Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Речевое развитие дошкольников как психолого-педагогическая проблема 13
1.1. Развитие речи дошкольников 13
1.2. Обучение чтению дошкольников
1.2.1. Традиционный подход к обучению чтению: звуко-слоговой аналитико-синтетический метод 28
1.2.2. Обзор современных методик обучения чтению
1.3. Мышление и речь в онтогенезе 45
1.4. Принцип дифференциации. Когнитивная дифференциация при речевом развитии и обучении 55
Глава 2. Речевое развитие дошкольников по авторской программе. Постановка проблемы, задачи и методы исследования 70
2.1. Психологические особенности речевого развития детей в современных условиях 70
2.2. Психологическая характеристика программы речевого развития
2.2.1. Психологическая характеристика методики обучения чтению в программе речевого развития 81
2.2.2. Психологическая характеристика методики развития речи в программе речевого развития 92
2.3. Постановка проблемы, задачи и методы исследования 101
Глава 3. Результаты исследования речевого и когнитивного развития дошкольников по авторской программе 106
3.1 Показатели речевого и когнитивного развития детей до и после формирующего эксперимента 107
3.2. Динамика речевого и когнитивного развития детей экспериментальной и контрольной групп 111
3.3. Анализ результатов обучения чтению дошкольников в программе речевого развития 121
Заключение 132
Библиографический список использованной литературы 143
- Традиционный подход к обучению чтению: звуко-слоговой аналитико-синтетический метод
- Принцип дифференциации. Когнитивная дифференциация при речевом развитии и обучении
- Психологическая характеристика методики обучения чтению в программе речевого развития
- Динамика речевого и когнитивного развития детей экспериментальной и контрольной групп
Введение к работе
Актуальность исследования. В языке и речи сплетаются воедино различные линии психического развития человека - мышление, воображение, память, эмоции и др. Язык не только является ключевым средством общения и познания действительности, но и основным проводником приобщения к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие речи в дошкольном возрасте в период активного усвоения ребенком разговорного языка закладывает основу успешного обучения в школе. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве, развитие всех сторон речи — фонетической, лексической, грамматической, - является необходимым условием решения задач интеллектуального и нравственного воспитания детей.
Исследования психологов, педагогов и лингвистов заложили основу комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников (Л. С. Выготский, В. В. Виноградов, А. Н. Гвоздев, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. А.Леонтьев, А. А. Пешковский, С. Л. Рубинштейн, Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, К. Д. Ушипский, Е. А. Флерина, Л. В. Щерба, Д. Б. Элькоиин и др.). Речевое развитие ребенка может осуществляться спонтанно в повседневной жизни, в процессе живого общения ребенка со взрослым и другими детьми, в рамках игровой и других видов деятелыюстей. Кроме того, развитию речи способствуют занятия, направленные на познание окружающего мира, чтение ребенку художественной и научно-познавательной литературы.
Из всего спектра речевого развития дошкольников в данном исследовании мы остановились па процессах развития речи и обучения чтению в познавательной деятельности по следующим причинам.
Основным направлением интеллектуальной активности в дошкольном детстве является речевое развитие ребенка в его взаимодействии с окружающим миром. Материалом для развития речи являются три системы: окружающий мир природы, мир человеческих отношений, а также мир объектов «сделано руками человека». Это три глобальные системы, с которыми ребенку необходимо не только познакомиться в дошкольном возрасте, но и «построить» в своем сознании модели этих систем.
Письменная речь является одной из главных отвлеченных знаковых систем, с которыми ребенок встречается. Это обстоятельство определяет значимость процесса обучения чтению для всей дальнейшей интеллектуальной активности ребенка.
Дошкольные образовательные учреждения в настоящее время достаточно активно занимаются как процессами обучения детей чтению, так и развитием их речи. Следует отметить, что, с одной стороны, в дошкольных образовательных учреждениях в обучении дошкольников превалирует трансляционная парадигма учебной деятельности с преимущественно
школьными способами и методиками обучения. Кроме того, школьные учителя в самих школах на платной основе начали активно готовить дошкольников к поступлению в первый класс. С другой стороны, в последние годы в теории и практике дошкольного и начального школьного образования наметилась тенденция к переосмыслению основных подходов к обучению. Происходит осознание того факта, что методы обучения расходятся с особенностями восприятия, памяти, мышления и других психических функций детей. Теоретическим основанием учета в обучении возрастных закономерностей психического развития детей послужили работы Н. И. Гуткиной, В. Д. Еремеевой, А. Р. Лурии, В. А. Москвина, А. Л. Сиротюк, О. Л. Соболевой, Т. П. Хризман и др. Идея о необходимости учитывать возрастные особенности детей при построении образовательной работы с ними нашла отражение в «Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования», утвержденных в 2009 г. Минобрнауки (приказ № 655 от 23 ноября 2009 г.).
Кроме того, накоплен значительный теоретический и практический материал по обучению младших школьников в соответствии с закономерностями развития их когнитивной сферы «от общего к частному» и «от целого к частям» (В. В. Давыдов, С. Ф. Жуйков, Л. В. Занков, Д. Б. Элькопин и др.).
Обучение дошкольников в соответствии с законами развития, в том числе и когнитивного, представляемого дифференциониой теорией (Н. И. Чуприкова) на сегодняшний день является малоисследованной областью, как в теории, так и в практике. Разработка программы речевого развития дошкольников в соответствии с основными принципами дифференциониой теории и с возрастными закономерностями психического развития детей - это следующий, закономерный шаг в дальнейшей разработке данной проблемы когнитивной психологии, что и являлось одной из задач настоящей работы.
Цель исследования — изучение речевого развития дошкольников, обучаемых в соответствии с принципами дифференциониой теории когнитивного развития и возрастными закономерностями психического развития детей.
Объект исследования — речь дошкольников.
Предмет исследования - речевое развитие дошкольников в соответствии с принципами дифференционнной теории когнитивного развития и обучения.
Гипотеза исследования - целенаправленное развитие речи у дошкольников в соответствии с принципами дифференционнной теории когнитивного развития и обучения «от общего к частному» и «от целого к частям», а также с учетом возрастных закономерностей психологического развития детей, положительно скалсется на психическом развитии детей в целом.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в диссертационной работе были поставлены следующие задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по
проблеме исследования.
2. Обосновать целесообразность использования дифференциониой теории
когнитивного развития и обучения для разработки программы речевого
развития детей в дошкольном возрасте.
Разработать программу речевого развития, включающую методики развития речи и обучения чтению, в соответствии с принципами дифференциониой теории когнитивного развития и обучения и возрастными закономерностями психического развития дошкольников.
Выявить особенности речевого и когнитивного развития дошкольников, занимающихся по разработанной программе речевого развития.
5. Экспериментально проверить эффективность разработанной программы
речевого развития па занятиях с дошкольниками в дошкольных
образовательных учреждениях.
Методологическую основу настоящего исследования составили: теоретические положения о закономерностях речевого развития дошкольников, выдвинутые в трудах Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Ф. А. Сохипа, Е. И. Тихсевой, К. Д. Ушинского, Е. А. Флерипой, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Элькопина; дифферепционпая теория когнитивного развития как процессов прогрессивной дифференциации и иерархизации первоначально малодифферепцированных, целостных познавательных и личностных структур (Н. И. Чуприкова, Т. А. Ратапова и др.), теоретические основы обучения с учетом возрастных закономерностей психического развития детей (Н. И. Гуткина, В. Д. Еремеева, А. Р. Лурия, В. А. Москвин, А. Л. Сиротюк, Т. П. Хризман и др.), исследования речевого развития в отечественной психологии (А. М. Бородин, Н. Д. Павлова, Т. Н. Ушакова, О. С. Ушакова и др.).
Методы исследования. Исследование проведено с помощью формирующего и констатирующего эксперимента, статистических методов обработки эмпирических данных. В формирующем эксперименте метод обучения — интерактивный (широкое взаимодействие педагог — дети — сказочные герои). Каждое занятие - комплексное, оно представляет собой единый сказочный сюжет с интригой в виде столкновения добра и зла, включает практически все элементы развития, обучения и воспитания, и предстает перед ребенком калейдоскопом сказочных игр и других видов детской деятельности, которые плавно сменяют друг друга. Элементы деятельности по развитию речи и обучению чтению составляют единое целое с игровой структурой занятия. В исследовании был использован комплекс диагностических методик, разработанных зав. лабораторией социальной психологии НИИ комплексных социальных исследований СПбГУ Л. А. Ясюковои, прошедших широкую апробацию и имеющих нормативные показатели Госстандарта готовности к школе по речевому развитию, понятийно-интуитивному, понятийно-логическому, понятийно-речевому,
понятийно-образному мышлению, визуально-линейному и визуально-структурному мышлению, кратковременной речевой и кратковременной зрительной памяти и зрительно-моторной координации.
Для исследования обучения чтению использованы следующие методики: деление слов на слоги, складывание слов из слогов, придумывание слов на определенный звук, придумывание слов на определенный слог, умение находить звук в начале, конце и середине слова, умение преобразовывать слова, заменяя один звук, умение осуществлять звуковой анализ слова, умение читать слова «целыми», умение придумывать короткие рассказы. Эти методики были модифицированы нами с целью получения результатов в виде нормального распределения в десятибалльной шкале (3-4 балла - слабый уровень; 5-6 баллов - средний уровень; 7-8 баллов - хороший уровень; 9-Ю баллов - высокий уровень).
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены методологически обоснованным планированием исследования, адекватными цели и задачам работы методами исследования, репрезентативной выборкой испытуемых, использованием статистических методов обработки эмпирических данных (групповой анализ, показатель Т-критерия Стыодента для выявления статистической значимости различий).
Новизна исследования определяется тем, что в работе:
В контексте дифферепциопиой теории когнитивного развития и обучения, а также с учетом возрастных закономерностей психического развития детей разработана, теоретически обоснована и апробирована программа речевого развития дошкольников 4-6 лет, включающая методики развития речи и обучения чтению, влияющая на уровень развития познавательных процессов и основные показатели готовности к школе.
Речевое развитие дошкольников в программе опирается — в соответствии с возрастными психическими особенностями детей - на их образное, чувственное, интуитивное мышление и непроизвольную память, в отличие от известных программ.
Впервые выявлены и обобщены проблемные места фонематического варианта звуко-слогового метода обучения чтению дошкольников с точки зрения особенностей психического развития их познавательных процессов и возрастных особенностей умственного развития на протяжении дошкольного возраста; обоснована неприемлемость использования этого метода для детей 4-6 лет.
Теоретическая значимость исследования:
Заключается в приложении дифферепциопиой теории Н. И. Чуприковой к разработке проблемы речевого развития дошкольников.
Заключается в формулировании и обосновании гипотезы о важной роли интуиции в речевом развитии дошкольников (психическая общность ребенок-взрослый; ребенок как полисубъект развития).
Определяется вкладом в дальнейшую разработку теоретических основ психологии речевого развития дошкольников.
Способствует более глубокому пониманию проблемы психологической готовности детей к школьному обучению и путей ее достижения.
Практическая значимость работы:
Результаты исследования и разработанная программа речевого развития дошкольников 4-6 лет может применяться:
- в деятельности работников дошкольных образовательных учреждений с
целью повышения эффективности работы по речевому и когнитивному
развитию дошкольников и формированию их готовности к школьному
обучению;
- при чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий со
студентами педколледжей, педагогических вузов, на курсах повышения
квалификации педагогических работников дошкольных учреждений, в работе с
методистами и воспитателями, в популяризаторской работе с родителями с
целью расширения их знаний по вопросам речевого развития дошкольников и
их подготовки к школе.
Положении, выносимые на защиту:
1. Целенаправленное развитие речи дошкольников в структуре познавательных
процессов в соответствии с принципами диффереициоппной теории и
возрастными закономерностями психического развития детей в дошкольном
возрасте обеспечивает высокую эффективность развития ребенка по
следующим показателям: понятийно-интуитивное, понятийно-логическое,
понятийно-речевое, понятийно-образное, визуально-линейное мышление,
кратковременная речевая память, речевое развитие.
2. Обучение чтению дошкольников в соответствии с принципами
диффереициоппной теории «от общего к частному» и «от целого к частям», а
также в соответствии с возрастными закономерностями психического развития
детей в дошкольном возрасте способствует расширению интуитивного уровня в
речевом развитии и обеспечивает ко времени поступления ребенка в школу
высокую эффективность развития ребенка по следующим показателям: в
составлении и «печатании» коротких самостоятельных рассказов, в чтении
целыми словами, в слоговом анализе, звуковом анализе, складывании слов из
слогов, выделении гласных и согласных звуков в слове.
3. Разработанная программа речевого развития дошкольников 4-6 лет
обеспечивает раннее овладение чтением, что выступает как результат речевого
развития, и способствует формированию психологической готовности к
школьному обучению.
Выборка испытуемых.
1. Для исследования особенностей речевого и когнитивного развития в экспериментальную группу вошли дети шести лет, проходившие обучение и развитие по авторской программе в Коми республиканском институте развития образования и переподготовки кадров в разные годы - с 2005 по 2009 г.г.
Отбор детей производился в случайном порядке. Общее число детей в экспериментальной группе составило 50 человек. Контрольную группу составили дети, отобранные в случайном порядке в детских садах №№ 43, 99 и 29 г. Сыктывкара, которые проходили обучение и развитие по распространенным в детских садах программам «Радуга» и «Детство». Общее количество детей в контрольной группе составило 50 детей. Занятия проводились два раза в неделю. В группе 7-Ю детей. Период занятий: 1 октября -31 мая.
2. Для исследования обучения чтению были составлены группы в детских садах № 103 г. Сыктывкара и № № 4 и 102 г. Ухты из детей четырех лет, отобранных в случайном порядке. Общее число детей составило 40 человек. Занятия проводились два раза в неделю. В группе 7-10 детей. Период занятий: 1 октября-31 мая.
Апробация и внедрение результатов диссертации.
Основные результаты работы были доложены и обсуждены на конференциях: на всероссийской научно-практической конференции «Роль непрерывного профессионального образования в устойчивом развитии региона», г. Сыктывкар, 2005; на всероссийской научно-практической конференции «Выявление и развитие одаренности учащихся в условиях личпостно-ориентироваппого образовательного процесса», г. Уфа, 2007; па международной научной конференции «IV Северный социально-экологический конгресс», г. Сыктывкар, 2008; на III Международной научно-практической конференции «Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций», г. Тамбов, 2008; на республиканской научно-практической конференции «Непрерывное профессионально-педагогическое образование в инновационном развитии региона», г. Сыктывкар, 2009; на заседаниях кафедры психологии МГГУ им. М.А. Шолохова.
Программа речевого развития внедрена в десяти дошкольных образовательных учреждениях г. Сыктывкара и г. Ухты Республики Коми. По разработанной программе с 1994 г. в республике прошли обучение более 3500 детей.
Программа речевого развития внедрена с 2005 г. в г. Сыктывкаре в группах развития дошкольников на опорных научно-методических площадках Коми республиканского института развития образования и переподготовки кадров и в детском доме № 1 им. А.А. Католикова. За это время прошли обучение более 250 дошкольников четырех-шести лет.
По разработанной программе речевого развития с 2003 по 2009 г.г. в Коми республиканском институте развития образования и переподготовки кадров для педагогов дошкольных образовательных учреждений республики проведены курсы повышения квалификации. За эти годы прошли обучение более 350 педагогов.
Пять пособий к программе опубликованы в России общим тиражом 50 тысяч экземпляров. Издательства: «Рипол классик», Москва; «Ясная поляна», Тула; «Феникс», Ростов-па-Дону; «Эском», Сыктывкар.
Книга «Читайка» включена Институтом «Открытое общество» в 2000 г. в Меганроект «Пушкинская библиотека»; в 2008 г. комплект пособий к авторской программе стал лауреатом Премии правительства Республики Коми в области образования; в 2008 г. книга «Грамотсика» стала лауреатом всероссийского конкурса Программы «Сто лучших товаров России» в номинации «Образовательные услуги» и удостоена специального диплома «Новинка года».
Результаты диссертационного исследования отражены в двенадцати работах и в восьми пособиях (общий объем работ 6,5 п.л.; объем пособий - 55 п. л.).
Логика и структура диссертации. Материал диссертационного исследования изложен на 156 страницах. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Диссертация содержит 14 таблиц, 3 рисунка. Список литературы состоит из 208 наименований, 22 из которых - на иностранном языке.
Традиционный подход к обучению чтению: звуко-слоговой аналитико-синтетический метод
В официальной отечественной педагогике долгие годы, вплоть до 1960-х гг. XX века, доминировал предложенный К. Д. Ушинским аналитико-синтетический метод обучения чтению. Педагог А. И. Есипова-Воскресенская детально проработала данную методику для ее внедрения в подготовительные группы детского сада [21; 103]. В психо лого-педагогической науке наиболее детально изучить механизмы по анализу и синтезу звуков и слов при чтении удалось Д. Б. Эльконину [180; 181]. В 1959-61 гг. он разработал полный курс методики по обучению чтению и опубликовал экспериментальный букварь. В настоящее время его методика нашла широкое применение во многих школах России.
Процесс обучения чтению Д. Б. Эльконин предлагает выстроить по следующему плану:
1. Фонемный анализ направлен на обучение детей интонационному выделению последовательности фонем и составлению их моделей. Для развития навыков фонемного анализа были разработаны следующие упражнения. На первом этапе дети получают картинки, на которых изображены различные предметы. Под каждой картинкой - схема фонемного состава слова, состоящая из клеточек, количество которых равно количеству фонем в слове. Дети получают одноцветные фишки. Выделяя звуки в слове, ребенок последовательно заполняет клеточки в схеме данными фишками. На втором этапе дети знакомятся с понятиями гласные и согласные звуки. При этом схема заполняется разными по цвету и форме фишками. На этой стадии происходит знакомство с ударением. На третьем этапе вырабатывается навык дифференцировать согласные по мягкости и твердости, выделять глухие и звонкие звуки. После того, как дети усваивают материал посредством материализованных действий, учитель отказывается от графической модели слова и от фишек. В это же время осуществляется переход от громкого проговаривания слов к шепотному, а потом к действию, производимому в уме.
2. Ознакомление с буквами, обозначающими гласные фонемы. Вместо фишек, которые обозначали гласные фонемы, учитель вводит карточки с буквами, которые вводятся парами: А-Я, У-Ю, Э-Е, О-Ё, Ы-И. Дети получают представление о том, что гласные буквы указывают на твердость или мягкость предшествующей согласной. Учитель вводит упражнения, где дети самостоятельно меняют слова, изменяя гласную букву. Тем самым, осуществляется подготовка к усвоению навыков позиционного чтения.
3. Ознакомление с буквами, обозначающими согласные фонемы. Формирование основного механизма чтения. На данном этапе учитель обращает внимание детей на то, что твердые и мягкие фонемы обозначаются одной буквой, которая прочитывается в зависимости от последующей гласной буквы. Таким образом, формируется навык позиционного чтения.
Важно отметить, что методика обучения чтению была разработана Д. Б. Элькониным для начальной школы. В последние годы многие исследователи пытаются внедрить фонематический вариант звуко-слогового аналитико-синтетического способа обучения чтению в дошкольные образовательные учреждения (П. С. Жедек, В. В. Репкин и др. [36]; Л. Е. Журова, Н. С. Варенцова и др. [40]; Г. А. Тумакова [146; 147]; Г. А. Цукерман, Е. А. Бугрименко [14; 164] и др).
Например, в букваре П. С. Жедек, В. В. Репкина и др. материал структурирован на три части [36]. Первая часть посвящена развитию навыка выделения слов в предложении, ознакомлению с различными частями речи, что делается без введения специальных терминов. Вторая часть представляет собой набор упражнений, направленный на фонемный анализ слов. Сначала дети учатся выделять все звуки последовательно, определять их количество в слове, а затем дифференцируют их на гласные и согласные, а согласные делят на глухие и звонкие, мягкие и твердые. В третьей части букваря вводятся буквы.
В букваре для шестилетних детей Г. А. Цукерман и Е. А Бугрименко посчитали необходимым тему слогоударной структуры слова вынести вперед и сделать ее предшествующей звуковому анализу [14]. Авторы также справедливо отметили нелогичность того, что дети знакомятся с обозначением мягкости и твердости согласных на письме до того, как они узнают буквы, обозначающие согласные звуки, то есть до того как у них возникает проблема способа обозначения мягкости и твердости согласных. Е. А. Бугрименко и Г. А. Цукерман было издано методическое пособие для занятий с детьми, в том числе, и четырехлетнего возраста, где рекомендовались игровые сюжеты и упражнения по данной тематике [164].
Еще одна попытка использования системы Д. Б. Эльконина связана с разработкой Л. Е. Журовой методики обучения грамоте детей старшего дошкольного возраста [39]. Обучение чтению в ее азбуке начинается с фонемного анализа, при этом действия по изучению фонемной структуры слова материализуются с помощью моделирования, а затем формируется навык позиционного чтения.
Л. Е. Журова предлагает начинать подготовительный этап к обучению чтению с четырех лет, чтобы не упустить интерес детей к речевым играм и чтению. При этом она предлагает с пяти лет начинать обучение звуковому анализу уже в рамках учебной, а не игровой деятельности.
В более позднем издании 2002 года опубликованы конспекты, разработанные Л. Е. Журовой в соавторстве с Н. С. Варенцовой и др. для занятий с детьми по обучению грамоте [40]. Для средней группы детского сада были разработаны десять занятий, в ходе которых дети усваивают термин «слово», учатся выделять звуки при помощи интонации, различать на слух твердые и мягкие согласные. В группе пятилетних детей проводится тридцать четыре занятия, по окончании которых дети способны выделять все звуки слова последовательно, дифференцируя их на гласные, согласные твердые и мягкие, а также распознавать ударный гласный звук. Собственно же обучение чтению, по мнению Л. Е. Журовой, следует начинать в шестилетнем возрасте, когда дети знакомятся со всеми буквами русского алфавита.
Принцип дифференциации. Когнитивная дифференциация при речевом развитии и обучении
Необходимость дифференциации знакового и денотатного уровней речевой функции для успешного овладения грамматикой и орфографией полно и всесторонне раскрыта в работах С. Ф. Жуйкова [37; 38].
Обучение в системе С. Ф. Жуйкова начинается с формирования способности к выделению слов как самостоятельных элементов речи. В начале дети рассматривают картинки, и учатся называть одним словом предметы, их признаки и действия. Не все ученики умеют это делать до обучения, некоторые говорят два слова, называя предмет и действие, предмет и признак. При задании, например, назвать одним словом объект на рисунке, они говорили: «птичка сидит» или «птичка летит», при задании назвать цвет кубика говорили: «кубик зеленый», при задании назвать действие отвечали: «едет автомобиль». Через некоторое время все дети с помощью учителя обучаются членить объекты и ситуации на отдельные предметы, свойства и действия, а речевые высказывания — на отдельные единичные слова.
Разделение речи на отдельные слова — это необходимое, но предварительное условие дальнейшей главной работы по осознанию двух сторон слова: по отделению его внешней и внутренней сторон, его содержания и формы (звукобуквенного состава). С. Ф. Жуйков полагает, что необходимо специально организованное обучение, чтобы дети пришли к различению двух сторон слова. Это обучение ставит задачей научить детей выполнять ряд операций над словами и уметь владеть терминами для той и другой стороны. В первом полугодии первого класса учитель говорил детям, что термином «слово» следует обозначать только внешнюю строну слова (его звукобуквенный состав), а для обозначения того, что составляет содержание слова, были даны определения «смысл слова», «значение слова». Чтобы подвести детей к самому первому различению двух сторон слова, с ними проводились специальные индивидуальные беседы.
Таким образом, исходное основание системы С. Ф. Жуйкова — это различение слова как звукобуквенного комплекса (и его формальных связей с другими словами) и его предметно-денотатного содержания. Это основание, опирающееся вначале на самое общее, грубое разделение двух сторон слова, дифференцируется и обогащается с каждым последующим шагом в обучении.
Мы полагаем, что для дошкольников, при обучении их чтению, такой подход является не менее, а даже более важным, чем для школьников в рассматриваемой системе С. Ф. Жуйкова. Если даже у младших школьников звучание и значение слова требуется разводить, разделять, и на это требуется специальная обучающая работа и время, то, что тогда можно сказать о дошкольниках. Представляется, что значимым моментом разведения слова и его денотата является картинка предмета. Ребенок, «работая» с картинкой, опирается на наглядно-образное мышление, развивая при этом свое словесно-логическое мышление, отделяя в сознании знак предмета от самого предмета. Очевидно только, что метод разделения содержания и формы слова для дошкольников необходимо перевести из обучающей деятельности в игровую форму.
К тому же результату, как и в системе С. Ф. Жуйкова, можно прийти и другим путем, выбрав за исходное другое целостное основание. Это реализовано в системе обучения русскому языку в школе В. В. Давыдова [169, с. 170].
Исходным основанием обучения грамматике в системе В. В. Давыдова выбрано понятие сообщения. Дети, начиная обучение, восстанавливают известные им из собственного опыта основные способы передачи сообщений — словом, жестом, цветом, звуком. На этих примерах выделяется исходный целостный объект — сообщение в единстве, но н в различии двух его сторон: формы и значения. Дети уясняют, что не только содержание, но и форма сообщения может быть разной.
Далее область исследования двух сторон сообщения сужается, и предметом рассмотрения становятся слова языка. Под руководством учителя дети открывают, что возможны разные отношения слова к его денотату: слово может быть именем одного предмета, именем многих сходных предметов (обобщение) и, наконец, образом какого-то явления. У младших школьников, таким образом, складывается довольно широкое представление о том, что могут выражать знаки языка.
Главным приемом познания на следующем этапе становится действие словоизменения. Дети, меняя различным образом какое-либо слово, выявляют те его части, которые являются носителями определенного смысла. Такое членение слова становится все более многообразным и дифференцированным, поскольку идет по самым разным направлениям: дети приходят к осознанию возможности многих разных окончаний у одного и того же слова и выявляют значение каждого из них; то же самое происходит с суффиксами и приставками. В результате такой работы в сознании детей складывается «чистая модель слова, отражающая лишь последовательность его морфем и общее значение каждой из них». Представляется, что «чистая модель» слова, в терминологии В. В. Давыдова, полностью соответствует понятию репрезентативной когнитивной структуры, являющейся не только обобщенным носителем знаний о морфологическом составе слова и о значении отдельных морфем, но и «матрицей», на которой осуществляется анализ явлений языка.
Психологическая характеристика методики обучения чтению в программе речевого развития
В программе речевого развития к фонемному анализу мы подходим как к этапу, на котором ребенку также должно быть легко, чтобы педагогу также нечего было объяснять, а ребенку — нечего понимать. Нами поставлена задача не ввести ребенка в область понятийного анализа, не обучить механизму чтения, а научить читать, рассматривая этот процесс как часть речевого и когнитивного развития.
С целью осуществления доступного для дошкольника фонемного анализа на этапе «Слово и звуки») в программе введены упрощения:
1. Педагог не объясняет особенности обозначения мягких и твердых согласных, ребенок постигает их интуитивно в реально-практической деятельности, в игре (аналогично [13]).
2. Педагог не называет буквы так, как принято их называть в русском алфавите, а называет только соответствующий звук, который буква означает.
3. Йотированные гласные Я, Е, Ё, Ю и слитные согласные Ц, Ч, Щ педагог и дети читают кратко, не протягивая их голосом. Тогда два звука за этими буквами дети не слышат (аналогично [54; 177]).
При этих допущениях один графический знак (буква) обозначает один звук. Следует отметить, что в английском языке, учитывая сложность звукобуквенных отношений, Дж. Питтманом [33] был разработан оригинальный метод начального обучения чтению: в алфавит было добавлено 18 новых букв для того, чтобы один звук соответствовал одной букве. После того, как дети начинали читать, дополнительные буквы постепенно убирали. В свое время этот метод был популярен.
В русском языке на начальной стадии обучения чтению и изобретать ничего не надо, надо только некоторые буквы произносить кратко. Тогда звуковой анализ для ребенка наполняется смыслом и превращается в природосообразный процесс. Дошкольники начинают легко пользоваться звуковой линейкой (один знак — один звук). Вначале дети «читают» напечатанное слово под рисунком предмета. Затем полоску плотной бумаги с квадратным окошечком в середине (большим по размеру, чем буквы) протягиваем по напечатанному слову. Как только буква появляется в окошке, дети «заставляют» ее звучать.
Целое слово, которое дети видят, слышат и воспринимают как целостный образ, разделяется на отдельные маленькие части, причем каждому знаку соответствует один звук. Постижение звукового анализа осуществляется детьми в реально-практическом действии - ведь они сами делят целое слово на части-знаки и части-звуки, очевидно, что все образно-смысловые механизмы познавательных процессов ребенка задействованы. Для детей здесь буква и звук не являются абстрактными символами, это реальные зрительные и слуховые образы, к которым он сам пришел в своей деятельности и в творческом анализе целое-часть. Вся детская деятельность на предыдущих этапах были подготовкой к этому.
Педагог в самом начале звукового анализа подбирает слова с такими буквами, звуки которых можно протягивать, длительно произносить (а, у, ы, о, и, э, м, с, л, н, в, ж, з, р, ф, х, ш). Очевидно, каждому ребенку предстоит интуитивно преодолеть барьер несоответствия звука в слове и отдельно произносимого звука, но этот барьер он будет преодолевать сам в своем опыте и мы максимально упростили ему эту задачу. Звуковой анализ слова в авторской программе дети проводят параллельно со слоговым анализом. Деятельность «Слово и звуки» сохраняется на всех последующих этапах обучения чтению.
Задачи, которые решаются в детской деятельности «Слово и звуки»: введение в элементарный анализ: целое - часть целого; развитие фонематического слуха; разделение в сознании детей буквы (пишу, вижу) и звука (говорю, слышу); закрепление в сознании детей звукобуквенных отношений; развитие речевой интуиции по «чтению» твердых и мягких согласных; развитие речевой интуиции по «чтению» («схватыванию») слова целым, а не позиционно. развитие орфографической интуиции. Развиваемые псігхические процессы на этом этапе: словесные обозначения предметов; артикуляция; зрительное и слуховое восприятие; внимание (объем, сосредоточенность, переключение, устойчивость); мышление (анализ, абстрагирование, понятийное мышление).
Следующий этап процесса обучения чтению - «Звуко-буквы» - в авторской программе состоит из последовательного знакомства со звуко-буквами, разнообразных игр по слиянию звуков в слоги и слогов в слова. Обозначение звуко-буква мы употребляем намеренно, опережая тот момент, когда разведем термины «буква» и «звук». Это будет тоже привычно для ребенка: опять целое мы разделим на части.
Последовательность введения звуко-букв в программе определяется, в основном, частотностью их употребления: Я, А, У, О, И, М, С, Л, Ш. Е, Р, Н, К, Т, X, П, Ж, В, Б, Д, 3, Г, Ч, Ы, Щ, Ф, Ю, Э, Ё, Й, Ъ, Ь. Основные виды детской деятельности со звуко-буквами на этапе «Звуко-буквы» приведены в приложении 2 (с. 177)
Выделение отдельных этапов 6 («Слияние звуков в слоги») и 7 («Слияние слогов в слова») носит достаточно условный характер (Рис. 2, с. 82), поскольку задачи этих этапов решаются в деятельности этапа 5 («Звуко-буквы»).
Динамика речевого и когнитивного развития детей экспериментальной и контрольной групп
Нами для дошкольников разработана программа речевого развития, включающая методики обучения чтению и развития речи, которая ориентирована на игру, на погружение детей в сказочную мифологему, на общение со сказочными героями (куклами) в драматизации, на приобщение к русскому фольклору, на развитие нравственного ядра личности детей. Развитие и обучение в программе является частью воспитания. Основное положение программы: педагогу нечего объяснять, а детям нечего понимать, они все осваивают в своей реально-практической игровой деятельности. Дидактические задачи спрятаны от детей, скрыты в занимательной, художественной и игровой форме. Все занятия имеют единый сказочный сюжет. Обучающие линии программы построены строго в соответствии с принципами дифференционной теорией когнитивного развития и обучения. Линия обучения чтению: от целого «рассказа» в картинках - к «предложению» в картинках - к «слову» (картинке субъекта и картинке объекта) - слогу -звуко-букве.
Линия развития речи в познании природы: от целого зрительного образа (картины, рисунка животного, растения или явления природы) — к частям, которые оформляются в виде таблицы-опоры (свойствам - какой?; функциям объектов или явлений - что делает?; их общему и отличиям — на что похоже и чем отличается? - с объектами и явлениями из личного опыта ребенка), а затем - возвращение опять к целому более высокого уровня - словесному поэтическому образу народной загадки и словесному образу своей загадки, составленному по алгоритму таблицы-опоры.
Основой когнитивного развития дошкольников в программе является собственно процесс развития речи и обучения чтению — процессы анализа и синтеза, моделирования, а также процесс продуктивной творческой деятельности в игре, процесс взаимодействия со сказочными героями и выбора своей позиции (хорошо - плохо; добро - зло), процесс приобщения к народному фольклору. Кроме того, в программе введено много невербальных игр (тренирующих глубокие слои психики), а также продуктивной творческой деятельности на сравнение, классификацию, обобщение, сопоставление, причинно-следственные связи. Причем вся детская деятельность логического плана построена по принципу: от чувства - к мысли.
За время обучения и развития по программе значительно изменяются личностные показатели детей, происходит активная социализация детей в коллективе. Дети легче идут на контакт со взрослым, легче откликаются на просьбы педагога, легко принимают помощь взрослого, успешно действуют под руководством взрослого, признают правила игры, предложенные взрослым. В отношениях с другими детьми в группе: чаще взаимодействуют со сверстниками, легко устанавливают с ними дружеские отношения, хорошо и комфортно чувствуют себя в группе детей, успешно участвуют в коллективной деятельности, проявляют способность жертвовать своими интересами ради других, спокойно наблюдают за действиями других детей. У детей уходит тревожность, внутренняя напряженность, зажатость, боязнь сделать что-то не так. Познавательная активность дошкольников остается высокой на протяжении всего обучения и развития по программе (дети начинают заниматься по программе с четырех лет и посещают занятия до поступления в школу): детям всегда интересно на занятии, они с радостью приходят на занятия и с нетерпением ждут дня следующего занятия.
В разные годы в группы занятий по программе были инклюзивно включены дети с легкой формой аутизма, дети с патологической доминантой (например, после смерти одного из родителей, или после развода родителей), дети с задержкой психического развития, гиперактивные дети. Психолого-педагогические исследования таких детей после года или двух лет занятий по программе показали средние (норма) либо хорошие показатели их речевого и когнитивного развития.
Для изучения речевого и когнитивного развития дошкольников, проходивших развитие и обучение по программе, нами использован комплекс диагностических методик, разработанных зав. лабораторией социальной психологии НИИ комплексных социальных исследований СПбГУ Л.А. Ясюковой, прошедших широкую апробацию и имеющих нормативные показатели Госстандарта готовности к школе по речевому развитию, понятийно-интуитивному, понятийно-логическому, понятийно-речевому, понятийно-образному мышлению, визуально-линейному и визуально-структурному мышлению, кратковременной речевой и кратковременной зрительной памяти, зрительно-моторной координации. Для исследования обучения чтению методики, опубликованные в литературе, были модифицированы нами с целью получения результатов в десятибалльной шкале в виде нормального распределения (3-4 балла - слабый уровень; 5-6 баллов - средний уровень; 7-8 баллов - хороший уровень; 9-10 баллов - высокий уровень), В экспериментальном исследовании приняли участие дошкольники шести лет г. Сыктывкара, проходившие развитие и обучение по программе в Коми республиканском институте развития образования и переподготовки кадров в разные годы - с 2005 по 2009 гл\ В экспериментальную группу были отобраны 50 детей путем случайной выборки, в контрольную группу отобраны также 50 детей путем случайной выборки из разных детских садов г. Сыктывкара, которые проходили обучение и развитие по распространенным в детских садах программам «Радуга» и «Детство». В эмпирическом исследовании по обучению чтению участвовало 40 детей четырехлетнего возраста детских садов г. г. Сыктывкара и Ухты, отобранных в случайном порядке.
