Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СТИХОТВОРНАЯ РЕЧЬ КАК ОКЬЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ В ФИЛОСОФИИ, ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИИ, ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ 9
1. Философия и литературоведение о стихосложении в жизни человека и человечества. 9
2. Стихосложение и поэтика в образовании (психология и педагогика стихотворной речи). 28
3. Онтогенез речи, стихосложение и поэтика: психологический аспект. 44
ГЛАВА 2. СТИХОТВОРНАЯ РЕЧЬ В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ 64
1. Формирующей метод в исследовании стихотворной речи (обоснование экспериментального исследования) 64
2. Пилотажное исследование условий формирования стихотворной речи. 79
3. Конструктивность и аналитичность в стихотворной речи. 91
4. Психологическая социология стихотворной речи {опрос и олимпиада по поэтике) 99
5. Метафора и подтекст в детском словесном творчестве. 108
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СТИХОТВОРНОЙ РЕЧИ 117
1. Стихотворная речь старших дошкольников в условиях формирующего исследования (серии Э1, Э2) 117
2. Формирование стихотворной речи в группе младших школьников (серия ЭЗ). 137
3. Стихотворная речь младших подростков в условиях формирующего исследования (серия Э4) 142
4. Стихотворная речь старших подростков в условиях формирующего исследования (серии Э5, Э6). 153
5. Обсуждение результатов экспериментальных серий и выводы. 169
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 175
ЛИТЕРАТУРА 180
ПРИЛОЖЕНИЯ 189
- Философия и литературоведение о стихосложении в жизни человека и человечества.
- Формирующей метод в исследовании стихотворной речи (обоснование экспериментального исследования)
- Стихотворная речь старших дошкольников в условиях формирующего исследования (серии Э1, Э2)
Введение к работе
Яет памятников на путях земных
Прочней, чем слово или стих... Джами
Поэзия, как и проза, есть прежде всего
и главным образом известный способ
мышления и познания. А.А.Потебня.
Искусство и психология в двадцатом веке благодаря усилиям гуманитарных исследователей оказались теснейшим образом переплетены в процессе познания человека. Исторические, культурологические, фольклорные и этнографические, искусствоведческие, лингвистические, психологические и другие сферы человекознания, автономно и ориентируясь друг на друга, направляясь в глубь анализируемой действительности и активно кооперируя свои усилия в решении фундаментальных проблем, основательно видоизменили представления об онтогенезе человеческой психики, привнеся в них положения о культурной заданности и социальной детерминации всех форм психологического бытия, об опосредованности и системном характере отражения, о генетическом методе как магистральном в изучении становящихся и сложившихся человеческих действий. Искусство постепенно, в течение столетия, перестало быть уделом эстетического познания, активно вовлекаясь в психологический оборот. Теоретические положения и экспериментальная практика П.Жанэ, К.Бюлера, Ж.Пиаже, Л.С.Выготского и их последователей позволили характеризовать человеческую деятельность как искусственную в полном объеме и полном смысле этого слова. Культурная среда, выступающая основным условием продуктивности человеческой психики, реализует свой промысел именно в силу своей искусственности, преимущества «второй» человеческой природы - таков принципиальный итог исследовательских усилий психологии в двадцатом веке. Иначе: искусство в своей жанровой определенности есть не только продукт сугубо эстетического, но и психологического развития человечества, поэтому рассмотрение становления психологических новообразований в контексте культурного, искусственного развития является одновременно и его нормой.
Таким образом, представленность искусства - в нашем случае -поэтики - в психологическом исследовании является сегодня уже не
4 просто научной экзотикой, но органичным следствием обозначенной исследовательской позиции. Речь, будучи одним из центральных, системообразующих моментов онтогенеза, не существует, в то же время, вне культурного контекста. Поэтому можно следовать или оппонировать идеям рекапитуляции, но то, что любая форма речи, в том числе и стихотворная, будучи представлена в развитии человечества в качестве культурной нормы, оказывается востребованной онтогенезом конкретного человека, представляется нам неоспоримой.
Проблема свободного владения родной речью и, в частности, самовыражения, бытия в слове всегда была актуальна как в научном, так и в практически-педагогическом плане. Исследования Ж.Пиаже и В.Штерна, пытавшихся выявить взаимоотношение речи и мышления, перевели ее в разряд важнейших психологических проблем, но особую остроту она приобрела в связи с исследованиями Л.С.Выготского, показавшего значение речи в психическом развитии человека и рассматривавшего слово как «микрокосм человеческого сознания». В рамках культурно-исторической концепции Выготского эту проблему изучали А.Р.Лурия (1975, 1979), В.Я.Ляудис (1994, 1996), С.Н.Карпова (1967), М.И.Лисина (1985)и др.; вопрос обучения детей родному языку, приобретший особую актуальность в свете указанных исследований, поднимался в работах Н.И.Жинкина (1956), А.Н.Гвоздева (1949), А.К.Марковой (1974), Л.И.Айдаровой (1981) и др.
Тенденции развития современного обыденного языка, многократно усиленного возможностями средств массовой информации, языковое, шаблонное по сути, давление на обывателя, извечно безутешное для последних полутора веков сравнение лексикона современника со словарем А.С - Пушкина - все это факты одного порядка, позволяющие утверждать актуальность проблематики речевого развития. Даже свобода слова (понимаемая нами в психологическом плане как произвольность) - одно из важнейших завоеваний культуры - за две с половиной тысячи лет от древнегреческой демократии не исчерпала и своих отрицательных сторон, выражающихся в значительном снижении ценности звучащего слова, в доминировании его «площадного» характера, в прямом соответствии нетленному «мысль изреченная есть ложь». Представля-
5 ется в связи с этим уместным процитировать м. Мамардашвили, полагающего, что: «У нас разрушен язык- То есть формально, например, русский или грузинский язык - есть. Но он весь ... в раковых опухолях, которые не поддаются развитию. Существующий язык, состоящий из десятков слов, из неподвижных блоков, подобно бичу божьему, останавливает любое движение мысли, возможной мысли. И он же является носителем закона инакомыслия. Мы не мыслим не потому, что запрещено, а потому, что разрушены внутренние источники мысли, источники гармонии, и тем самым разрушено поле языка. Язык таков, что он вокруг и внутри себя блокирует возможность всякой кристаллизации мысли» [98, 27].
Наряду с сугубо исследовательским интересом к формообразованию речи отметим также, что практический и прикладной характер нашей работы был во многом обусловлен кризисным состоянием педагогики речи. Наше видение проблемы основывается на том, что традиционные школьные методы преподавания родного языка и литературы, несмотря на многочисленные и масштабные усилия педагогического сообщества, не достигают желаемого эффекта. Будучи лишь пассивными слушателями, ученики воспринимают их только как учебные предметы, которые изучаются в школе и не имеют к их жизни никакого отношения. А вместе с тем освоение речи во всех ее функциях и планах означает также и достижение нового качества бытия субъекта. Переломить существующую ситуацию можно через изменение позиции ученика: используя в творческой деятельности слово как средство для самовыражения, он получает возможность перейти в другой план мышления и объективировать собственные переживания, что позволяет подчинить их его контролю, сделать более продуктивными и точными.
Актуальность исследования состоит в следующем: во-первых, несмотря на обстоятельные исследования онтогенеза речи, проведенные в течение последнего столетия, в психологии все еще недостаточно освещена роль словесного творчества и организованного литературного образования в становлении детской речи; во-вторых, психолого-педагогическая модель детского речевого развития, реализуемая в народном образовании, нуждается в существенной корректировке, поскольку учебно-методическое обеспечение, развернутое на базе этой
б модели, оказывается неадекватным стоящим перед всеми сторонами учебного процесса задачам; в-третьих, повсеместно отмечаемый низкий уровень сочинений, публичных выступлений, ошибочности и ненормативности письма, монологов и диалогов и др. позволяет говорить о снижении качества речи как о национальной трагедии, противопоставить которой возможно только осмысленное и экспериментально проверенное преобразование стратегии и тактики школьного обучения, направленного на речевое развитие.
Цель исследования - раскрыть психологические функции и дать психологическую характеристику стихосложения в онтогенезе детской речи, а также установить систему условий, способствующих овладению детьми стихосложением.
Объектом исследования является речевая практика и словесное творчество детей и подростков 6-16 лет.
Предметом нашего исследования являются психологические функции стихосложения в онтогенезе детской речи и условия вхождения ребенка в деятельность стихосложения.
Нами были выдвинуты гипотеэы: 1) стихосложение является особой формой развития детской речи, в которой происходит интенсивное освоение речевых метафорических и ритмических функций; 2) существенные условия формирования стихотворной речи представляют собой систему обеспечения полной ориентировки ребенка в структурных элементах поэзии (строфике, ритмике, метрике), сочетание в холе формирования наряду с литературно-аналитической деятельностью самостоятельного развернутого стихосложения.
Задачами теоретической части являются: 1) теоретическое осмысление роли искусства, стихотворной речи и стихосложения в онтогенезе; 2} исследование значения стихосложения и поэтики как форм культурного бытия в детском речевом развитии; 3) анализ сложившейся практики преподавания литературы и языкознания в школе как основных форм обеспечения детского речевого развития; 4) психологический анализ развивающих возможностей стихотворной речи.
В качестве общих задач экспериментальной части работы выступили: 1) изучение сложившихся в обыденной культуре форм детской стихотворной речи на предмет представленности в них метафоричности и поэтики; 2) определение и исследование условий для порождения стихотворной речи у детей и подростков 6-16 лет; 3) разработка программы экспериментального формирования деятельности стихосложения; 4) определение влияния развития стихотворной речи на развитие детской речи в целом. Специальная часть исследования была направлена
7 на изучение глубины понимания подтекста детьми разных возрастов (на материале пословиц, басен и стихотворений со скрытой иронией), а также определение места и роли литературы и поэзии в жизни современного обывателя и установление актуального уровня развития стихотворной речи у детей и подростков.
Теоретическое значение и научная новизна. В работе впервые на обширном фактическом материале показана особая и существенная роль стихотворной речи в отношении развития обыденной речи детей и подростков 6-16 лет. Показано, что освоение даже начальных моментов стихотворной речи способно приводить к качественному изменению всего спектра различных речевых параметров, в первую очередь: метафоричности и ритмичности. Выделена система условий, позволяющих обеспечивать порождение стихотворной речи, в числе которых: полная ориентировка в метрико-ритмической структуре стихотворной речи, система специальных заданий и собственная творческая активность ребенка по созданию поэтических произведений.
Практическая значимость работы состоит в том, что:
Разработаны различные варианты учебно-методического и психолого-педагогического обеспечения формирования стихотворной речи у детей и подростков 6-16 лет и представлены в виде обучающей программы.
Намечены основные принципы практического реформирования системы детского речевого развития в дошкольных учреждениях и обучения словесности в школе.
По материалам диссертации разработан учебный курс «Стихосложение» для начальной и средней школы, а разделы, посвященные роли речевых средств общения/ включены в курс «Психология общения» для студентов психологических факультетов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Стихосложение является особой формой развития детской речи,
благодаря которой оказываются развитыми такие важнейшие ее функ
ции, как метафоричность и ритмичность, а также совершенствуется
композиция речевого высказывания. Стихотворная речь в отношении
обыденной речи является продуктивной и более высокой формой дет
ского речевого развития.
2. Стихотворная речь слабо, несистематически и несообразно
своему значению представлена в существующей практике детского ре
чевого развития, что не позволяет ребенку успешно овладевать пол
ноценной речью. Традиционная практика обучения языку, лишающая
ученика творческой активности, ведет к отчуждению языка как сред-
8 ства самовыражения от его носителя.
Преодолеть разрыв между языком и его носителем позволяет изменение позиции субъекта: воспринимая язык не как цель изучения, а как средство самовыражения, ребенок начинает максимально использовать языковые возможности, до сих пор скрытые от его внимания.
В ходе специальным образом организованного формирования, включающего полную ориентировку в метрико-ритмической структуре стихотворной речи и систему специальных заданий конструктивно-аналитического характера, возможно построение условий для порождения стихотворной речи детьми и подростками 6-16 лет.
Методологической основой нашего исследования явилась культурно-историческая концепция Л.С.Выготского и работы таких его последователей, как А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия; основным методом работы был построенный по принципам метода планомерного поэтапного формирования П.Я.Гальперина формирующий эксперимент, во вспомогательных исследованиях использовались констатирующие тестовые методики и анализ произведений словесного творчества детей.
Апробация результатов работы. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседании кафедр возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова, психологии развития и прикладной психологии Сургутского государственного университета, на конференции преподавателей Международной компьютерной школы (1995г., Протвино), на курсах повышения квалификации учителей русского языка и литературы г.Сургута (1996г.) и психологов Ханты-Мансийского автономного округа (1997г.).
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, библиографии и приложений. Объем основного текста - 179 печатных страниц, содержит 10 таблиц и 3 диаграммы. Библиография насчитывает 160 наименований. В приложении представлены примеры творческих работ детей, методические материалы программы по стихосложению, образцы заданий для констатирующих серий.
Философия и литературоведение о стихосложении в жизни человека и человечества
Искусство (наряду с политикой, медициной и воспитанием детей) принято относить к той области человеческого бытия, в которой должен «разбираться» каждый культурный человек. Однако вряд ли кто-нибудь, не считая специалистов, всерьез задумывался над функцией искусства, что, впрочем, вполне естественно, так как «по самой своей природе эстетическое переживание остается непонятным и скрытым в своем существе и протекании от субъекта» [34, С.20]. Все же попытки рационализации этих бессознательных процессов обычно отражают самое распространенное и привычное мнение, что искусство предназначено заряжать человека какими-то чувствами. Если внимательно присмотреться к этому положению и попытаться развить его, мы неизбежно придем к выводу, что никакой специфики у искусства нет, что оно является простым усилителем и передатчиком для заражения чувством, которое к тому же ничем не отличается от обыкновенного.
Несостоятельность данной точки зрения очень метко демонстрирует использованное Л.С.Выготским в «Психологии искусства» сравнение крика ужаса и сильнейшей трагедии: по заразительности первое явно превосходит, однако вряд ли кто-либо решится назвать его явлением искусства, да и желающих посетить это «мероприятие» наберется, очевидно, немного. Следовательно, есть какой-то другой критерий, не сводящий роль искусства к простому количественному расширению: заряжать многих чувствами одного.
Нельзя согласиться и с утверждением, что искусство призвано «украшать» нашу жизнь и только эта внешняя привлекательность и есть его очевидная сила. Искусство действительно может быть источником забавы и развлечения, им можно пользоваться для легкой игры или для украшения внешней стороны человеческой жизни, но при этом оно не является лишь второстепенным средством, зависящим от ряда обстоятельств случайной и субъективной природы- Даже поверхностный взгляд в историю любого вида искусства быстро обнаруживает глубокие магические, символические, а в конечном счете - генетические связи с культурой создавшего его народа. Выйдя в свое время из сугубо прагматических действий пра-человека и обретя знаковую, «искусственную» произвольность функционирования в социуме, «искусственная» форма бытия человека столь же органично, как и любой другой вид деятельности, наследовала все проекции материальных и духовных усилий предшествующих поколений. Например, после исследований М.М.Бахтина [9] даже проблема телесного «низа» в искусстве не может рассматриваться как ограниченно фольклорная или диахроническая по своей постановке и разрешению: «Снижение здесь (в гротескном реализме) означает приземление, приобщение к земле, как поглощающему и одновременно рождающему началу: снижая, и хоронят и сеют одновременно, умерщвляют, чтобы родить сызнова лучше и боль-ше.Хнижение... имеет не только уничтожающее, отрицающее значение, но и положительное, возрождающее: оно амбивалентно, оно отрицает и утверждает одновременно [9, С.28].
Свободное искусство, по мнению Г.В.Ф.Гегеля, - это один из способов осознания и выражения глубочайших человеческих интересов, всеобъемлющих истин духа. «В произведения искусства народы вложили свои самые содержательные внутренние созерцания и представления, искусство часто служит ключом... для понимания их мудрости...» [41 - I, С.13]. Это назначение искусство имеет наравне с философией и религией, но своеобразие его заключается в том, что «даже самые возвышенные предметы оно воплощает в чувственной форме, делая их ближе к природе и характеру ее проявления, к ощущениям и чувствованиям» [там же, С.14]. К тому же художественное произведение очищает вечные силы, властвующие в истории, от побочных черт непосредственного чувственного существования и его бессодержательной видимости. В литературоведческом поэтическом анализе даже существует своеобразная рефлективная проблематика «поэт о поэзии», которая как бы узаконивает расширенный масштаб поэтического высказывания до «гласа и духа» народа, «знака и слова» времени. Таковы суждения Аристотеля («Задача позта - говорить не о том, что было, а о том, что могло бы быть» [цит. по 115, С.500], и А.С.Пушкина («Восстань, пророк, и виждь, и внемли...»), и Б.Л.Пастернака («Не спи, не спи, художник, не придавайся сну. // Ты вечности заложник у времени в плену»), и т.д.
Учет всеобщей, культурной по своему происхождению, но индивидуальной по своему осуществлению функции порождения искусственного образа позволяет, вслед за Л.С.Выготским, предварительно считать искусство особой формой деятельности, которая ранее служила общественным регулятором индивидуальной человеческой ориентировки. Будучи неразрывно связанным с бытием пра-человека, искусство органично опосредствовало его сущность: именно через искусство происходило преодоление непосредственности, окультуривание, оформление многообразных форм человеческой активности. С развитием цивилизации искусство постепенно утрачивает эту функцию и перестает быть обязательным для освоения новыми поколениями, поэтому формы ориентировки, присутствующие в искусстве в виде потенций (как возможность), могут оставаться в пределах одного или нескольких поколений невостребованными. Таким образом, перед философией и искусствоведением всегда в явном или неявном виде стояла задача раскрытия значения различных форм и видов искусства для развития человечества. Чрезвычайно близкой оказывается эта задача и психологическому анализу, поскольку в устанавливаемой череде содержательных и формальных моментов произведения искусства эти два направления гуманитарной мысли всегда интересовали внутренние истоки и надситуа-тивный характер действия «волшебной» силы искусства, его чувственность и интеллектуальность, его конкретность и всеобщность.
Различные формы культурного бытия неоднократно становились в истории философии объектом изучения. Первым обстоятельным исследо 12 ванием, посвященным этому вопросу, можно, пожалуй, считать «Эстетику» и «Поэтику» Аристотеля. Продолжая линию Платона, он видит родовую сущность поэтического искусства в подражании, отображении. Однако если у Платона поэтическое отображение дублирует подражание чувственных вещей идеям, что превращает художника, снимающего копии с копий, в «третьего от истины», то Аристотель поэтическое «техне» считает философичнее истории и отдает ему пальму первенства, так как «поэзия больше говорит об общем, а история - о единичном» [цит. по 115, С.500].
Аристотелевская традиция рассматривать искусство как подражание природе нашла приверженцев среди большинства авторов нового времени. Так, Ф.Бэкон изначально относит поэзию, являющую собой «не что иное, как произвольное подражание истории» [19, С.175], к одному из основных видов знаний и ставит ее выше истории, поскольку события, составляющие предмет последней, не могут удовлетворить потребности человеческой души в возвышенном, в то время как поэзия творит события более героические. Отдает предпочтение поэзии перед историей и Ф.Сидни, елизаветинский придворный и ученый, ибо она «не только дает человеку знания, но и направляет его к добру» [79, С.427] .
Формирующей метод в исследовании стихотворной речи (обоснование экспериментального исследования)
Анализ функций стихотворной речи в детском развитии показал, что их полноценное исследование возможно прежде всего в условиях организованного и систематического становления. Во-первых, спонтанность речевого поэтического опыта, существующего в нашей современной культуре, раскрывается для каждого ребенка в виде системы речевых ориентиров непоследовательно и фрагментарно. Массовое речевое дошкольное и школьное образование не достигает в конечном итоге уровня словесного творчества {ограничиваясь утилитарно-рутинными средствами), поскольку, с одной стороны, довольно поверхностно и приблизительно педагогикой осознается психологическая роль речи в детском развитии, а с другой (как следствие) , в конкретных методиках обучения речи отводится лишь сопроводительная, вспомогательная функция. Предполагается, что существующих у детей потенций обыденной речи достаточно для освоения научных, культурных и художественных понятий, современного речевого менталитета, шаблонов коммуникации и экспрессии, а также лексикона- Впрочем, нельзя было бы в деле повышения внутренней валидности нашего исследования пренебречь ролью семейного речевого воспитания, однако, забегая вперед к обсуждению состава наших испытуемых, отметим, что редкие эпизоды «превышения» стихотворного детского опыта отдельных наших испытуемых над общей массой были для нас чрезвычайным исключением. Поэтому в принципе можно говорить об исходной уравненности выборки испытуемых, не требующей дополнительной рандомизации (как это диктуют правила построения экспериментальных схем по Д.Кемпбеллу). Таким образом, руководствуясь идеей «изучения не того, что есть, но того, что может быть» (по П.Я.Гальперину}, необходимо констатировать, что планомерное становление стихотворной речи в формирующем эксперименте является наиболее последовательным исследовательским методом из числа имеющихся в психологии.
Во-вторых, учитывая явный и неявный вклад организованных и неорганизованных форм образования, воспитания и культуры в детское речевое развитие, охарактеризуем его (развития) уровень как хотя и синкретический (на что указывают исследования [25, 27, 28, 73, 74 и др.]}, но все же достаточный для минимального выражения своих мыслей и понимания окружающих. На этом уровне мы и предполагаем развернуть условия для порождения полноценной стихотворной речи, чтобы на ее фоне, в ограниченных временных и содержательных рамках показать, с одной стороны, наличие предпосылок и зачатков метафоричности, с другой - использовать эти предпосылки для речевого развития. «Учебно-лабораторный» характер формирования, позволяющий смоделировать прохождение речью наших испытуемых стадию стихосложения, не может считаться искусственным. Речевое развитие, видимо, как никакое другое, не осуществляется вне общения и обращенности к другому, а следовательно, вне естественных, органичных условий, для обслуживания которых, собственно, и предназначено.
В-третьих, мы не можем однозначно утверждать, что найденные и развернутые при экспериментальном обучении формы стихотворной речи являются основными или единственными. Для подобного вывода следовало бы проварьировать все виды поэтической работы, которых в реальной жизни встречается бесконечное множество, ибо, как мы уже в обзоре успели убедиться, метафора и поэтика пронизывают все основания человеческого бытия, культуры и искусства. Но в нашем экспериментальном случае стихотворная речь гипотетически и фактически будет сравниваться (сопоставляться) с обыденной речью (неметафорической и неритмической). Трудно представить себе стихотворную речь, полностью исключающую элементы обыденности, равно как и невозможно игнорировать присутствие в обыденной речи ритмичности, эпитетности, эллиптичности, образности и др., словом - метафоричности. Различие этих видов речи состоит, по-видимому, в качестве, в подвижной границе, разделяющей и сближающей их, в обстоятельствах «говорения», в адресате и др. И именно эту границу нам предстоит хотя бы приблизительно прочертить в пространстве речи.
Обсуждая проблему метода исследования, заметим, что метод «срезов», широко и многообразно применяющийся в педагогике и психологии для решения исследовательских задач, аналогичных нашим, способен, с нашей точки зрения, только в виде «констатирующих» серий войти в ткань экспериментальной стратегии. Сконцентрированная история становления стихотворной речи, которая может быть в виде модели представлена в формирующем исследовании, конечно, является упрощенной по отношению к подлинной истории, имеющей место в жизни каждого человека. Однако экспериментально-генетический метод, ге-нетико-моделирующее исследование и формирующий эксперимент, как они представлены в трудах ведущих отечественных психологов {Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов и др.), являются достаточной методологической основой для восстановления наиболее существенных этапов этой истории, поскольку, по словам Выготского, "эксперимент - единственный путь, с помощью которого мы можем проникнуть в закономерности высших процессов достаточно глубоко; именно в эксперименте мы можем вызвать в едином искусственно созданном процессе те сложнейшие, разрозненные во времени изменения, .. которые в естественном генезисе ребенка никогда не бывают доступны наблюдению во всей своей реальной совокупности, не могут быть охвачены непосредственно единым взглядом и соотнесены друг с другом" [28, С.60].
Вообще, использование формирующих стратегий исследования на речевом материале, судя по существующим в психологии традициям [1, 35, 36, 94 и др-j, является одним из наиболее продуктивных подходов. В самом деле, моделирование речевой динамики в эксперименте позволяет представить археологические (геологические) слои или этапы становления речи в условиях стихийного опыта. Речь является чрезвычайно податливым и пластичным в процессе формирования психо 67 логическим образованием, в то же время оставаясь наследием и выразителем всей психики субъекта. Речь у основной части испытуемых уже выступает в качестве средства, поэтому в ситуации организованного становления она должна становиться предметом специального анализа, рефлексии, осознания испытуемого, в конечном счете - целью его учебных действий.
Наша основная исследовательская задача, таким образом, может быть представлена как порождение {наряду с анализом) необходимых условий для становления стихотворной речи. Следует отметить, что сензитивный стихотворный возраст (феноменологическая картина которого необыкновенно богата в эпоху старшего дошкольничества и под-ростничества) не может быть, вместе с тем, размечен четкими хронологическими временными рамками. Стихийное становление речи Б онтогенезе означает сжатость, свернутость, неосознанность, необобщенность ее форм, а в массовом масштабе {при предельном обобщении этапов онтогенеза) возможно наблюдать и отсутствие отдельных этапов. Развитие речи также не происходит вне деятельностного пространства человеческого бытия, поэтому в отдельные периоды речь может занимать доминирующие позиции, оказываться рядоположенной с практическими действиями, но может также идти "в хвосте" практического интеллекта". Каждый из этих эпизодов случаен в индивидуальном развитии и зависит от текущих обстоятельств социальной ситуации развития. Вместе с тем панорамный взгляд Выготского позволил за частным сцеплением случайностей детского развития разглядеть магистральный путь движения речевых функций: "В игре, труде, ежедневной жизни ребенок научается - незаметно для самого себя - пользоваться речью, понимать ее, фиксировать свое внимание на речи, организовывать свою жизнь и поведение так, что без речи они оказываются невозможными. . . Если бы мы шли от элементов речи к ее синтезу, мы никогда не услышали бы от ребенка живой и настоящей речи. Естественным оказывается как раз обратный путь - от целостных форм речевой деятельности к овладению элементами речи и их комбинированием. И в филогенетическом, и в онтогенетическом развитии фраза предшествует слову, слово - слогу, слог - звуку. Даже отдельная фраза есть почти абстракция; речь возникает гораздо большими целыми, чем предложение. Детям потому сразу дается осмысленная, нужная, жизненно необходимая речь - логическая речь..." [33, С.62]. Данное положение оказывается созвучным соссюровскому: "ни психологическая, ни фонологическая реальность в отдельности никогда не могут обусловить возникновение даже мельчайшего языкового факта. - Чтобы возник языковой факт, необходимо объединение двух рядов явлений..." [130, С.147].
Невозможно также говорить, что стихотворная речь может быть преждевременной или опоздавшей в индивидуальном развитии конкретного субъекта. Мы уже отмечали, что ритмическая и метафорическая функции поэтики являются универсальными в отношении "общей" речи человека. Поэтика речи есть концентрированное выражение этих функций, поэтому даже частичное их использование в повседневной жизни вне зависимости от возраста (в виде колыбельной, или частушки, или ритмического каламбура) может считаться очевидным признаком доступности стихотворной речи для любого возраста. Конечно, последнее не может свидетельствовать о решенности проблемы сензитивности к стихотворной речи и поэзии в целом, однако, не имея возможности отойти от основной задачи нашего исследования, аксиоматически положим, что смыелообразующий аспект поэтического текста может быть востребован, хотя и в разной степени, в любом возрасте. Последнее положение оказывается созвучным словам В.В.Кожинова: "...можно с большим основанием утверждать, что врожденной поэтической одаренностью обладает очень большое число людей" [69, С.11].
Стихотворная речь старших дошкольников в условиях формирующего исследования (серии Э1, Э2)
Проблема свободного владения родной речью и, в частности, самовыражения в слове, в последнее время приобретает особую актуальность как в научном, так и в практическом плане. Традиционная практика обучения языку, лишающая ученика творческой активности, ведет к отчуждению языка как средства самовыражения от его носителя . Преодолеть этот разрыв позволяет изменение позиции: ребенок должен воспринимать язык не как цель изучения (например, в школе), а как средство взаимодействия с другим человеком (человечеством). При этом, допустим, в условиях постижения тайн стихотворной речи он должен не просто изучать законы стихосложения, но действовать в согласии с ними.
Именно этот принцип активности ребенка был положен в основу нашей программы по стихосложению. Своеобразие данных серий экспериментального исследования (Э1, Э2) заключалось в том, что занятия проводились другим экспериментатором с детьми, не умеющими ни читать, ни писать. Этот факт определил некоторое изменение и в методах работы, поскольку была исключена возможность обращения к схемам и таблицам, и в используемом материале, который должен был легко усваиваться на слух. В качестве материальной опоры для усвоения теоретического материала детям были предложены разноцветные фигурки разной геометрической формы (круги и квадраты), обозначающие сильные и слабые места в стопе, а в качестве стихотворного материала использовались короткие забавные детские стихи, легко запоминающиеся и вызывающие у детей неподдельный интерес.
Целью серии Э1 было исследование возможности проведения формирования на материале стихосложения в группе детей, не умеющих читать и писать, т.е. без опоры на письменную речь. В качестве задач данной серии выступили: 1) подбор стихотворного материала, отвечающего требованиям программы по стихосложению и хорошо воспринимаемого детьми; 2) определение количества и глубины теоретических знаний по стихосложению, необходимых и достаточных для дошкольного возраста; 3) выработка адекватных приемов работы, учитывающих возрастные особенности детей; 4} подбор средств для материализованного этапа усвоения знаний. Экспериментальная группа в серии Э1 состояла из 7 детей подготовительных групп детского сада «Садко» г.Сургута. Подбор детей в группу проводился по случайному признаку (так как часть занятий проходила вечером, были приглашены дети, которых родители забирают позже других). Всего было проведено 11 занятий продолжительностью 30-35 мин. с периодичностью два раза в неделю. Для установления актуального уровня развития речи детей, а также для определения эффективности формирующего эксперимента детям были предложены следующие пре- и постэкспериментальные констатирующие задания.
1. Составление рассказа по сюжетным картинкам. В качестве исходного материала были даны задания «Пикник» и «Пожар» из субтеста «Последовательные картинки» методики Векслера, прозрачные сюжеты которых не вызывали затруднений, а отсутствие деталей, с одной стороны, не отвлекало внимания детей, а с другой - оставляло свободу фантазии. В данном задании анализировалось умение находить логические связи между событиями, композиционно оформлять рассказ, распространять сюжетную канву подробностями, разнообразно и грам 119 матически верно выстраивать предложения.
2.Описательный рассказ по картинке требовал от ребенка умения не только перечислять детали картины, объединяя их в целостный текст, но и использовать изобразительно-выразительные средства языка, раскрывающие характер персонажа и отношение к нему автора.
3.В следующем задании нужно было на слух найти смысловые ошибки в тексте, для чего требовалось не только внимание, но и умение сразу улавливать общий смысл текста и выделять из него алогичные элементы.
4.Для выразительного чтения ребенок должен был привлечь все имеющиеся у него способы интонирования речи: изменение темпа речи и тембра голоса, логические ударения, паузы, повышение и понижение голоса, варьирование громкости и т.д.
5.Задание дописать стихотворение должно было показать, насколько ребенок умеет улавливать общий смысл текста и сумеет ли он логично завершить сюжет и при этом соблюсти внешние способы организации данного стихотворения (ритм и рифму).
В первом задании преэкспериментального контроля {«Пикник») три человека из семи не смогли правильно установить причинно-следственные связи между событиями. Ни в одном рассказе нет экспозиции и развязки, абсолютно отсутствует хоть какое-либо описание места действия. Большая часть предложений построена по одной схеме: подлежащее, сказуемое, дополнение, как вариант - еще одна основа в том же порядке или однородное сказуемое, хотя все члены предложения связаны между собой без нарушения нормы: «Тетя с дядей купили курицу. Собака ее у них забрала. Потом она у них утащила ее и они обнаружили» {Наташа Н.); «Собака забрала курицу. Они огляделись, а курицы уже нет» (Слава). У всех детей абсолютно отсутствовали какие-либо формы характеристик героев и выражения собственного отношения к происходящему: «Тетя и дядя купили еду в корзине. И у них была собака. Эта собака залезла в корзину и все вывалила оттуда» (Альфия).
Второе задание подтвердило наши предположения об отсутствии у детей понятия о композиции: все описания начинаются непосредствен 120 но с перечисления внешних отличительных признаков изображенного животного, в основном касающихся цвета и размера: «Глазки желтенькие, шейка беленькая и серенькая. Голова серая. Носик черненький, ушки беленькие» (Альфия). Пять детей на этом и закончили свой рассказ, и только один ребенок попытался как-то охарактеризовать персонаж через действие («Черно-белая, она посмотрела в окно и увидела мышку», Наташа А.) и один - с помощью оценочного эпитета {«Сердитая, пушистая», Слава). Впрочем, как видно из последних примеров, введение этих дополнительных средств разрушило общую структуру текста. В целом же можно сказать, что дети не используют при описании выразительных средств языка, ограничиваясь ориентировкой лишь на внешние признаки, что может свидетельствовать как об ограниченности их лексикона, так и об отсутствии опыта решения задач такого рода.
В третьем задании было предложено найти ошибки в следующем стихотворении:
Январским ранним утром Расцвел петух - чудак,
В начале сентября А я в подвал спустился,
Взошла луна, а звезды Чтоб подмести чердак, (пересказ с
Упали на поля. англ. А.Жуков)
Нарцисс закукарекал,
Два человека при ответе не указали ни на одну из шести ошибок («Подвал не такой, там трубы должны быть», Витя; «Как петух вырос?», Слава), один ребенок заметил, что петух не может расцвести, а пять ошибок назвали всего два человека. Из подобных результатов можно сделать вывод как о неразвитости произвольного внимания и памяти, так и об отсутствии достаточных средств для сопоставления значения отдельного слова с контекстом.
Задание на декламацию продемонстрировало не только слабое владение сверхязыковыми средствами выразительности (логическое ударение, паузы, смена интонации, варьирование темпа и тембра речи), но и плохое понимание смысла стихотворения, что особенно ярко показало совершенно произвольное деление текста на речевые такты и неуместные логические ударения.
