Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-критический анализ проблемы психологичес» здоровья человека
1.1 Психология болезней: психогении
1.1.1 Методологические и психотерапевтические подходы к проблеме психогений
1.1.2 Эпидемиология психогенных психических расстройств
1.1.3 Этиология психогенных психических расстройств
1.1.4 Психологические подходы к проблеме патогенеза психогенных психиче расстройств
1.1.5 Систематика психогенных психических расстройств
1.1.6 Возрастная специфика психогенных психических расстройств
1.1.7 Выводы по итогам анализа проблемы психогенных психических расстройств
1.2 Психология здоровья
1.2.1 Психическое здоровье
1.2.2 Личностное здоровье человека
1.2.3 Антропопсихологическое здоровь
Глава 2. Психологические дисфункции детско-взрослой общности
2.1 Антропологический подход к проблеме психологического здоровья детей
2.2 Аномалии психологического здоровья детей
2.2.1 Психологическая клиника: антропогении
2.2.2 Этиогенетический аспект: дисфункции детско-взрослой общности
2.2.3 Патогенетический аспект: антропогенные синдромы
Глава 3. Методология и практика защиты и реабилитации психологического здоровья детей
3.1 Психологическая служба образования как "служба здоровья детей"
3.1.1 Трансквалификационный и практический аспекты психологической службы образования 105
3.1.2 Психотерапия как форма осуществления практического аспекта психологической службы образования 112
3.1.3 Методологические основы практического аспекта психологической службы образования 126
3.1.4 Корреляция педагогической и психотерапевтической деятельности 132
3.1.5 Организационно-методические средства защиты и реабилитации психологического здоровья детей 133
Прецедент 1. Проблемная ситуация, отягощенная внутренней оппозицией значимого взрослого и ребенка 147
Прецедент 2. Проблемная ситуация, отягощенная позиционной неопределенностью значимых взрослых 150
Прецедент 3. Проблемная ситуация, отягощенная позиционным сепаратизмом значимых взрослых с тенденцией к внешней оппозиции 152
Прецедент 4. Психологическая травматизация ребенка, отягощенная отстранением значимых взрослых 156
Выводы по оценке методом анализа прецедентов 161
Заключение 162
Библиография 165
- Методологические и психотерапевтические подходы к проблеме психогений
- Выводы по итогам анализа проблемы психогенных психических расстройств
- Аномалии психологического здоровья детей
- Трансквалификационный и практический аспекты психологической службы образования
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена остротой и масштабностью проблем современного детства; нацеленностью психологической службы образования на защиту здоровья детей и связанной с этим необходимостью конкретизации предметно-теоретических оснований профессиональной деятельности практических психологов.
Нормальные возрастные ограничения детей, понимаемые как дефицит зрелости, самоопределенности и самостоятельности, как потребность и способность (стремление) к внешнему дополнению обусловливают открытость ребенка, особенную подверженность воздействиям обстоятельств жизни и влиянию других людей. Специалисты единодушны во мнении: дети и подростки составляют наиболее уязвимую возрастную группу в отношение психотравмирующих факторов (А.Я.Варга, В.А.Гурьева, АИ.Захаров, В.В.Ковалев, Г.Е.Сухарева, АССпиваковская и др.). Сложившиеся в нашей стране социально-экономические, социо-культурные, духовные условия чудовищны по своей разрушительной силе в отношение здоровья детей. Неблагоприятная экология детства провоцирует психогенные травмы, моральные потрясения, духовную порчу. Младшее поколение, в первую очередь, становится мишенью кризиса бездуховности, опустошенности людей, выраженного в оголтелой коммерцилизации и нарастающей стрессорности общественной жизни, агрессивности, жестокости социума, неконтролируемом распространении таких социальных недугов как алкоголизм, токсикомания, наркомания. Дети и подростки являются заложниками
•аномальных тенденций в семье: систематические конфликты и развод родителей, дефицит культурных семейных традиций, вынужденная эмансипация женщин, нервно-психическое, социальное неблагополучие и личностная деградация значимых близких;
•школы, враждующей с учениками и калечащей их;
•людской разобщенности, одинокости человека среди людей (В.АГурьева, А.И.Захаров, В.Слободчиков, Л.Н.Собчик, Г.Цукерман и др.).
Новое, развивающее и развивающееся образование провозглашает в качестве одной из основополагающих ценностей здоровье детей. Проблемы душевного здоровья в компетенции психологической службы. Последние годы интенсивно формировалась новая профессиональная генерация - практические психологи образования. Перед практическими психологами сегодня стоят беспрецедентные для отечественного образования задачи, суть которых в профессиональной заботе о душевном благополучии конкретного ребенка. Практический психолог на уровне своего профессионализма должен быть вооружен знанием "что делать?" (специфика профессиональных задач), "каким образом?" (масштаб методологической рефлексии и уровень технологической оснащенности специалиста), "на каких основаниях?" (система базовых представлений) и "ради чего?" (система базовых профессиональных ценностей и целей).
И.В.Дубровина утверждает, что главной целью психологической службы образования является обеспечение условий психологического здоровья детей дошкольного и школьного возраста. Данный тезис вносит долю определенности в квалификационную неразбериху, позволяет рассматривать образование как сферу профессиональной заботы о здоровье детей, а практического психолога в образовании в качестве специалиста по проблемам психологического здоровья, профессионально ответственного за организацию решения проблемных ситуаций, угрожающих здоровью ребенка или, обусловленных его нарушениями. Чрезвычайно важный и обязьшающий шаг, учитывая, что образовательные учреждения посещает значительное число детей, чье субъективное состояние можно охарактеризовать как пограничное норме, а при современной организации психологического и психиатрического обслуживания населения в России дети с прогрессирующими формами невротического реагирования и дезадаптивного поведения остаются без своевременной, квалифицированной помощи. Обоснованную тревогу специалистов вызывают феномены детского поведения, объясняемые личностной незрелостью (сильнее - ущербностью).
Эти состояния могут носить латентный характер и не давать оснований для проведения лечения у психоневролога или психиатра. Их специфика трудно уловима для категориального аппарата нозологической парадигмы. Неадекватны и непригодны для их описания и понимания традиционные представления естественно-научной психологии.
Психологическая служба отечественного образования только начинает примериваться к этой проблематике. "В педагогике и образовании в целом до сих пор отсутствуют собственные инструментальные представления о нормах и патологических отклонениях" (В.И.Слободчиков, 1997). Традиционные воспитательные санкции (поощрение, наказание, просвещение, убеждение и т.п.), хрестоматийно локализованные на ребенке, как правило бывают неадекватны проблеме, недостаточны, а в некоторых случаях оказывают усугубляющее, болезнетворное воздействие, обобщенное и описанное в клинической психологии понятием дидактогения. Школьная психологическая служба как научно методическое направление педагогической психологии обходит полноту и остроту переживаний конкретного ребенка. Практический психолог, фиксируя проблемные ситуации, в поиске решений может ориентироваться на авторитетные психотерапевтические подходы. Каждый такой подход, сформировавшийся в определенном культурно-историческом контексте, проповедует особый взгляд на душевный строй человека и, в силу характерного предметного "эзотеризма", имеет существенные ограничения в применении. Проблема именно психологического здоровья детей является, своего рода, terra incognita на периферии клинической практики лечения выраженных психических недугов и решения школьными психологическими службами прикладных психолого-педагогических задач. Дети, чье состояние можно квалифицировать как "психически не болен, но уже психологически не здоров", продолжают оставаться вне поля видения и позитивного вмешательства психологии, педагогики и медицины.
В.И.Слободчиков назвал "понятийной катастрофой" ситуации, когда традиционные психолого-педагогические представления оказываются непригодными для описания и понимания злободневных социально-педагогических явлений (1997). В числе последних нарушения психологического здоровья детей, составляющие сердцевину проблематики службы психологической помощи в образовании и требующие специального исследования.
Для успешной реализации профессиональной деятельности психологу необходима теория, удерживающая полноту реалий душевной жизни человека, которая, помимо общих представлений о психологической норме, указывает на практические возможности ее обеспечения. Психолог нуждается в понятийном аппарате, который схватывает специфику сложных феноменов духовно-душевного неблагополучия, позволяет их фиксировать, "прочитывать" и проектировать эффективные контрмеры. Иначе нацеленность на психологическое здоровье выглядит декларативно-декоративной, и справедливо подвергнуть сомнению осмысленность профессиональной деятельности практических психологов, не вооруженных адекватными теоретическими средствами.
Понимание психологической службы как "службы здоровья" обязывает к изучению его психологической природы. Выявление условий и закономерностей обеспечения психологического здоровья детей позволит привести в соответствие представления о профессионализме психологов системы образования: корректно определить сферу профессиональной компетенции и функциональные обязанности, разработать рациональные основы и организационно-методические средства профессиональной деятельности. Цель исследования: выявить интерсубъективные условия психологического здоровья ребенка.
Объектом исследования является детско-взрослая общность как пространство нормального развития субъективной реальности ребенка.
Предмет исследования - позиционное самоопределение значимого взрослого в детско-взрослой общности как фактор психологического здоровья ребенка.
Гипотеза исследования: аномальные тенденции в динамике детско-взрослой общности обусловливают нарушения психологического здоровья ребенка. Гипотеза конкретизируется в следующих положениях:
•ограниченность позиционного самоопределения значимого взрослого, выраженная в отклонении от нормативной динамики детско-взрослой общности, является существенным этиогенетическим фактором нарушений психологического здоровья ребенка;
•актуализация процесса позиционного самоопределения значимого взрослого обеспечивает нормализацию динамики детско-взрослой общности, является условием предупреждения и преодоления нарушений психологического здоровья ребенка.
Исходя из цели и гипотезы, были определены исследовательские задачи:
1.Провести теоретический анализ состояния проблемы психологического здоровья в научной литературе. Дать определение понятию "психологическое здоровье человека" в рамках исследования.
2.Разработать и обосновать теоретическую модель нарушений психологического здоровья детей.
3.Провести эмпирическую проверку гипотезы об источниках и условиях возникновения нарушений психологического здоровья детей.
4.Выявить структурные компоненты мыследеятельностной модели психологической службы, обосновать координацию службы в системе развивающего образования, определить предметно-теоретические предпосылки, характер и структуру профессиональной кооперации педагогов и психологов.
5.Разработать технологию предупреждения и преодоления нарушений психологического здоровья детей.
Методологической основой исследования стали антропологическая парадигма в психологии (В.И.Слободчиков), психологическая парадигма психотерапии (В.Е.Каган), психологическая концепция нормального развития человека (Б.С.Братусъ), исследования по проблемам проектирования развивающего образования (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков и др.) и исследования по проблеме психологической службы образования (И.В.Дубровина, А.М.Прихожан и др.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в обосновании положения о наибольшем эвристическом потенциале антропологической парадигмы в психологии в плане исследования проблемы психологического здоровья человека.
Выявлены. интерсубъективные условия психологического здоровья ребенка -воспитательный такт и личностная зрелость значимого взрослого.
Разработана теоретическая модель нарушений психологического здоровья в детском и подростковом возрасте, которая может быть использована как средство проектирования практическим психологом образования своей профессиональной деятельности и оценки ее эффективности. В рамках данной модели определены и обоснованы единицы психологического анализа детско-взрослой общности как субъекта со-переживания проблемной ситуации, несущей угрозу психологическому здоровью ребенка или обусловленной выраженным нездоровьем; определена и обоснована категория "антропогения" как наиболее общее обозначение нарушений психологического здоровья.
Обоснована мыследеятельностная модель службы психологической помощи в системе развивающего образования. В рамках модели определены предметно-теоретические предпосылки, характер и структура профессиональной кооперации педагогов и психологов.
Практическая значимость исследования состоит в обосновании нормативноств психологической культуры со=бытия взрослого и ребенка, которая отнюдь т ограничивается ни психолого-педагогической осведомленностью, ни технологическое оснащенностью, а предполагает ценностно-смысловое самоопределение взрослого ] общности, координацию совместной жизни, основанную на установлении и развита] духовной близости ребенка и значимого взрослого. Разработаны и апробированы:
•организационно-методические средства реабилитации детско-взрослой общности;
•автоматизированная база данных службы психологической помощи.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечен) междисциплинарным теоретическим анализом литературы, комплексом использовании методов исследования, состоявшимися прецедентами психологической практики.
Методы исследования. В работе использован комплекс методо: междисциплинарный теоретический анализ литературы, категориальный анализ, мете
анализа прецедентов, биографический метод, психодиагностические методики и методы
психологической практики.
Положения, выносимые на зашиту:
1. Основу психологического здоровья человека составляет нормальное развитие субъективной реальности в онтогенезе.
2.Детско-взрослая со=бытийная общность является основой нормального развития субъективной реальности ребенка, фактором его психологической защищенности. Со=бытие, характеризуемое воспитательным тактом и личностной зрелостью значимого взрослого, является источником и интерсубъективной формой психологического здоровья ребенка.
3.Существенным этиогенетическим фактором нарушений психологического здоровья детей являются дисфункции детско-взрослой общности. Ограниченность позиционного самоопределения значимого взрослого является главным условием психологических дисфункций детско-взрослой общности.
4.Антропогения - общее обозначение нарушений психологического здоровья в детском и подростковом возрастах. Психологическая сущность антропогений - дисквалификация и патологизация субъективной реальности, обусловленные арефлексивностью совместности ребенка и взрослого, соответственно - арефлексивностью становящегося индивидуального бытия.
5.Детско-взрослая со=бытийная общность является нормативным субъектом сопереживания проблемной ситуации. Общим способом предупреждения и преодоления нарушений психологического здоровья детей является реабилитация детско-взрослой со=бытийной общности. Актуализация процесса самоопределения значимого взрослого в обстоятельствах проблемной ситуации - необходимое условие коррекции и оптимизации его отношения, нормализации интерсубъективных условий психологического здоровья ребенка.
б.Развивающее образование является оптимальной (естественной) формой заботы о психологическом здоровье детей.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе проектирования службы психологической помощи ЦДиР "Лефортово" в период 1991-2000 г. В настоящие момент мы можем ответственно и аргументированно утверждать, что в современно! отечественной психологической науке разработаны представления, позволяющие синтезировать диагностический и коррекционный инструментарий в программу защиты і
реабилитации психологического здоровья конкретного ребенка. Психологическая служба
образования является сферой для их профессионального применения.
Основные идеи и научные результаты отражены в 10 публикациях по теме исследования; в выступлениях и обсуждениях на Ш Всероссийской конференции по психотерапии (июнь 1998 г.), Всероссийской научно-практической конференции "Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь" (сентябрь 1998 г.), V Всероссийской конференции, посвященной проблеме обеспечения нормальных условий развития особенных детей (март 1999 г.), на заседаниях лабораторий ИЛИ РАО.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии (146 наименований, включая одну публикацию на иностранном языке).
Методологические и психотерапевтические подходы к проблеме психогений
Констатация психической нормы, основанная на традиционных научных подходах, нам мало что сообщает о самом человеке. Разве только то, что психический аппарат человека наделен ресурсом, необходимым для осуществления продуктивной деятельности, социально приемлемого образа жизни и самоактуализации. Но отнюдь не проясняет меру осмысленности и цельности индивидуальной жизни. В традиционных интерпретациях ключевым условием и критерием психического здоровья остается жизнеспособность индивида, обеспеченная исправно функционирующим психическим аппаратом. Целый ряд современных исследований разоблачает недостаточность критериального статуса "жизнеспособности" для оценки психического статуса человека. В ней не проявлены мера и характер востребованности человеком своего психического (и не только психического) потенциала. К.А.Абульханова-Славская теоретически выделила два полярных способа воспроизводства жизни: жизнь как совокупность обстоятельств или как последовательность достижения целей. В.И.Слободчиков утверждает, что жизнеспособное существо может реализовать по крайней мере две возможности: или полностью совпадать со своей жизнедеятельностью (животный способ), или быть в отношении к ней (собственно человеческий способ). Т.е. жизнеспособный индивид в определенном смысле тоже может быть "здоров" или "нездоров".
Закономерно, что категориальная недостаточность психиатрии и лабораторно-экспериментальной психологии отчасти компенсируется новыми понятиями, такими как личностное здоровье (Б.С.Братусь, 1988), психологическое здоровье (И.В.Дубровина, 1997), духовное здоровье и духовный кризис (А.И.Зеличенко, 1996), биографический кризис (Р.А.Ахмеров, 1994), "энергетическая цена" (Б.Г.Ананьев, 1968; Р.А.Ахмеров, 1994). Р.ААхмеров считает возможным рассматривать потерю здоровья как энергетическую цену организма за неоптимальную жизненную программу и высказывает предположение, что инвалидность по психосоматической нозологии может быть следствием отсутствия успешной самореализации. Проблема биографических кризисов интерпретируется прежде всего как проблема вклада самого человека в провоцирование жизненного кризиса (Р.ААхмеров, 1994). "Если термин "психическое здоровье" имеет отношение прежде всего к отдельным психическим процессам и механизмам, то термин "психологическое здоровье" относится к личности в целом..." (И.В.Дубровина, 1997, с.39). Как метко замечает Б.С.Братусь "человек может быть вполне психически здоровым (хорошо запоминать и мыслить, ставить сложные цели, быть деятельным, руководствоваться осознанными мотивами, достигать успехов, избегать неудач и т.п.) и одновременно - личностно ущербным, больным (не координировать, не направлять свою жизнь к достижению человеческой сущности, разобщаться с ней, удовлетворяться суррогатами и т.п.)". И тут же проблематизирует: "...если говорить о тенденциях современного общества, то надо признать, что для все большего количества людей становится характерным именно этот диагноз: психически здоров, но личностно болен" (1997, с.77). Новые "рабочие" психологические понятия в научных исследованиях обретают категориальный статус, "оживляют" психологическое знание.
Этапным для проблемы психической нормы стало принципиальное различение понятий "личность" и "психика" (А.Н.Леонтьев, 1983; А.В.Петровский, 1984), в последствии "человек" и "личность" (Б.С.Братусь, 1988; В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, 1995). Б.С.Братусь придерживается мнения, что наиболее общие, принципиальные критерии нормального психического развития невыводимы из традиционной психологии, трансцендентны ей. Зоне поиска расширяется от изучения проблемы психического как такового к фундаментальной философской проблеме соотношения "человек - мир". Методологическую важность этой проблемы для психологии осознавали такие авторитеты отечественной психологии как А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов. А.Маслоу указывал, что психологические исследования должны основываться на определенной философской концепции человека. Б.С.Братусь соотносит проблему психической нормы с нередуцированным представлением о человеке (1988, 1997). В поиске оснований решения проблемы психической нормы, в результате философско-психологического анализа констатирует, что центральным составляющим сущность человека является способ его отношения к другому человеку. Связывая именно с этой позицией вектор дальнейшего развития системы наук о человеке, Б.С.Братусь считает принципиально важным определить ее значение для психологии. Главные выводы исследования:
1."... ведущим, определяющим для собственно человеческого развития является процесс самоосуществления, предметом которого становится родовая человеческая сущность, стремление к приобщению, слиянию с ней и обретение тем самым всей возможной полноты своего существования как человека. Нормальное развитие положительно согласуется с этим процессом, направляется на его реализацию, иными словами, нормальное развитие - это такое развитие, которое ведет человека к обретению им родовой человеческой сущности. Условиями и одновременно критериями этого развития являются: отношение к другому человеку как к самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода "человек" (центральное системообразующее отношение); способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческой, целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возможность самопроектирования будущего, вера в осуществимость намеченного; внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями; стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни (1988, с.49).
2."... аномальным, отклоняющимся от нормального является такого рода развитие, которое ведет человека к отъединению, отрыву от его всеобщей родовой сущности. Условиями и одновременно критериями такого развития следует считать: отношение к человеку как к средству, как к конечной, заранее определимой вещи (центральное системообразующее отношение); эгоцентризм и неспособность к самоотдаче и любви причинно обусловленный, подчиняющийся внешним обстоятельствам характер жизнедеятельности; отсутствие или слабую выраженность потребности в позитивної свободе; неспособность к свободному волепроявлению, самопроектированию своей будущего; неверие в свои возможности; отсутствие или крайне слабую внутреннюк ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями; отсутствие стремления к обретению сквозного общего смысла своей жизни" (1988, с.51). Практическая ценность процитированных определений в том, что они покрываю1: обширное феноменологическое поле между условными полюсами нормы и патологии. I психологической концепции Б.С.Братуся представление о психической норме основано ш исходном, философском представлении о человеческой сущности как сложном безмасштабном ансамбле интериоризированных и персонифицированных человечески? отношений (К.Маркс, С.Л.Рубинштейн, Г.С.Батищев, М.С.Каган, И.С.Кон и др.).
Выводы по итогам анализа проблемы психогенных психических расстройств
Апогей здоровой родительской любви - способность родителя вовремя (не раньше, но и не позже) предоставить ребенку право и возможность самостоятельных решений, не требуя "доверенность" на его жизнь. Э.Фромм писал, что истинным достижением родительской любви является не любовь к младенцу, а любовь к подрастающему ребенку. "В материнской любви двое, которые были одно, отделяются друг от друга. Мать не только должна вытерпеть отделение ребенка, но должна сама этого хотеть и способствовать этому... Материнская любовь к подрастающему ребенку... есть, вероятно, самая труднодостижимая форма любви..." (Э.Фромм, 1992, с. 137). Отделение и восхождение подрастающего ребенка к самостоятельности - показатель психологического благополучия, основа субъективной толерантности становящегося человека. А значит и благо для подлинно любящего родителя. Несамостоятельный, подчиненный родительской воле ребенок, по мнению Э.Фромма, является только средством нарциссического удовлетворения властного родителя с собственническими наклонностями.
Взрослый (в норме!) - это самостоятельный человек, ответственный за собственную жизнь, неминуемо включающую жизнь многих ближних, в том числе ребенка; в психологическом понимании - располагающий внутренней рефлексией. Было бы ошибкой наделять самостоятельностью и ответственным отношением каждого старшего человека, причастного к жизни конкретного ребенка. Психологическая зрелость, личностная самоопределенность не имеют заданных возрастных параметров. В.И.Слободчиков и Г.А.Цукерман констатируют, что чем выше мы восходим по лестнице возрастов, тем реже имеем возможность непосредственной встречи в реальной жизни характеристик антропопсихологической нормы (1997, с.41). Таким образом не всякое отношение суть позиционного самоопределения, и не всякая позиция располагает к духовной близости взрослого и ребенка.
Позиция человека может быть диффузной, деформированной, патологической. Отношение взрослого может гармонизировать и патологизировать детско-взрослую совместность, поддерживать и сдерживать, блокировать, искажать развитие ребенка. Стойкие девиации детско-взрослой общности, дисквалифицирующие новую ступень развития субъективности, мы определяем как психологические дисфункции со=бытия (негативные со=бытийные кризисы). В состоянии негативного кризиса детско-взрослая общность характеризуется функциональным срывом, выходящим за рамки нормативного процесса; сдвигом еще нормального режима угасания функционального потенциала наличной, сложившейся формы совместной жизнедеятельности в аномальный режим вырождения совместности в иные - патогенные тенденции.
В общих толкованиях "кризис" есть обостренное, неустойчивое положение; острый недостаток, нехватка чего-нибудь; затруднительное, тяжелое, опасное положение. Мы поняли негативный со=бытийный кризис как затруднительное, опасное для здоровья ребенка состояние детско-взрослой совместности, в котором отношение взрослого к ребенку может не носить явно выраженный психотравмирующий характер, тем не менее препятствовать нормальному онтогенезу субъективности ребенка.
В качестве коррелятов дисфункций детско-взрослой общности мы использовали выраженные отклонения от нормативных параметров позиционного самоопределения значимого взрослого.
В норме позиция значимого взрослого конструктивна: взрослый позитивно координирует совместную жизнь, используя себя как инструмент развития детско-взрослой общности. Наиболее общим показателем аномального и патологического (оппозиционного) состояния детско-взрослой общности является арефлексивность отношения значимого взрослого: взрослый не подозревает, что творит, и не ведает, что творит в совместном жизненном пространстве. Арефлексивное отношение может быть ситуативным, как следствие некомпетентности взрослого в контексте проблемной ситуации; тенденциозным, обусловленным патологизацией личности взрослого или личностной незрелостью антропогенной природы (т.е. не являющейся следствием психического заболевания): проявляется в "бедности" (примитивности, невнятности) и негативизме ценностно-смысловых и целевых установок, ограниченности способов самоопределения, рассогласованности ценностных приоритетов и общего характера отношения взрослого к ребенку. Со=бытийная депривация и позиционный сепаратизм определяются фиксацией взрослого на обособлении и нарушением развития со=бытия со сдвигом в сторону формальной общности. Феноменология: низкая эмоциональная заряженность взрослого ребенком, отстранение, самодисквалификация, гипопротекция. В пределе гиперобособление, характеризуемое отчуждением взрослого и беспризорностью, атомизированностыо, одинокостью ребенка, депривированностью и незащищенностью его жизненного мира. Со=бытийная оккупация и позиционная экспансия определяются фиксацией взрослого на отождествлении и нарушением развития со=бытия со сдвигом в сторону симбиотической общности. Феноменология: гиперпротекция, сдерживание развития, культивирование беспомощности ребенка, инфантилизация и инвалидизация, подмена актуальности (потенциальности) ребенка актуальностью (потенциальностью) взрослого. В пределе гиперотождествление, характеризуемое бесцеремонностью "отношений", оккупированностью жизненного мира ребенка, блокированием полноценного развития. Гиперотождествление может сопровождаться актами физического и психологического насилия над ребенком, еще не носящими тенденциозный характер. Со=бытийная лабильность и ролевой релятивизм определяются диффузностью детско-взрослой общности в силу противоречивости, непоследовательности, необоснованности поступков взрослого. Амплитуда отклонения может колебаться от ситуативной воспитательной неуверенности и достигать уровня перманентной, глубокой диссоциированное отношений взрослого и ребенка. В результате ребенок лишен необходимого для душевного благополучия чувства стабильности, предсказуемости, определенности жизни. Для ребенка характерной особенностью этого типа кризиса является необходимость маневрировать (выживать) в системе двух и более взаимоисключающих стандартов. Каждый из трех вышеописанных типов в своем крайнем выражении несет угрозу выхода во внутреннюю или внешнюю оппозицию. Внутренняя оппозиция есть та или иная форма неприятия и/или попрания взрослым самобытности ребенка; ситуация, когда взрослый для ребенка реально представляет физическую или моральную угрозу: агрессия, растление, инцест, подавление, эксплуатация, хроническое травматизирование ребенка... Динамика детско-взрослой общности возможна и на негативных нормах и ценностях, существующих в человеческой культуре. Внешнее противопоставление характеризуется враждебной, экстремистской или сектантской настроенностью взрослого в отношение других людей, норм и правил общежития. Взрослый, в целом поддерживая жизнеспособность ребенка, культивирует крайние, деструктивные взгляды, вовлекает ребенка в оппозицию здоровым, полноценным отношениям с человеческим сообществом, идеалам Истины, Добра и Красоты.
Аномалии психологического здоровья детей
Вышеупомянутые "воспитательная одержимость" и "развивательный демонизм" выражаются в несоразмерности предъявляемых взрослым ожиданий и требований актуальным возможностям конкретного ребенка, в неадекватности учебно-воспитательных методов и средств. Реализуемые в некорректной форме учебные задачи превращаются для ребенка в задачи "на выживание". Неслучайно в отношение детей, "обожженных" образовательной системой, психологи констатируют необходимость реабилитации душевного равновесия и "реанимации" детской самобытности. Гипертрофированные "культурные" субпозиции вытесняют (подавляют) внимание к личности ребенка. В психологии это называется деформацией личности педагога, выраженной в утрате взрослым чувства меры и здравого смысла.
В.И.Слободчиков и Г.А.Цукерман выделили ядерные педагогические позиции, индивидуальный синтез которых определяет отношение взрослого к ребенку. Позиционное самоопределение значимого взрослого является образовательным радикалом детско-взрослой общности: каждой субпозиции соответствует базовый развивающий образовательный процесс, инициируемый взрослым и осуществляемый детско-взрослой совместностью. Психологическая дисфункция со=бытия ребенка и значимого взрослого означает дефицитарность или деформированность базовых образовательных процессов. Посредством содержательного анализа позиционного самоопределения значимого взрослого и корреляции способа отношения взрослого с переживаниями ребенка мы выделили два типа антропогений. Основанием систематизации антропогенных синдромов является разделение отклонений в ситуации развития ребенка на психологические дисфункции, обусловленные ограниченностью позиционного самоопределения значимого взрослого в форме
1. несостоятельности базовых субпозиций, характеризуемые дефицитарностью образовательных процессов;
2.гипертрофии и извращения базовых субпозиций, характеризуемые деформированностью образовательных процессов.
К первому типу относятся со=бытийная депривация, со=бытийная оккупация, со=бытийная лабильность; ко второму - внутренняя оппозиция и внешняя оппозиция. Вынужденное переживание ребенком дисфункций первого типа в патогенезе трансформируется в биографические кризисы - переживания безродности, нереализованности, бесперспективности и опустошенности индивидуальной жизни. Дисфункции второго типа приводят к крайним (чрезвычайным) формам реагирования и самоопределения ребенка, таким как психогенные дизонтогении, бытовой экстремизм, сектантство.
Классификация детских антропогенных синдромов Особенности отношения взрослого Антропогении несостоятельность субпозиции "родитель",дефицитарность процесса выращивания жизнеспособного человека безродность переживается как одинокость,атомизированность, разобщенность счеловеческим сообществом несостоятельность субпозиции "учитель",дефицитарность процесса обучения всеобщимспособам деятельности бесперспективность переживается какэффект выученной беспомощности,социальная зависимость, конформизм несостоятельность субпозиции "умелец",дефицитарность процесса формированияспециальных способностей нереализованность переживается какпрактическая ограниченность, неумелость,некомпетентность несостоятельность субпозиции "мудрец",дефицитарность процесса воспитанияВсечеловеческого в человеке опустошенность переживается какобезличенность, экзистенциальный вакуум,нравственный релятивизм внутренняя оппозиция какгипертрофированная, извращенная формаотношения значимого взрослого ксамобытности ребенка психическая травма, психогения внешняя оппозиция как гипертрофированная,извращенная форма отношения значимоговзрослого к другим бытовой экстремизм, сектантство
Антропогении имеют очевидно выраженную возрастную специфику. Поэтому детальная, фактологическая расшифровка клиники антропогении нам представляется возможной в контексте онтогенетической локализации, на основании общих представлений об этапах и ступенях нормального развития субъективной реальности. Это направление может составить самостоятельный класс исследовательских задач. Эти задачи выходят за рамки нашего исследования, но мы считаем важным специально зафиксировать актуальность и практическую значимость такой работы. "В психологии имеет место понятие "энергетической цены", "цены достижения" (Ананьев, 1968; Палей, 1974; Магун, 1983; пит. по Р.А.Ахмеров, 1994, с. 13). Нарушения жизнедеятельности организма (в мягкой форме переживаются как усталость, в крайнем выражении - как потеря здоровья) - это жертва за удовлетворение потребностей, энергетическая цена за неадекватный уровень жизненных притязаний и за неоптимальную жизненную программу. Есть серьезные основания полагать, что антропогенные переживания становятся предпосылкой возникновения психических, психосоматических и социальных недугов. Последствия антропогений для здоровья человека могут быть внешне неочевидны и отсрочены во времени. Соглашаясь с указанными авторами, мы считаем возможным рассматривать обусловленные антропогенней нарушения здоровья как энергетическую цену вынужденного переживания ребенком психологических дисфункций детско-взрослой общности. Мы полагаем, что понятие "антропогения" может стать наиболее конструктивным для решения задач защиты и реабилитации именно психологического здоровья детей. В сфере психологической практики фиксируются индивидуальные вариации нормы и аномалии. Корреляция отношения значимого взрослого и детских антропогенных синдромов - это концептуальная психологическая система координат, которая отражает общие тенденции. Разработанная модель дисфункций детско-взрослой общности позволяет ориентироваться в структуре ситуаций, несущих угрозу детскому здоровью или обусловленных выраженным нездоровьем, проектировать адекватную практику защиты и реабилитации психологического здоровья детей и взрослых. Мы отдаем себе отчет в том, что любая реальная проблемная ситуация и связанные с ней переживания сложнее и богаче предложенных схем интерпретаций, поэтому всегда требуют специального рассмотрения.
Резюме І.Существенньш этиогенетическим фактором нарушений психологического здоровья детей являются дисфункции детско-взрослой общности. Психологические дисфункции детско-взрослой общности - это особые состояния совместности ребенка и значимого взрослого, в которых отношение взрослого к ребенку может не носить явно выраженный психотравмирующий характер, тем не менее препятствовать нормальному онтогенезу субъективной реальности. Ограниченность позиционного самоопределения значимого взрослого является главным условием психологических дисфункций детско-взрослой общности.
Трансквалификационный и практический аспекты психологической службы образования
Исторически сложилось так, что в нашей стране наибольшее развитие получила служба психологической помощи в образовании (Е.В.Бурмистрова, 1999). Последние годы система образования является одним из основных пользователей психологических знаний и технологий, заказчиком психологических услуг. Неудовлетворенность мерой эффективности психологической службы отечественного образования побудила нас к исследованию возможностей ее совершенствования с позиций проектной парадигмы.
Культура проектирования имеет давнюю традицию. К этой культуре относятся "атомный проект" Курчатова, "космический проект" Королева, "социально-педагогический проект" Макаренко. Концептуальные основы проектирования в образовании раскрываются в работах Н.Г.Алексеева, В.В.Давыдова, В.И.Слободчикова, Ю.В.Громыко и сотрудников ИЛИ РАО.
Принципиальная необходимость в проектировании возникает тогда, когда должен быть осуществлен шаг развития. Суть проектной деятельности - идеальное построение (замысел) и практическое воплощение того, что возможно, или того, что должно быть. Предметом проектирования является создание условий (средств, механизмов) шага развития системы, перехода ее в качественно новое состояние.
Исходными в нашей работе явились положения, выработанные в рамках исследований по проблеме психологической службы образования (И.В. Дубровина, 1997): 1.Психологическая служба образования - интегральное явление, представляющее собой единство четырех составляющих, или аспектов, - научного, прикладного, практического и организационного. 2.Главной целью деятельности психологической службы образования является обеспечение условий психологического здоровья детей дошкольного и школьного возраста. Психологическая служба традиционно развивалась как теоретико-прикладное направление педагогической психологии. Тому есть исторические предпосылки. Во-первых, отечественная психология советского периода, определяющая идеологию психологической службы, своей психологической практики не выработала. Во-вторых, психологическая служба была ориентирована на общее, основное, в недавнем прошлом - обязательное образование, акцентированное на учебной деятельности детей. Психологическая служба представляет собой систему научно-методического обеспечения основного образования, что отражает и наиболее употребляемое название - "школьная психологическая служба".
Не умаляя значимости прикладной деятельности заметим, что односторонность научно-методического сопровождения учебно-воспитательных процессов ограничивает полноценную интеграцию психологической отрасли в образовании и вносит квалификационной дисбаланс. В рамках доминирующей теоретико-прикладной модели практический аспект психологической службы традиционно нивелировался или находился на низком уровне организации. Педагогическая психология устанавливает "одностороннее движение" между педагогикой и психологией, педагогом и психологом. Субъекты теоретико-прикладной модели - психолог как теоретик образования (ученый-консультант) и педагог как практик и пользователь психологического знания. На периферии модели оказывается сформировавшаяся в последние годы новая профессиональная генерация -практические психологи образования. Практическим психологам отводится функция "инженеров-проектировщиков", а по сути - посредников между психологической наукой и педагогической практикой. Схема безупречна, да только при одном условии: образование должно быть буквальным аналогом материального производства. Но это не так. Более того, нацеленность психологической службы на заботу о здоровье детей обязывает специалистов не только к теоретической грамотности, но и к непосредственной включенности в реальные жизненные обстоятельства. Для психолога естественным способом включения является психологическая практика.
В качестве проводника и адаптера разнообразных психолого-педагогических новаций, но отстраненный от самостоятельной практической работы, психолог невольно оказывается либо в роли поучающего эксперта, методиста, "ревизора" качества педагогической деятельности (в позиции "над педагогом"), либо в роли подручного, второстепенного сопроводителя учебно-воспитательных процессов (в позиции "под педагогом"), ситуативно подключаемого для урегулирования ("гашения") конфликтов и преодоления чрезвычайных ситуаций. В результате педагогам и психологам не удается в полной мере эффективно соработать. В некоторых случаях рост взаимной неудовлетворенности преобладает над прецедентами успешного, невымученного сотрудничества.
Такая диспозиция конфликтна в силу изначально заложенного в ней квалификационного неравенства. Психолог, работающий в образовательном учреждении, вне психологической практики испытывает естественные затруднения в плане профессионального самоопределения. Очевиден "язьпсовый барьер" между педагогом и психологом. Е.В.Бурмистрова говорит о настоятельной необходимости согласовать функциональные обязанности психолога, работающего в образовании, и педагога, а также определить границы профессиональной компетентности первого (1999, с.З).
Проанализировав исторические предпосылки и особенности современного состояния психологической службы образования, мы выделили четыре, на наш взгляд, наиболее существенных и взаимосвязанных ограничения: 1 .Неопределенность общих предметно-теоретических оснований профессиональной деятельности педагогов и психологов, ограничивающая потенциал эффективной кооперации. 2.Квалификационная несбалансированность доминирующей теоретико-прикладной модели психологической службы, выраженная в ее "односторонности" (квалификационном неравенстве, предписанности одним "сопровождать" работу других) и, как следствие, -конфликтности. 3.Невостребованность практического потенциала психологической отрасли в сфере образования, низкий уровень развития практического аспекта службы. 4.Игнорирование в структуре психологической службы образовательного аспекта. Очевидна актуальность определения такой модели, которая при условии сохранения научно-методического направления деятельности снимает выявленные ограничения и обеспечивает координацию психологической службы в образовании.
Не любая образовательная модель позволяет органично вписать в свою структуру службы психологической помощи, обеспечить предпосылки для их эффективного, стабильного функционирования и развития, благоприятствующие кооперации педагога и психолога. В современной социокультурной ситуации российского образования начинает складываться его новый облик - новый образ образования. В нашей работе мы апеллируем к подлинно развивающему образованию, опираемся на понимание образования как формы и направленного процесса становления и самостановления целостного человека, обретения им образа человеческого в пространстве культуры и во времени истории. Сущность и цель нового образования - это действительное развитие общих, родовых способностей человека, освоение им универсальных способов деятельности и мышления.
