу моральных требований общества, из которых в порядке внутренней закономерности вытекало бы моральное поведение" [155, с. 137-138].

Кавелин подчеркивает, что нравственные нормы и законы, существующие в обществе, большинством людей усваиваются во внешнем

плане и ими руководствуются в своей жизни из-за страха наказания, или расчета и личной выгоды. Перенесенные же во внутренний план нравственные нормы становятся нравственностью, совестью. По мысли Кавелина возрождение общественной жизни возможно именно с возрождения нравственных идеалов личности. Эта идея в концепции Кавелина не нова для истории науки, но ученый провозглашает собственную активность и творческую деятельность человека. Причем он подчеркивал необходимость индивидуальной нравственной жизни именно в человеческом обществе, не в отшельничестве, где человек осужден на бесплодное созерцание [143, с.14-15].

Из истории психологии известно, что работы Кавелина, ассоциируясь с негативным определением "идеалист", нашли и своих критиков, и последователей. Справедливость суждений Кавелина, связанных с проблемой личности и неразрывной с ней проблемой нравственности, его идеями гуманизма подтверждается временем и актуализируется в современном обществе.

Второй этап получил определение "советской психологии". Формирующаяся в начале 20-х годов на традициях отечественной психологии, философии, педагогики и естествознания, под влиянием социальной ситуации отечественная наука объединила различные направления единой платформой - философией Маркса. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского, деятельностная психология С.Л. Рубинштейна и А.А. Леонтьева, теория установки Д.Н. Узнадзе заняли достойное место в мировой психологической науке.

В 20 -30-е годы прошлого столетия ценность самовоспитания для людей, строящих первое в мире социалистическое государство, приобретала политическое значение. Поэтому на важность самовоспитания указывали не только педагоги, психологи, но и общественные деятели (В.И. Ленин, Н.К. Крупская, Ф.Э. Дзержинский, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко и др.). Несмотря на это в отечественной

психологии не было специальных исследований по проблеме, самовоспитание сводилось к проблеме развития воли, либо к формированию отдельных психических процессов (П.М. Керженцев, И.Т. Назаров).

Бурный рост исследований и числа отдельных обобщающих работ по проблеме, начинающийся с совместного труда А.Г. Ковалева и А.Л. Бодалева "Психология и педагогика самовоспитания" 1958 г., продолжается до самого конца 80-х годов. Наиболее разработанными оказались вопросы места самовоспитания в развитии личности (Г.Е. Глезерман, А.И. Донцов, Л.И. Игнатовский, В.П. Киселев); природы и механизмов самовоспитания (А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, Л.И. Рувинский, В.И. Селиванов); взаимосвязи воспитания и самовоспитания, обосновании методик организации самовоспитания учащихся (А.Я. Арет, А.Г. Ковалев, СМ. Ковалев, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский, М.Г. Тайчинов).

Третий этап, с 90-х годов XX в. до настоящего времени, в отечественной психологии можно назвать ревизионным, предпринимающий попытки представить "советскую психологию" как досадный перерыв в истории отечественной науки до "пересмотра некоторых методологических основ" [74, с.22, 118, с.530]. Тем не менее, в этот период интерес к проблеме самовоспитания хотя и заметно поубавился, но окончательно не пропал.

Нельзя отнести этот спад исследовательского интереса только за счет спада жесткого политического и идеологического давления на науку или за счет того, что во второй период в отечественной психологии теория самовоспитания несомненно накопила огромный теоретический и практический материал и дальнейшее исследование проблемы бесплодно.. Есть мнение о том, что в настоящий момент вопросы, стоящие перед отечественной психологией напоминают проблемы, решаемые наукой в начале XX века [118, с. 530]. Тогда психологическая наука переживала период методологического кризиса, который разрешился появлением отдельных психологических школ (глубинная психология, бихевиоризм, гештальтпсихология, советская психология и др.). Но на современном этапе

актуальна проблема не методологического кризиса, на наш взгляд ситуация напоминает вторую половину XIX века. Тогда кардинальные социальные изменения стали стимулом осознания и развития национального самосознания, в научной проблематике центральными вопросами были этические. Российские ученые отказались от голого копирования западных образцов, стремились к их творческой интерпретации [118, с.444].

Современные ученые России последние десятилетия находились во времени информационной открытости, "психологического комфорта", если не рассматривать экономический аспект. Каждый исследователь имел возможность попробовать свои силы в любом психологическом направлении и оценить достижения отдельных школ, как в теории, так и на практике. На наш взгляд именно поэтому появилась тенденция к объединению, синтезу наиболее значительных достижений отдельных школ [118, с. 10].

Итак, цель известна - объединение, совершенствование научного арсенала. Какова же парадигма? Отечественные исследователи отмечают, что кризис современной психологии "во многом связан с ее "бездуховностью": "бездушная", "недушевная" психология порождает техницизм, преуменьшает роль общечеловеческой культуры и конкретного человеческого опыта в своих исследованиях, практике и теории" [198, с.65]. Нравственность, духовность — главное и необходимое условие благополучного существования и развития государства, цивилизации [11, с.118]. Для человека нравственность - это своеобразный "психологический иммунитет" личности. В любое время, независимо от социальных условий, человек хочет быть счастливым. Как показали исследования, человек ощущает себя более. счастливым, если уверен в том, что его жизнь имеет смысл и направленность [16, с. 180]. "Человеческое счастье представляет собой нравственное удовлетворение, проистекающее от сознания правильности, величия и благородства основной жизненной линии поведения " [173, с.732]. Для современного общества нужна личность, осознающая национальную и социальную идентичность, свой творческий потенциал [131, с.56], личность,

преобразующая окружающий мир и саму себя, главным и необходимым условием которого выступает нравственное самовоспитание.

Как мы уже отмечали выше, обилие научных работ по проблеме самовоспитания отражает:

1. множественность определений данного феномена;

2. интерес исследователей к самовоспитанию в подростковом и особенно юношеском возрасте;

3. развитие идеи самовоспитания в отечественной психологической науке отразилось в анализе понятий "воспитание", "саморазвитие", "личностный рост", "самосовершенствование".

Ретроспективный анализ теоретических источников показал имеющийся понятийный аспект проблемы:

1. В авторских позициях существует акцент в понимании самовоспитания как деятельности человека с целью изменения своей личности.

2. Работу над собой должны характеризовать самостоятельность, осознанность, целенаправленность, планомерность, систематичность (А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, В. Закладная, О. Целикова, В.А. Крутецкий, В.И. Селиванов); регулярность, последовательность, непрерывность (Л.Н. Куликова). По мнению других авторов она также может быть неосознанной, интуитивной (А.Я. Арет, СМ. Ковалев, Л.И. Рувинский), прерывистой, несистематичной, эпизодической (Л.И. Рувинский).

3. По направленности самовоспитание рассматривается как совершенствование или формирование новых качеств личности (А.Я. Арет, А.Г. Ковалев, В. Закладная, О. Целикова, В.А. Крутецкий, В.И. Селиванов); как самоизменение личности (Л.И. Рувинский); как совершенствование воли и характера человека, направленное на максимализацию его личностной реализации (Л.Н. Куликова); как подготовка личности к самореализации (Г.К. Чернявская); как управление личностью своим развитием (Н.Р. Битянова); как

утверждение личности своей социальной сущности (З.С. Сепчева); как осознанное управляемое развитие в интересах самой личности и общества (А.И. Кочетов); развитие социально одобряемых, нормативных качеств личности и совершенствование образа жизни (О.С. Газман); как преобразование своего внутреннего мира и внешнего, "создание" человеком самого себя (СМ. Ковалев).

4. Во взаимосвязи воспитания и самовоспитания выделяют, что самовоспитание вторично. Потребность в самовоспитании детерминирована внешними обстоятельствами и воспитанием. Начало пубертатного периода индивида связывают с сензитивным периодом самовоспитания. С потребностью работы над собой личность может сталкиваться всю жизнь. Чем старше становится личность, тем качественнее может быть работа над собой [95].

5. Деятельность самовоспитания формируется в результате самопознания и осознания расхождения реального "Я" и идеального образа себя в будущем [33, с.7]. Причем "Я" выступает как в качестве субъекта (воспитателя), так и объекта (воспитуемого) [157, с.51, 95, с.81]. Деятельность самовоспитания возникает как по собственной инициативе, так и по требованию извне [157, с. 12].

6. Мотивы самовоспитания человека с возрастом качественно преобразуются, появляются новые или усиливаются старые. "В качестве основных мотивов самовоспитания люди обычно называют те или иные признанные ими идеалы и потребность в их достижении; требования общественной морали; желание добиться признания коллектива, в котором действует человек; соревнование" [92, с.76]. Самовоспитание может приобретать положительные или отрицательные мотивы в разных общественных условиях [157, с. 12].

7. Уровень деятельности по самовоспитанию в значительной мере детерминируется особенностями когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов личности, интегративно объединяющихся

на уровне Я-концепции. Высшей ступенью самовоспитания является нравственный, духовный уровень, предполагающий высшую степень единства познающего, оценивающего, действующего субъекта [54]. 8. На эффективность самовоспитания влияют многие факторы: возрастные особенности индивида, самооценка личности, ее уровень мотивации и уровень притязаний, уровень развития коллектива или референтной группы, система применяемых методов и приемов самовоспитания и др. Учитывая множественность факторов, влияющих на эффективность самовоспитания, можно выделить универсальный критерий - удовлетворенность деятельностью, понимаемое как эмоционально-оценочное отношение личности к выполняемой работе над собой.

Принципиальное значение для исследования представляют подходы исследователей к анализу понятий "саморазвитие", "личностный рост", "самосовершенствование".

Основываясь на общенаучном понимании развития, как направленное, необратимое изменение объекта, переход к новому качественному состоянию, исследователи отмечают, что развитие личности невозможно представить вне процессов активности и саморазвития (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, А.А. Бодалев, В.А. Петровский, Л.И. Божович, В.П. Зинченко, И.С. Кон, P.M. Грановская, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова и др.)

Саморазвитие выступает как движущая сила и механизм развития личности [157, с.21]. Процесс саморазвития имеет беспрерывный характер, в. котором сочетаются стихийное и сознательное, необходимое и случайное, возможное и актуальное. Процесс саморазвития начинается вместе с жизнью человека [193, с.72]. Выделяют два аспекта саморазвития: с одной стороны, спонтанное самоизменение без видимых, измеряемых отношений человека к себе и к миру [33, с.40], с другой стороны, осознанное, целенаправленное самоизменение человека. Высший уровень такого осознанного,

целенаправленного саморазвития Л.И. Рувинский считает самовоспитание личности [157, с.21].

Ввиду содержательной широты понятия саморазвития, многие исследователи выделяют именно второй аспект саморазвития на социально-психологическом уровне. С учетом этого аспекта в исследованиях по проблеме самовоспитания личности определились две основные позиции, ставящие разные акценты в анализе понятий "саморазвитие"', "личностный рост", "самосовершенствование". Общее мнение, разделяемое исследователями этих двух подходов, заключается в том, что в человеке одновременно проявляется личностное и индивидуальное, имеющие определенные характеристики, обеспечивающие целостность индивида. Специфика детерминации поведения человека (внешняя или внутренняя) служит основанием отнесенности к полюсу: личность - индивидуальность. Причем внутренняя детерминация локализована в пространстве человека, его целей: смыслах, стремлении к удовольствию, эмоциональных предпочтениях, прошлом опыте, настоящем и будущем (установки, стереотипы, привычки), стремлении к личностному росту, самоактуализации [49, с.11-12].

Описывая феномены внутреннего мира человека, одни исследователи, используя категорию "личность", считают, что результатом саморазвития должна стать самореализация или самоактуализация личности, понятия которых существенно не различаются. Городилова Е.Н. отмечает, что в целом процесс самоактуализации личности на ранних этапах онтогенеза более связан с самоутверждением, а в зрелом возрасте — с самотрансценденцией [59, с. 24]. Поэтому в этих работах самовоспитание предстает как процесс самоосуществления, как средство и форма самореализации (СМ. Ковалев, Л.И. Куликова, А.И. Кочетов, А.Г. Ковалев, Г.К.Чернявская, З.С. Сепчева, О.С. Газман и др.).

Самосовершенствование рассматривается и как процесс творчества личности, и как высокий уровень самовоспитания. Общее во взглядах на

феномен самосовершенствования - это положительное саморазвитие качеств
личности, это "модуль" самовоспитания. Как правило,

самосовершенствование доступно зрелой личности (СМ. Ковалев, Л.И. Куликова, М.Г. Тайчинов и др.). Следует отметить, что понятие самовоспитания личности не тождественно понятию самосовершенствования личности. "Конечно, самовоспитание может быть направлено в первую очередь на дальнейшее формирование положительных качеств в соответствии со стремлением человека к идеалу, но и в этом случае в конечном итоге имеют место осознание и преодоление тех или иных недостатков в развитии личности" [157, с.23].

Смыслом личностного роста* становится отказ от сложившейся структуры личностных свойств и жизненной обстановки. "Динамика личностного роста заключается в преодолении препятствий, смысл которых перерастает значение поставленных личностью задач" [33, с26]. При этом возникают качественно новые характеристики личности, возникшие ранее свойства закрепляются, усиливаются.

Используя категории "индивидуальность", "самость", другие исследователи, описывая феномен саморазвития отмечают сознательное изменение и (или) сохранение "самости" (Г.И. Цукерман, Ю.М. Орлов, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, В.Н. Панферов, А.В. Курпатов, А.Н. Алехин, др.). При таком подходе, подчеркивая общечеловеческую сущность "самости", самовоспитание и самосовершенствование аннигилируется: человек актуализирует свою самость. Аннигиляция происходит без утраты тех необходимых поведенческих навыков, которые не усложняют, а облегчают существование человека [ 110, с.419].

Личностный рост это уже не преодоление препятствий, а открытие, появление ощущения постоянно сопутствующей данности -индивидуальности. Ощущение собственной "самости" приносит уверенность и спокойствие, ощущение принадлежности к жизни, как "текущего" процесса по К. Роджерсу. Процесс этот - это способ существования сущего и всего в

нем: время переживается как состояние, а не последовательная смена событий, оно словно не замечается, переживается как теперь, пространство -неограниченно-личное, пластичное, подвижное. Целостность своей "самости" переживается как новое подвижное, ценное и одновременно полнота ощущения другой индивидуальности [110, с.260]. Тех, кому удается открыть свою сущность для всех, общество называет святыми, те, кто открылся только близкому, обрел "личное счастье". Чем больше у человека индивидуальных отношений, тем более он гармоничен [110, с.270].

Саморазвитие личности- индивидуальности предстает как изменение самого подхода в межличностном взаимодействии, как процесс модификации личности, где актуализирована потребность обретения естественности и адекватности [110, с.419,433].

Итак, выделим исследуемые феномены саморазвития и их взаимосвязь в обобщающей модели изучаемого феномена саморазвития (см. рис.1).

деградация

"Пессимизм разума и оптимизм воли" (Антонио Грамши)

Рис. 1.1. Обобщающая модель феномена саморазвития.

РОССИЙСКАЯ
ГОСУДАРСТВЕННАЯ 41

БИБЛИОТЕКА Саморазвитие — это процесс последовательной актуализации

свойств, качеств, характеристик человека как индивида, личности,

индивидуальности, проявляющихся как в спонтанном, так и в осознанном,

целенаправленном самоизменении.

Самореализация — это процесс реализации потенциальных
возможностей личности, детерминированный вероятностным

прогнозированием дальнейшего положения личности в социуме.

Самовоспитание — это осознанное саморазвитие личности, в процессе которого осуществляется целенаправленная деятельность по самоизменению.

Самосовершенствование — это процесс самореализации личности, в результате которого личность стремиться к идеалу или стремление личности актуализировать свой идеал.

Личностный рост — это последовательное наращивание внутренних нравственных качеств (Дробницкий).

Самоактуализация — это процесс актуализации самости или вершинный уровень развития личности, который детерминирует способность к позитивным межличностным отношениям, в результате которого человек обретает целостность и внутреннюю гармонию.

С учетом выделенных позиций, исследователи делают разные акценты и при рассмотрении механизмов саморазвития личности. В русле общепсихологических и социально-психологических исследований личности утвердились две основные логики ее анализа. Первая сложилась в рамках структурно-функционалистской традиции. Здесь личность характерно, рассматривать в виде совокупности тех или иных элементов - личностных черт, функций, мотивов и т.д. Выделяя определенные инварианты, возможно типологизировать разные "личности", сравнивать их как друг с другом, так и с некоторым эталоном, или с самим собой в разное время [29, с.238].

В зарубежной психологии логика анализа внутренних механизмов регуляции человеческого поведения в данной традиции лежит, например, в

психодинамическом подходе к изучению личности в сфере нерациональных компонентов психики (эмоциях, влечениях и др.), в когнитивистком подходе отдается предпочтение познавательным сторонам интеллекта, социогенетическая ориентация выдвигает на первый план процессы социализации и научения, утверждая, что изменения зависят, прежде всего, от структуры социальной деятельности личности.

Вторая, феноменологическая традиция в подходе к проблеме человека оппозиционна к первой. Здесь личность - не делимая, не сравниваемая и не типологизируемая, которая может выступать для самой себя как некая психологическая реальность только в интерсубъектном взаимодействии с Другим [29, с.239].

Данная традиция, представленная гуманистическими теориями личности, в центр внимания ставит открытость внутреннему опыту, принятие себя самого. Эмпатическое понимание личного опыта Другого, его Самости дает возможность строить такое отношение, которое формирует у человека мотивацию к изменению [33, с. 16].

Практический выбор той или иной традиции для исследователя личности становился почти драматичным: выбирая логику анализа первой традиции исследователь оказывался в условиях потери самого объекта исследования, а при выборе второй традиции - в ситуации невозможности конкретного эмпирического исследования. Введение понятия "идентичность" в научный обиход приоткрывало выход из создавшейся проблемы: возможность обращения к тем же методикам изучения личности вообще, позволило по-новому интерпретировать их [29, с.239].

Детальное представление понятия "идентичность" с точки зрения структурно-динамических характеристик принадлежит Э. Эриксону [213].

Рассматривая личностное развитие через понятие идентичности, Эриксон для описания идентичности использует как позицию наблюдателя, так и позицию собственно личности: "идентичность индивида основывается на двух одновременных наблюдениях: на ощущении тождества самому себе

и непрерывности своего существования во времени и в пространстве, и на осознании того факта, что твои тождество и непрерывность признаются окружающими" [187, с. 75].

Идентичность в своем развитии продолжается всю жизнь человека, проходя через периоды кризисов. Критический период возникает, когда наступает конфликт между сложившейся к данному моменту структурой идентичности и изменившейся биологической и социальной нишей существования индивида. Для выхода из кризиса человек должен приложить усилия к переструктурированию идентичности, принятию новых ценностей, целей и т.д. [187, с.76].

Основное внимание Эриксон уделял кризису подростково-юношеского периода, который сопровождается биологическими изменениями образа тела и психологическими трансформациями образа собственного "Я" подростка. Период взросления является ключевым для приобретения чувства личностной и социальной идентичности. Впервые предметом рефлексии для подростка становятся вопросы: "Кто я? Какой я? К чему способен, а к чему -нет? Зачем я живу?" При позитивном протекании кризиса в результате у подростка формируется структурно-динамически оформленная Я-концепция, при негативном - кризис приводит к неясности в понимании собственного "Я", к неспособности сформулировать свои цели, ценности и идеалы - к диффузной идентичности.

Эриксон подчеркивал, что личностное развитие осуществляется благодаря осознанию чувства цельности, ощущения собственной идентичности после преодоления очередного кризиса. При чем кризисы, ученый не считал болезнями личности или проявлениями невротических расстройств, а рассматривал их как "поворотные пункты" развития.

В дальнейшем последователи Эриксона попытались выделить различные структурные компоненты идентичности. Например, в концепции Дж. Марсиа тот или иной вид идентичности актуализируется в ситуации

социального выбора [216, 217]. В подростковом возрасте Дж. Марсиа выделяет четыре вида идентичности.

Реализованная идентичность характеризуется тем, что подросток свои будущие выборы оценивает из собственных представлений, без родительских установок: половые, профессиональные, идеологические модели поведения определены, эмоционально окрашены, т.е. подросток перешел критический период.

Если для подростка представления о себе, его социальной поведение противоречиво, основным содержанием которого является активная конфронтация с предлагаемым ему обществом спектром возможностей, то это наиболее критический период в формировании подростковой идентичности, Дж. Марсиа выделил его как мораторий.

Диффузия по Дж. Марсиа характеризуется тем, что подросток не осознал себя автором собственной судьбы: отсутствуют предпочтения половых, профессиональных, идеологических моделей поведения.

В случае руководства подростком родительскими установками в выборе в указанных сферах самоопределения, Дж. Марсиа выделяет такой вид подростковой идентичности, как предрешение.

Концепция подростковой идентичности Дж.Марсиа вызвала ряд исследований по установлению взаимосвязи между тем или иным видом идентичности и различными личностными характеристиками подростков, такими, например, как самоуважение, структура ценностей.

В сформированную идентичность входит персональная система ценностных ориентации. Между выбором целей, ценностей и убеждений, установлена взаимосвязь с видами идентичности: ориентация на ценности родителей характерна в состоянии "предрешенной" идентичности, ориентация на ценности молодежной субкультуры характерна для "моратория" и "реализованной" идентичности, в состоянии "диффузной" идентичности подростки не имеют сформированной системы ценностей.

Исследования взаимосвязи видов идентичности и самоуважения

показали зависимость от половых различий: для юношей высокий уровень самоуважения отмечался в ситуации "моратория" и "реализованной" идентичности, для девушек ситуация "моратория" связана с низким уровнем самоуважения [29, с.257].

Как мы уже отмечали выше, в результате благоприятного протекания кризиса идентичности у подростка формируется структурно-динамически оформленная Я-концепция. Как соотносятся в субъективном плане Я-концепция и идентичность? Эриксон представлял идентичность в целом как процесс организации жизненного опыта в индивидуальное "Я". Идентичность по Эриксону соотносима с постоянно непрекращающимся развитием "Я". "Я" для Эриксона,- это личностная структура, которая обладает определенной автономностью и собственной энергетикой, определяя динамику личностного развития. Я-концепция выступает как' механизм обеспечения идентичности при изменении состояний, динамике психических процессов (взаимодействии личности с миром) [83, с. 134].

В теории Эриксона особое место занимают нравственные проблемы. Позиция ученого по вопросу благоприятного и неблагоприятного (позитивного и негативного) личностного развития актуальна для нашего исследования. Зрелую личность при благоприятном развитии по Эриксону характеризует продуктивность и креативность. Продуктивность выступает не только как чувство долга, но и как забота о будущем благополучии человечества. Забота выражается в расширении своих обязательств заботиться как о людях, так и о результатах и идеях, которые интересны для человека [213].

Если личностное развитие неблагоприятное, то появляется чрезмерная сосредоточенность на себе, в последствии выражающееся в чувстве безнадежности, бессмысленности жизни. Стремление к заботе о другом, желание создавать что-то, где вложена частица собственной индивидуальности (творческий потенциал) помогают преодолевать личности возможную самопоглощенность [192, с.232].

Позитивный (лат. positum) — фактический, реальный. Согласно гуманистической психологии позитивная природа сущности человека ориентирована на гармонию с собой и с другим, т.е. постулируется нравственная природа человека. По Роджерсу «полноценно функционирующий человек» движется к независимости, социальной ответственности, креативности и зрелости, реализуя свой потенциал. Центральное место в субъективном мире человека принадлежит Я -концепции. Именно позитивная Я — концепция позволяет стать полноценно функционирующим человеком, для развития которой необходимо проявление принятия, уважения и ценности не только себя, но и других людей. Несоответствие между Я - концепцией личности и действительным переживанием приводит к дезадаптации личности [192, с. 568].

Итак, с учетом вышеизложенного мы рассматриваем позитивное саморазвитие как саморазвитие, которое характеризуется актуализацией своих ресурсов, проявляющихся в продуктивности и креативности. Негативное саморазвитие — это саморазвитие, проявляющееся в самопоглощенности личности.

Для нашего исследования важно выделение вопроса о позитивной и негативной самореализации на юношеском этапе онтогенеза, который связан с выбором жизненного пути, прогнозированием личности своего дальнейшего положения в социуме. В связи с этим в дальнейшем мы будем опираться на концепцию личности В.Н. Мясищева как систему отношений индивида с окружающей средой. Это одна из первых концепции личности в отечественной психологии, связанная в начале исследования личности как. системы отношений с именами В.М. Бехтерева и А.Ф. Лазурского.

Личность по Мясищеву характеризуется системой отношений, прежде всего отношений с людьми, формирующихся в онтогенезе в определенных социально-исторических и социально- психологических условиях на базе физиологической деятельности мозга. Эти отношения, представленные в виде основанной на опыте избирательной психологической связи индивида с

различными сторонами жизни, выражаются в действии, реакциях и переживаниях человека. Отношения личности как важнейший структурообразующей компонент, выступающий во взаимосвязи с психическими процессами, свойствами и состояниями, являются движущей силой личности. В структуре отношений особое значение имеет отношение личности к самой себе. Отношение к себе как один из компонентов самосознания завершает становление системы отношений личности, в силу того, что оно наиболее позднее и зависимое от всех остальных, обеспечивая ее ценность. При чем, когда отношения личности обретают особую устойчивость, они становятся типичными для личности (чертами характера), оставаясь отношениями [129].

Таким образом, позитивная самореализация - это процесс реализации потенциальных возможностей личности, проявляющийся в осознании собственной значимости, обособлении от влияния стереотипов, которые постепенно теряют первоочередную значимость для личности, стремлении к сохранению своей уникальности и установлению продуктивных отношений с другими людьми. Негативная самореализация - это самореализация, проявляющаяся в некритическом усвоении стереотипов, установлении непродуктивных отношений с другими людьми и возрастающей самопоглощенности. Юношеский возраст — это время, когда человек сначала идеально проектирует свои ступени саморазвития, а потом пробует практично воплотить свои замыслы, благодаря возможности активно и сознательно изменять и создавать себя.

В отечественной психологии исследование внутреннего мира человека рассматривается через понятия "Я", "Я - концепция", "Я-образ" (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Б.В. Зейгарник, М.И. Лисина, И.И. Чеснокова, А.А. Бодалев, И.С. Кон, В.В. Столин, А.В. Захарова, P.M. Грановская, Д.И. Фельдштейн, др.). Соотношение этих понятий точно не определено, более того, часто они рассматриваются как синонимичные понятия. Принято рассматривать

природу самосознания, представленную как систему процессов самовосприятия, самопознания, самопонимания, самонаблюдения, самоотношения. Итоговыми продуктами процессов самосознания являются "Я", "Я - концепция", "Я - образ", которые, хотя и обладают относительно самостоятельной логикой развития, тесно взаимосвязаны.

Между продуктами самознания и реальностью жизнедеятельности человека, в моментах которой человек выступает как субъект, происходит согласование в триаде: когнитивность, эмоции, поведение. Согласование различных сторон своего "Я" требует внутренней работы, которая задается наличием личностных диспозиций на уровне Я - концепции [86, с. 12].

Общенаучное понимание диспозиции (от лат. dispositio -расположение) трактуется понятие, в котором отображено свойство объекта отвечать, определенным образом, на воздействие объектов окружающей среды. В психологии личностная диспозиция - это осознанная готовность личности к оценкам ситуации и поведению, обусловленных ее предшествующим опытом.

Представляет интерес то, что понятие «диспозиция» сходно, близко понятию «отношение» как базовой категории в концепции отношений личности В.Н. Мясищева. Сходство обусловлено такими характеристиками как осознанность личностью, обусловленность опытом социальной жизни индивида, эмоциональная наполненность, избирательность и направленность на определенное поведение [29, с. 141; 33, с.5].

В.Л. Ядов предположил иерархическую диспозиционную модель, в которой диспозиции личности возникают при встрече определенного уровня потребностей и определенного уровня ситуаций их удовлетворения. В своей концепции В.А. Ядов выделяет 4 уровня диспозиции. На всех уровнях поведение личности регулируется ее диспозиционной системой. В каждой конкретной ситуации в зависимости от цели ведущая роль будет принадлежать определенному диспозиционному образованию. Остальные -нижележащие перестраиваются для обеспечения реализации поведения,

регулируемого активизированным диспозиционным уровнем; более высокие диспозиционные уровни также приходят в деятельное состояние для согласования поведенческого акта или поступка в рамках целенаправленного поведения в данной сфере жизнедеятельности. Таким образом, вся диспозиционная система в момент предшествующей деятельности образует актуальную диспозицию. Основная функция диспозиционной системы - это психологическая регуляция поведения субъекта в социальной среде [207].

В иерархическую систему включены следующие диспозиционные образования: 1 уровень - элементарные фиксированные установки (по Д.Н. Узнадзе), формирующиеся на основе витальных потребностей и в простых ситуациях, действие которых осуществляется на бессознательном уровне; 2 уровень - социальные фиксированные установки (аттитюды), формирующиеся на основе потребности человека в общении в рамках малой группы, и которые фиксируют направленность на отдельные социальные объекты или ситуации; 3 уровень - базовые социальные установки, которые фиксируют общую направленность интересов личности относительно конкретной сферы социальной активности; 4 уровень - система ценностных ориентации человека на цели жизни и средства их достижения, формирующиеся на основе общих социальных условий.

Таким образом, в концепции В.А. Ядова показано, что поведение и деятельность личности осуществляется как в непосредственной предметной ситуации, так и в условиях широкой системы социальных отношений; ситуация, в которой разворачивается поведение человека, перестает быть внешним фактором, и рассматривается как внутренняя образующая диспозиции и как стимул для ее актуализации [29, с. 192].

В отечественной психологии Я — концепция рассматривается как сложная, многоуровневая и динамическая система выражения отношений личности к себе и к внешнему миру. Я - концепция как психическое явление, следовательно, развивающееся, обладает как способностью к изменению, так и стремлением к сохранению стабильности, что детерминирует разные

выборы, пути решения [83, с. 98-100]. По мнению Шевеленковой Т.Д. увеличение степени дифференцированности внешнего и внутреннего мира формирует способность к личностному росту [201].

Существующая дихотомия внешних и внутренних факторов развития "Я" обусловливает анализ поляризации ключевых форм Я-концепции: образов реального и идеального "Я".

1. Я - идеальное - это представление о том, каким может быть человек в сумме желаемых личностных качеств, отражающих нормы и образцы, которые индивид интериоризовал.

2. Я - реальное - это представление о том, каким должен быть человек в определенном окружении, отражающее типическое в личности.

3. Несмотря на различие и несовпадение Я - реального и идеального, между ними существуют диалогические отношения. Идеальное Я, состоящее из внешних интериоризированных ценностей, отчетливо осознается, структурируется, воплощается в образце - образе, становясь ориентиром личностного роста, по которому идет согласование и коррекция Я-реального [120].

4. В структурные компоненты идеального Я исследователи включают образы физического Я, качества интеллекта, черты характера, способности, модели поведения (В.А. Петровский, Б.М. Мастеров, др.).

5. Исследуя основу реального Я и идеального Я, исследователи выделяют в первом случае механизм сознания, во втором - механизм самосознания, на которые опирается субъектное поведение. Самосознание обеспечивает возможность самооценивающего отношения с точки зрения предлагаемого способа поведения и критического отношения к себе [120].

6. Специфика Я - идеального заключается в том, что этот образ формируется на основе общественно- исторических идеалов. Исходно он является феноменом общественного сознания, который в процессе познания других людей и самопознания становится формой

индивидуального представления о себе, сохраняющей информационную основу психологической интерпретации других людей и участвующей в механизме регуляции межличностных отношений.

7. Я — идеальное как функция эталонов и стереотипов, социальных
установок выполняет также

функцию экономии усилия человека при восприятии социальных объектов: знания о них определяют выбор стратегии поведения в отношении данного объекта;

функцию актуализации возможных стратегий сближения настоящего и будущего.

8. Акцент при этом ставится не на осознании событий, происходящих в нормативно заданных периодах развития, преодоления тех или иных социальных препятствий (например, "быть успешным специалистом" значит стать студентом престижного вуза, работником преуспевающей фирмы), а центральным становится осознание человеком собственной позиции в ходе преодоления внешних и внутренних противоречий при принятии новой идентичности (например, "быть успешным специалистом" значит получить образование, постоянно расширять свой запас знаний, анализировать свой труд, перенимать чужой опыт и делиться своим, быть ответственным и инициативным и т.п.)

9. Я — идеальное — это сумма Я - представлений в будущем, включающая "какой я могу быть" и "каким я должен быть". По своему определению Я — идеальное отнесено в будущее. Проспективная оценка своего "Я" невозможна без знания о себе в ретроспективе.

Ю.Как известно, по концепции К. Левина актуальная саморефлексия и представления человека о себе в прошлом и. будущем как разные части поля субъективно переживаются как одновременные [29]. Тем самым подчеркивается осознание возможности взаимосвязи различных

временных "модусов" Я. Таким образом акцент ставится на осознании человеком своей изменчивости, где Я - идеальное определяется как одна из важнейших характеристик изменчивости "Я". 11. Я - идеальное отражает уровень знания о себе и отношения к себе: знание и отношение (когнитивный аспект), понимание и оценка (аффективный аспект), что выступает в качестве одного из условий целостности "Я " [ 195 ]. 12.5 когнитивном компоненте Я - идеальное обладает знаниями о самом себе и о других людях, в аффективном компоненте Я - идеального представлено отношение к себе и к людям, накопленные в результате восприятия, представления, рефлексии и прогнозирования. Я -идеальное обладает мотивационно-регулятивными свойствами, которые обеспечивают активное влияние психологического феномена Я - идеальное на самосознание и поведение личности. Таким образом, личность испытывает "внешнее" давление, осознавая в данный момент ожидания среды, требующее соответствия реальному Я, а с другой стороны "внутреннее" давление, заставляющее соответствовать своему идеалу.

В отечественной теории самовоспитания целенаправленная деятельность человека по самоизменению рассматривается как двояко детерминированная: диспозиционно и ситуационно. При этом большее внимание уделено внешней детерминации процесса самовоспитания. Актуальное же поведение человека предполагает непрерывное взаимодействие его диспозиций с ситуацией. Мотивация в. данном случае рассматривается как процесс непрерывного выбора и принятия решения. В конкретной ситуации, решая проблему выбора, личность руководствуется индивидуальной иерархией потребностей, их актуальностью и возможностью реализации на данный момент [114]. При встрече потребности с ситуацией ее удовлетворения рождается установка с присущей ей направленностью. При чем роль установки не совпадает с

ролью мотива, который отражает содержательную сторону мотивации, "то, ради чего человек действует" [175].

С позиции изучения вопросов мотивации А.Н. Леонтьева, в мотиве выделяют объективную сторону потребности, предмет потребности. Предмет может быть как материальный, так и идеальный, "данный только в представлении, в мысленном плане " [139, с.47]. Актуализацию мотива вызывает наличие необходимых внешних обстоятельств и совокупность внутренних условий. Последние, в которых возникают личностные смыслы (как системы смысловой регуляции деятельности) являются мотивационными установками, направляющими активность индивида, а также и регуляцию поведения [139, с.5.1].

Идеальное Я в совокупности социально-психологических качеств определяет содержание того, ради чего человек действует, вызывает у субъекта необходимость произвести самоизменение. Смысл мотива задан связью с рядом потребностей, которые формируют мотивационные установки, обусловливающие Я - концепцию личности [139, с.52].

В исследовании Петровой СМ. вводится понятие Я - образа как описательной составляющей Я - концепции, который наполнен знанием о себе и формирующейся через посредство идеального Я. Следующая оценочная составляющая Я - концепции (самооценка) является когнитивным процессом сличения образа Я и идеального Я. В мотивационном компоненте исследователь описывает совокупность мотивационных установок, которые обусловливают образы в целом. Поведенческая составляющая Я - концепции включает проявления двух первых в поведении.

По мнению Р.Бернс Я - концепция способствует достижению внутренней согласованности личности; определяет интерпретацию опыта; является источником ожиданий [31, с.58].

Я — концепция функционирует в широком смысловом контексте, включая информацию о других людях, в частности образ человека вообще, который помогает определять не только отношение к партнеру в

процессе взаимодействия, а также необходим в процессе познания и оценке самого себя [139].

В работах В.Н. Мясищева мотивы рассматриваются как отношения личности: "Мотив как основание действия является выражением отношения к объекту действия, выступая субъективно как желание, стремление и т.п."[129,с.45]. В концепции В.Н. Мясищева ядро личности - это система субъективно-оценочных, сознательно-избирательных отношений к действительности в разных сферах жизнедеятельности: труд, общение, познание, нравственность, включая отношения к себе, к другим, к жизни.

Направление развития субъекта определяется в зависимости от того, какая сфера приобретет устойчивый, значимый характер. В этом случае отношения личности как мотивы определяют направления саморазвития личности. Мотивационные установки как базовые компоненты мотивационной обусловленности Я - концепции являются функциями таких базовых мотивов - смыслов как положительное — отрицательное отношение к людям, позитивное - негативное отношение к себе, адекватное -неадекватное отношение к жизни. Активность личности в направлении осознанного саморазвития зависит от наличия у нее социально-психологических качеств как мотива и мотивационной установки на самоизменение [139, с.169-171].

Развитию личности способствует актуализация позитивных социально-психологических качеств, формирование ценностных ориентиров через целенаправленное формирование положительных мотивационных установок в отношении людей и по отношению к себе, а также адекватного отношения. к жизни [139, с. 170].

Положительное отношение к людям складывается в пространстве между Я - Ты, Я - Другой, реализующееся в духовном мире человека, строится на базисном чувстве общечеловеческой сущности. "Духовность связана с уровнем развития личности и формирует мировоззренческий и духовно-нравственный аспекты Я - концепции. Система духовно-

нравственных потребностей может вызвать вслед за изменением внутреннего мира личности качественные изменения ее Я - концепции" [83,с.123].

Ухтомский А.А. отмечал, что важнейшим признаком духовности является доминанта на лицо другого, [40,с.150] которую позволяют выявить ценности личности. Ценности дают возможность личности построить образ мира вне отрыва от мира социального. Это позволяет человеку регулировать свое поведение, исходя из его представлений о социуме и о себе [29, с. 125,135]. Понятие ценностная ориентация, которое практически тождественно понятию личностной ценности, используется при отнесении ценностей к мотивационно- потребностной сфере. Ценностные ориентации выполняют регулятивную функцию,' а также функции отображения и защиты идеала человека. По мнению Л.Н. Антилоговой ценности и ценностные ориентации предстают в качестве интегратора, объединяющего все элементы структуры нравственного сознания воедино, поскольку посредством их выражается общая оценочно - императивная устремленность сознания людей на достижение тех или иных целей [12, с. 16].

Проблема саморазвития личности не сводится в основном лишь к интериоризации общественного опыта: внешнее обусловливание зависит от внутреннего не только в том смысле, что всякое внешнее воздействие реализуется лишь через внутреннее, но и более непосредственно -внутреннее имеет свой непосредственный источник активности и развитии [196, с.7].

Исследователи, разрабатывающие проблемы внутреннего мира личности, выделяют "квинтэссенцию" субъективного мира человека, его внутренней активности, которое принято называть самостью.

Актуализацию самости связывают с внутренним мотивом творчества (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, Н.И. Сарджвеладзе, Н.И. Конюхов, В.В. Петухов, В.Ф. Сафин и др.). Анисимов О.С. делает акцент при этом на активном саморазвитии за счет возникновения систем ценностей и идеалов, субъективно воспринимаемыми как новое Я [83, с.101].

В отечественной психологии по проблеме автономности личности от внешнего влияния рассматривается процесс обособления (И.С. Кон, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др). Ученые А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, Л.С. Коршунова, Е.Б. Весна, Е.В. Самсонова, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, В.Б. Шкловский и др. вкладывают в смысл обособления как условия креативной способности выйти за рамки привычных норм и социальных значений, как условия творческого переосмысления мира [49, с. 18].

Традиционному значению "идеальное Я" - "образец — эталон" Б.Д. Эльконин придает другое значение - "замысел действия". Характеристиками идеального Я по мнению ученого являются построение и осуществления замысла действия, принятия на себя труда решения задачи, заботы и работы по выполнению действия [83, с. 70].

Как видно, выделенные составляющие характеризуют внутреннюю работу создания новых представлений и переживаний своего "Я", результатом которого является когнитивное и эмоциональное согласование продуктов самосознания и реальной действительности. Все это представляет собой процесс постижения смысла своего существования, т.е. самопонимания.

Следствием развития самопонимания является положительное отношение к себе, способствующее позитивному отношению к будущему, целевой детерминации, интеграции целей и отслеживанию цепочки "способность - цель - будущее"[86].

Активность личности, обладающей положительными мотивационными установками по отношению к людям и к самой себе, способствует адаптации не только к среде, но и к внутреннему контуру себя самой ("Я" как "Другой"), результатом которой является адекватное отношение к жизни.

Исследователи отмечают возрастные этапы "ядра субъективности". Особое внимание уделяется подростковому и юношескому возрасту. В подростковом возрасте развивается индивидуальная способность к самоизменению, к установлению границ своего Я (В.В. Давыдов, В.И.

Слободчиков, Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров). Изменение строения мотивационно - потребностной сферы, связанное с возникновением специфической ориентацией на будущее, является характеристикой перехода на более высокий уровень развития личности от подросткового к раннему юношескому возрасту. Факт возникновения мотивов - целей, связанных с отдаленной ориентацией свидетельствует о более сложной организацией мотивационной сферы, самосознания личности [190, с.49].

Изучение обращенности в будущее в юношеском возрасте показало, что это особая форма жизни в настоящем, своеобразное состояние внутреннего мира, в котором как бы совмещаются настоящее и будущее (В.Э. Чудновский, Д.З. Нган). К.Левии подчеркивал, что наличие идеальных мотивов поведения дает возможность человеку преодолеть зависимость от текущей ситуации "здесь и теперь", что особенно важно, когда люди находятся в ситуации выбора, такое поведение он называл волевым.

Таким образом, Я - идеальное нельзя рассматривать только как результат интериоризации общественного опыта. Выготский Л.С. отмечал, что переживание является единицей проявления внутреннего, субъективного, включающего в себя все элементы психической реальности [51, с.59]. Констатация субъективно переживаемого нового Я в идеальном образе, связывает Я - идеальное с внутренним мотивом саморазвития, нравственного совершенствования, творчества, используя понятие, введенное К.Э. Циолковским, с мотивом автотрофности.

Итак, Я - идеальное — это своеобразная гносеологическая модель "Я", включающая личностный идеал и общественный идеалы, мотивационные установки на себя и других людей (рис.2.1).Единство, но не тождественность проявления личностного и индивидуального может приводить саморазвитие человека, как к самореализации, так и к самоактуализации. Ориентация результирующей саморазвития человека лежит в плоскости нравственного развития, реализация которого невозможна без идеала личности.

_{Я - идеальное как гносеологическая модель "Я"}

Включает личностный идеал и общественные идеалы, мотивационные установки на себя и других людей

Этапы развития

I этап: феномен общественного сознания — формируется на основе общественно-исторических идеалах

II этап: форма индивидуального представления о себе- формируется в процессе познания др. людей и самопознания

Когнитивный компонент: обладает знаниями о самом себе и о других людях

Аффективный компонент:

представлено отношение к

себе и к другим людям

Выполняет функции:

эталонов и стереотипов, социальных установок;

экономии усилия человека при восприятии социальных объектов;

актуализации возможных стратегий сближения настоящего и будущего

Мотивационный компонент:

поиск гармонии между

реальным и идеальным Я

Характеризует изменчивость "Я ":

осознание человеком собственной позиции при принятии новой идентичности;

осознание человеком своей изменчивости

Рис. 1.2. Я - идеальное как гносеологическая модель " Я".

Выводы по первой главе.

1. Как показал теоретический анализ литературы, при существующей системе воспитания учащиеся, осваивая социальные роли, новые формы моральных отношений, по-прежнему остаются нравственно ограниченными личностями в рамках той системы семейных отношений, в которых сформировались основные стереотипы их поведения. Как показали результаты многих исследований, изучающих юношеский период развития учащихся, происходящие процессы, связанные с новообразованиями личности, определяются, прежде всего, сменой внешней детерминанты развития на внутреннюю.

2. Личностное изменение, т.е. смена нравственных представлений о себе и о других людях, как показывают современные исследования, может происходить по мере возникновения личностного идеала, в качестве которого могут выступать разные личности, в том числе и члены коллектива, в котором развивается учащийся, что создает ситуацию стремления юноши преобразовать себя как внутри коллектива, так и вне него. В силу этого актуализация идеального Я является одним из условий изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание.

3. В юношеский период меняется приоритет спонтанного саморазвития на осознанный. Для того, чтобы реализовать достигнутый уровень саморазвития, учащимся необходимо встать на путь самореализации, который может иметь два направления: позитивный и негативный. В случае позитивной самореализации мы наблюдаем процессы самовоспитания и. самосовершенствования, в которых обеспечивается личностный рост учащихся. При негативной самореализации включается процесс деградации личности. В таком случае, возникает необходимость самовоспитания как нравственного совершенствования, которая может соориентировать личность на выбор пути позитивной самореализации.

Раздел как личностная диспозиция нравственного саморазвития учащихся

В отечественной и зарубежной психологической науке представлен широкий спектр исследований феноменов внутренней жизни человека, имеющих приставку "само-": саморазвитие, саморегуляция, самоактуализация, самоутверждение, самодеятельность, самореализация, самовоспитание, самообразование, самосовершенствование и др. Сегодня в условиях кризиса политической и культурной реальности, безусловно, наиболее актуальными становятся исследования, рассматривающие проблемы сохранения внутренней целостности и стабильности индивида. Осмысление понятий сугубо личных ориентации предстает перед нами как общечеловеческая ценность, которая поможет наметить ориентиры на пути общественного прогресса.

Исследователи, описывая феномены внутреннего мира индивида, используют категории "личность" и "индивидуальность", которые важны для нашего исследования (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, А.Н. Леонтьев, А.Ф. Лосев, А.А. Бодалев, В.А. Ядов, А.Б. Орлов, B.C. Мерлин, К. Юнг, А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм, Э. Эриксон, Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.).

В психологической и педагогической литературе понятие личности не имеет единого однозначного определения. Сложность представлений о действительности и о предназначении человека в этом мире, делают понятие личности производным от более общих оснований, которые имеются у исследователя в виде определенного "образа мира"[161, с.80]. Имеющейся понятийный аспект проблемы личности свидетельствует о том, что "личность - важнейшая среда психологических категорий. В ней оказываются интефированы, к ней стянуты все другие категории: образ, мотив, отношение" [140]. Несмотря на многозначность психологического определения личности, есть общее в подходах отечественных ученых в исследовании личности, выражающееся в следующих положениях (В.М. Бехтерев, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, А.Ф. Лосев, И.С. Кон, К.К. Платонов, B.C. Мерлин, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко и др.).

1. Личность - компонент общности людей, как только начинается социализация, начинает формироваться личность [195].

2. Процесс социализации требует от индивида внутренней активности, выражающейся в постоянной коррекции своих действий, поведения, поступков. Это в свою очередь вызывает необходимость развития способности самооценки, связанной с развитием самосознания [173]. Постепенно, под влиянием самопознания и воспитания, личность становится способной к саморазвитию в социально-психологическом аспекте. Феномен саморазвития выделяют как основной внутренний механизм развития личности [33]. Процесс саморазвития предстает как осознанное самообогащение в виде совокупности разных процессов, таких как самопознание, самосовершенствование и самовоспитание, саморегуляция, самореализация, самоактуализация [109].

3. Процесс формирования личности связан с возрастными показателями. Причем в различных теориях психосоциальные критерии и временные границы завершения формирования личности различны. Общее мнение о становлении личности заключается в том, что сформированная личность обладает свободным, самостоятельным и ответственным поведением в социуме. Таким образом, личность выступает интегративным итогом социализации [49, с. 13]. В целом социализация предстает как процесс интимизации социальных норм в субъективном поле личности: неосознанное следование нормам сменяется актуализацией социальных значений, а затем интериоризацией, или включением социального знания в систему индивидуальных смыслов личности [49, с. 15].

4. Сформировавшаяся личность не есть конечный продукт. Развитие основной способ существования личности на всех этапах ее индивидуального пути [14]. Общество предоставляет выбор альтернативных путей развития личности: найти (или создать) себе авторитет и следовать ему; принять превалирующую в обществе систему ценностей и стремиться максимально реализовать социально поощряемые потенции; противопоставить себя обществу, став в оппозицию общечеловеческим идеалам и ценностям; жить по принципу удовольствия; встать на весьма скользкую, непроторенную тропу духовных исканий [178, с.4]. Критерием нормального развития личности является адаптивность, т.е. соотносится с критериями социализации.

Организация проведения экспериментальной работы по актуализации Я —идеального как условия изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание

Психологическая Программа по актуализации Я - идеального как условия изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание предназначена для учащихся юношеского возраста. Основной целью данной Программы является психологическое содействие в осознанном саморазвитии современной молодежи. Хотя данная Программа подразумевает целенаправленное психологическое воздействие внешнее по отношению к психическим проявлениям человека, термин "коррекция" к ее содержанию не подходит. Данная Программа ориентированна в широком смысле на поддержку учащихся в целенаправленном самоизменении и в узком смысле на формирование установок на деятельность по самовоспитанию посредством актуализации Я — идеального.

Концептуальная основа Программы исходит из гуманистического постулата о самоценности человека, обладающего внутренними источниками саморазвития. В методологической основе Программы положены основные принципы функционального подхода:

Принцип активности, постулирующий приоритет "внутреннего" над "внешним" в трактовке причинности системных явлений: причина поведения системы находится "внутри", а "внешнее" играет роль условий, влияющих лишь на специфику развертывания внутренней причины.

Принцип саморазвития, постулирующий приоритет "будущего" над "прошлым" в трактовке причинности системных явлений: причина поведения системы находится в "будущем", а "прошлое" играет роль предусловий, специфически развертывающихся к цели во времени. Принцип иерархичности (последовательности) , постулирующий приоритет "метасистемного" над "субсистемным" в трактовке причинности системных явлений: причина поведения системы находится на "метасистемном" (rpe4.meta - над, после), а уровень "субсистемный" (лат. sub — под) играет роль субусловий, вносящих специфику включения активности системы в метасистемную активность [97, с.60]. Структура программы. Программа по актуализации Я - идеального как условия изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание включает три раздела.

1. Информационно-психологический раздел (2-3 аудиторных занятия и индивидуальные консультации). Цель этого этапа программы является задать импульс процессу самовоспитания. Задачи данного этапа:

1) подбор учебного коллектива и привлечение классного руководителя (куратора) класса (учебной группы) к совместной работе; объяснение целей и задач тренинга, определение уровня мотивации учащихся на участие в совместной работе;

2) диагностика личностных особенностей молодых людей; конкретизация для каждого учащегося собственной мотивации на деятельность по самовоспитанию;

3) информирование учащихся о процессе самовоспитания; организация . деятельности по самовоспитанию в условиях учебного коллектива.

2. Формирующий раздел (5-7 тренинговых занятий). Цель этого этапа программы определяется как целенаправленное формирование уровня изменений в имеющихся у каждого учащегося личностных ресурсах при активизации Я - идеального. Задачи данного этапа: 1) актуализация потребности личности к самопониманию, самоизменению, конкретизация нравственного идеала;

2) определение направления саморазвития; осознание целей; приобретение умений и навыков достижения целей самоизменения;

3) определение стратегии личностного развития; приобретение умений адекватной реакции на успехи и неудачи реальных достижений этапов работы над собой; формирование потребности в повышении уровня нравственного идеала.

Анализ результатов изучения личностных особенностей учащихся и их состояния идеального Я до начала экспериментальной работы

Задачей нашего исследования было обследование учащихся с помощью перечисленных выше методик и выделение с опорой на вышеназванные критерии уровней развития Я - идеального и его взаимосвязь с личностной диспозицией учащихся.

Исследовательская работа в соответствии с поставленной задачей включала психодиагностическое исследование: 1) личностных особенностей учащихся, 2) исходного состояния идеального Я и 3) мотивационно -потребностной сферы, критерии которых измерялись и изучались до начала и после проведения эксперимента.

Экспериментальная работа проходила в двух образовательных учреждениях г. Уфы. Объектом исследования были 82 учащихся. Функциональнаявзаимосвязь параметров самоотношения.

Изучение личностных особенностей учащихся имеет в нашей работе основополагающее значение: без их знания трудно понять сущность трансформации личностной диспозиции учащихся. В диагностике личностных особенностей учащихся использовались: методика по определению социально - психологического типа личности по В.М. Миниярову [Прил.8], методика по изучению направленности личности по В.Смекала и М. Кучера [Прил.9].

По результатам обследования по методике СПТЛ (по Миниярову В.М.) в целом учащиеся, выбранных нами образовательных учреждений, обладают теми личностными качествами, которые являются продуктивными для целенаправленной деятельности по самоизменению, а именно:

гармоничный тип (правдивый, откровенный, человеколюбивый, требователен к себе, верен слову, уверен в себе) составляет 43,9%;

сензитивный тип (искренний, доверчивый, бескорыстный, инициативный, самокритичный) составляет 15,9%;

интровертивный тип (чуткий, скромный, терпеливый, добросовестный, самокритичный, настойчив в достижении цели) составляет 19,5%. Характерологические типы, обладающие непродуктивными

личностными качествами для целенаправленной деятельности по самоизменению:

доминирующий тип (властолюбивый, активный, самоуверенный, настойчивый в достижении цели) составляет 7,3%;

конформный тип (вежливый, хитрый, общительный, самолюбивый, соблюдает внешние приличия в обществе) составляет 3,7%;

тревожный тип (замкнутый, вспыльчивый, неуверенный в себе, добросовестный, осторожный с людьми) составляет 3,7%;

инфантильный тип (осторожный, пассивный, самолюбивый, стеснительный) составляет 6,1%, но в целом (20,8%) не определяют характеристику выборки

У 17 - 18-летних учащихся (I эксп. группа) из 23 человек гармоническим, сензитивным и интровертивным характерологическими типами обладают 78% испытуемых. Конформный, доминирующий, инфантильный характерологический тип диагностирован у 22% учащихся группы. У 17 - 18-летних учащихся контрольной группы гармоническим, сензитивным и интровертивным типом обладают 94,7% учащихся группы, только у одного юноши (5,3%) - тревожный характерологический тип. Таким образом, в контрольной группе отмечается преобладание продуктивных характерологических типов личности.

Похожие диссертации на Актуализация Я-идеального как условие изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание

Актуализация этнокультурного Я в структуре самосознания личности студенческой молодежи в условиях учебной деятельностиКадацких Ирэна Юрьевна

Психологические условия изменения отношения младших школьников к "страху ошибки"Климакова Юлия Владимировна

Условия изменения соотношений познавательных функций и их связь с личностным ростом учащегося Савич Александр Леонидович

Развитие рефлексивного самосознания учащихся в условиях изменения системы оценивания учебных результатовЭпова, Надежда Павловна

Условия и факторы формирования установок личности на восприятие инновационных изменений в организацияхНизиенко, Елена Леонидовна

Особенности электрической активности мозга близнецов в условиях актуализации мотивации достиженияЧистякова Виктория Владимировна

Гуманистическая направленность личности и ее актуализация у осужденных молодежного возраста в условиях лишения свободыПолянин Николай Александрович

Социально-психологические особенности поведения сотрудников организации в условиях измененийСычева, Мария Павловна

Психологические условия изменения отношения к учению у подростковСоболева, Мария Олеговна

Адаптация курсантов военного вуза в условиях изменения социальной среды Волкова Марина Геннадьевна