Содержание к диссертации
Введение
Глава I. СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ РЕФЛЕКСИЯ В СОЦИАЛИЗАЦИИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ.
1.1. Социализация как общепсихологическая проблема 12
1.2. Характеристика процесса социализации в старшем школьном возрасте 33
1.3. Рефлексия как средство социализации: понятие «социально-личностная рефлексия» 45
Глава II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ КАК СРЕДСТВА СОЦИАЛИЗАЦИИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ.
2.1. Теоретические обоснование модели поэтапного формирования социально-личностной рефлексии способом социально-психологического тренинга 78
2.2. Авторская программа формирования социально-личностной рефлексии 105
2.3. Основной этап эмпирического исследования : апробация авторской программы и
диагностика динамики социализированности в тренинговых и традиционных учебных группах 112
Общие выводы 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 140
ПРИЛОЖЕНИЯ 155
- Социализация как общепсихологическая проблема
- Теоретические обоснование модели поэтапного формирования социально-личностной рефлексии способом социально-психологического тренинга
- Авторская программа формирования социально-личностной рефлексии
Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсивность социально-экономических изменений, резкая ломка привычного уклада жизни, утрата прежних ценностных ориентиров и тщетность обретения «новых» - все это реалии нашего времени. Для обозначения такого состояния социума Э.Дюркгейм использует термин «аномия», Виктор Франкл характеризует его как «экзистенциальный вакуум» (нравственная пустота, отсутствие жизненных
смыслов (240; 267)), а Э.Эриксон говорит о нарушении «идеологической цельности»
общества (164; 76).
Следствием ценностной опустошенности общества явилось усложнение процесса
трансляции норм от поколения к поколению, во многом определяющего особенности
юношеского самоопределения, нарушение отработанной, стандартизированной
государственной идеологией схемы социализации молодежи. В этих условиях важно
сохранить культурное пространство общества, т.е. сохранить за образованием и воспитанием
главенствующую роль в формировании человека, в равной мере готовить его к выполнению
социальной роли и приобщать к ценностям культуры.
Идея формирования механизмов социализации учащихся через приобщение их к
ценностям культуры в системе образования и воспитания является не просто отображением попыток противостояния деструктивным процессам в обществе, но определяет поиск таких оснований изменяющегося мира, знание о которых позволит оптимизировать процесс социального становления новых поколений.
Появилось понимание того, что суть противоречия, которое в своем сознании разрешает человек, вступающий в социум, заключается в совместимости «образовательного знания» (М.Шеллер) как основы становления устойчивых и повторяющихся связей ученика с миром и другими людьми (социализация) с ценностным, личностным осмыслением этого знания (рефлексия).
Осознание своей индивидуальности актуализирует потребность в самореализации, в трансляции индивидуального содержания в социум. Успешность процесса социализации зависит от того, находит ли личность такое место в социуме, где ее внутренний потенциал будет востребован, а значит созданы предпосылки для ее дальнейшего развития в социально приемлемой парадигме.
Проблема социализации личности далеко не новая научная проблема, ее
философское осмысление началось еще во времена Сократа и Аристотеля. Понятие «социализация» было введено в 40-х - начале 50-х г. г. XX века в работах американских
психологов и социологов (А.Бандура, Д.Доллард, Дж.Кольман, А.Парк, В.Уолтер и др.). В настоящее время данная проблема в различных аспектах разрабатывается фактически всеми научными психологическими школами, став одной из центральных для педагогической и социальной психологии, а также педагогики, т.е. выходит на междисциплинарный уровень.
В психологической науке идет активный поиск действенных методов влияния на данный процесс, обеспечивающих его успешность. Так, зарубежными исследователями рассматриваются возможности различных институтов социализации (Х.Ремшмидт (186)), анализируется эффективность образовательных технологий и воспитательных приемов на разных стадиях социализации (Р.Берне (29), У.Бронфенбреннер (43)), исследуется роль конвенциональных норм в регуляции процесса социализации (Л.Колберг (90), Т.Шибутани (255)), изучаются субъективные процессы, отражающие результаты социализации («развитие Я-концепции», «становление идентичности» (Р.Бернс (29), Э.Эриксон (262), (263)).
В отечественной научной литературе проблема социализации личности анализируется на философском, социально-психологическом и психолого-педагогическом уровне. На философском уровне решаются вопросы о сущности процесса социального развития (Д.И.Фельдштейн (237), (238)), становлении социального сознания (С.Л.Рубинштейн (197), В.А.Петровский (172) и социальной регуляции поведения (М.И.Бобнева (32), (33), ЛЛ.Буева (45)). На социально-психологическом уровне рассматриваются механизмы социального взаимодействия, выполняемые индивидом социальные роли, определяется содержание процесса социализации (Г.М.Андреева (12), И.С.Кон (121)), анализируются условия развития и функционирования личности в больших и малых группах (А.И.Донцов (78), (79), Я.Л.Коломинский (113), Р.Л.Кричевский (123), Ю.П.Платонов (175)), исследуется возрастная специфика процесса социализации (А.В.Петровский (171)). На психолого-педагогическом уровне решается вопрос повышения эффективности механизмов социализации через воспитательно-образовательный процесс (А.В.Мудрик (153), (154), Д.И.Фельдштейн (238)).
Для дальнейшего углубления научных представлений о сущности, содержании и успешности социализации среди многих проблем, возникающих при научном анализе этого процесса, на наш взгляд, необходимо выделить такие, которые связаны с изучением психологических средств личности, позволяющих ей социализироваться даже в условиях отсутствия той внешней предопределенности процесса социализации, которая характерна для стабильных периодов развития общества.
В нашей работе мы попытались исследовать возможности рефлексии как средства социализации.
Пристальное Внимание к рефлексии со стороны отечественной психологической и педагогической науки, обозначившееся в последние годы, не случайно: в образовании акцент переносится с приобретения определенного набора знаний, умений и навыков на развитие творчески и нравственно полноценной личности. Это требует коренной перестройки образовательного процесса: не только введения новых форм педагогического воздействия (усовершенствование «внешних условий» развития), но и активизации внутренних, интрапсихических средств, в первую очередь рефлексии, «позволяющей личности выйти из полной поглощенности непосредственной деятельностью для выработки соответствующего отношения к ней, для занятия позиции над ней, чтобы с высоты этой позиции осознать свою деятельность, критически ее проанализировать и конструктивно усовершенствовать» (С.Л.Рубинштейн (197; 351-352)). Рефлексию, позволяющую «отличать себя как деятеля от процесса и продуктов своей деятельности» И.С.Кон считает «одной из главных человеческих особенностей человека» (115;168).
Рассмотрение рефлексии как психологического средства определяет выделение различных направлений ее приложения. Для обозначения рефлексии, предметом которой является процесс социализации, в данном исследовании введен термин «социально-личностная», отражающий, в нашем понимании, сложность взаимоотношений личности и общества.
Источником этих проблем является противоречие между объективными и субъективными факторами развития личности, между потребностью в саморазвитии, самореализации и необходимостью нормализации, придающей организованность вписыванию индивида в сотрудничество, в социальную жизнь. Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики выявили, что данное противоречие актуализируется в старшем школьном возрасте, поскольку оно связано с временной близостью «начала самостоятельной жизни» (А.В.Захарова (94;5)), «выбором дальнейшего жизненного пути», т.е. «актуализацией задачи социального и личностного
самоопределения» (Л.И.Божович (37;374), И.С.Кон (121)), с формированием осознанной «межлюдской нравственной позиции», утверждаемой в деятельности (Б.С.Братусь
(42;59)), с острой потребностью в обретении «целостности сознания, имманентности личности миру во всех его измерениях» (В.И.Слободчиков (214;121)).
Как показывает анализ опыта образовательных учреждений, далеко не все школы успешно реализуют функцию «обеспечения, облегчения или обучения принятию жизненно важных решений» в период «наибольшей интенсивности» этих процессов - в старшем школьном возрасте (Г.М.Андреева (12;286)).
Психологическая наука находится в поиске средств социализации старших школьников. Однако, несмотря на достаточную разработанность методов активного социально-психологического обучения (Ю.Н.Емельянов (82), В.П.Захаров (92), (93), Б.М.Мастеров (145), Л.А.Петровская (167), А.С.Прутченков (181), Н.И.Шевандрин(253), К.Рудестам (200) и др.), в образовании в настоящее время отсутствует та модель, которую в неизменном виде можно было бы применить для формирования у старших школьников социально-личностной рефлексии - важного средства социализации молодых людей в современных условиях.
Стремление найти пути разрешения этих противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это роль рефлексии в социализации старших школьников. В практическом плане - обоснования тренинга, в процессе которого происходит формирование социально-личностной рефлексии.
Объект исследования: психические явления рефлексии.
Предмет исследования: место социально-личностной рефлексии в социализации старших школьников.
Целью данной работы является теоретическое обоснование модели формирования социально-личностной рефлексии как средства социализации старших школьников и ее апробация.
Гипотеза исследования:
Успешная социализация старшеклассников предполагает создание психологических условий для самоопределения в социально приемлемой парадигме, т.е. нахождения пути самореализации в социально полезном направлении. Это становится реальным, если освоена система психологических средств, позволяющих социализироваться даже в условиях отсутствия той внешней предопределенности процесса социализации, которая характерна для стабильных периодов развития общества.
Эффективным средством, обеспечивающим успешность социализации в старшем школьном возрасте, является социально-личностная рефлексия, которая дает возможность старшеклассникам разрешить противоречие между обществом и личностью, обеспечивая гармоничность отношений в системе «Я - общество» через уравновешивание социальных и индивидуальных ценностей на субъективном уровне, а также через последующее жизненное планирование в условиях социума.
Социально-личностная рефлексия может быть сформирована в условиях специально-организованного тренинга, ориентированного на овладение опытом самопознания и выявление ценностно-смысловых оснований социума в контексте проблемно-конфликтного содержания взаимодействия.
Задачи исследования :
1) раскрыть современные подходы к определению понятия «социализация» и выявить особенности процесса социализации в старшем школьном возрасте;
2) обосновать понятие «социально-личностная рефлексия»;
3) создать модель формирования социально-личностной рефлексии в современном образовательном пространстве;
4) разработать программу эмпирического исследования достигаемого в результате организованного психологического воздействия изменения характеристик социально-личностной рефлексии и показателей социализированное™ личности.
Положения, выносимые на защиту:
1. Социально-личностная рефлексия представляет собой психологическое средство
? системного логического анализа опыта самопознания, собственной системы социального взаимодействия (в ее межличностном, социально-ролевом, предметно-операциональном аспектах) и ценностно-смысловых оснований предметно-социального мира;
? соотнесения (уравновешивания) на субъективном уровне двух позиций - «Я в обществе» и «Я и общество» (Д.И.Фельдштейн), отражающих соответственно социальные и индивидуальные ориентиры поведения, противоречие которых актуализируется в старшем школьном возрасте;
? разработки стратегии освоения социального пространства.
2. Моделирование процесса формирования социально-личностной рефлексии должно осуществляться через реализацию на базе тренинговой группы системы «со-бытия» (В.И.Слободчиков). Это предусматривает обеспечение осознания и реализации каждым участником тренинга, с одной стороны, собственных позиционных возможностей, с другой - требований, определяемых статусом члена тренинговой группы. Социально-личностная рефлексия появляется сначала в коллективной форме (на уровне со-бытийной общности), а затем - в индивидуальной, т.е. как индивидуальное психологическое средство.
3. Применение социально-личностной рефлексии как индивидуального психологического средства предполагает прохождение следующих ступеней: анализ путей самореализации и общественной системы ценностей; синтез (доработка собственной системы ценностей и соотнесение ее с общественной
системой ценностей); жизненное планирование (поиск и выбор путей самоактуализации и саморазвития в социально-приемлемой парадигме).
Научная новизна исследования. В диссертационном исследовании обобщены и систематизированы представления о направлениях рефлексивного анализа в процессе социализации личности; установлены условия и факторы, определяющие формирование социально-личностной рефлексии, определены методы и этапы формирующего процесса; исследована роль социально-личностной рефлексии в социализации старших школьников; выделены ступени реализации социально-личностной рефлексии; обоснованы субъективные и объективные критериальные показатели социализации, позволяющие судить об эффективности тех или иных средств социализации.
Теоретическая значимость работы. Результаты исследования позволяют осуществить широкий подход к решению проблем социализации учащихся в условиях социально нестабильного общества. Обоснование функций рефлексии в социальной сфере, а также уяснение специфики рефлексивных явлений в старшем школьном возрасте составят основу для научных представлений о рефлексии как средстве социализации старших школьников. Для обозначения круга рефлексивных явлений, обеспечивающих успешность социализации, введено понятие социально-личностная рефлексия.
Практическая значимость исследования. Разработана система поэтапной реализации модели формирования социально-личностной рефлексии. Разработана и апробирована программа социально-психологического тренинга, направленного на формирование социально-личностной рефлексии у старших школьников, которая может быть рекомендована к использованию в практике школы при подготовке учащихся к жизнедеятельности в новой социально-экономической действительности. Обоснование и внедрение модели формирования социально-личностной рефлексии являются реальными предпосылками обновления образования.
Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции личности, деятельности, представления о рефлексии и ее роли в социальном взаимодействии, современные технологии организации и проведения социально-психологического тренинга (СПТ).
Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи:
? о единстве личности, ее сознания и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.);
? о социальном развитии личности (К.А.Абульханова-Славская, М.И.Бобнева, А.В.Мудрик, В.А.Петровский, ДИ.Фельдштейн и др.);
? о влиянии рефлексии на процесс развития личности (И.Н.Семенов и С.Ю.Степанов, В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев и др.);
? о развитии рефлексии (Н.Г.Алексеев, О.С.Анисимов, В.Н.Барцалкина, В.В.Рубцов, А.А.Тюков и др.).
Экспериментальная часть исследования основывается на: теоретических и методических положениях об СПТ как формирующем методе ((Ю.Н.Емельянов, В.П.Захаров, Е.В.Лушпаева, Б.М.Мастеров, Л.А.Петровская, А.С.Прутченков).
Организация и этапы исследования.
Работа выполнена на основе исследования процесса социально-психологической подготовки учащихся 9-х классов к жизнедеятельности в условиях новой социально- экономической действительности на базе Дошкольно-школьного комплекса образования, творчества и здоровья (ДШК) им. сестер Харитоновых Ленинского района г. Самары (школа № 25, школа искусств № 25, дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) № 267). В исследовании использован личный опыт работы в качестве психолога-преподавателя ДШК (7 лет), преподавателя вуза (3 года), заместителя директора ДШК по научно экспериментальной работе (1 год).
В исследовании приняли участие 154 человека. В обучающем эксперименте участвовали 4 учебные группы (56 человек). Исследование проводилось в несколько этапов.
1 этап (1996-1998 гг.). Изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме социализации, рассматривались особенности средств социализации старших школьников. Был осуществлен всесторонний теоретический анализ феномена «рефлексия», сформулированы основные положения, отражающие социально- психологическую специфику и особенности онтогенеза рефлексии, ее роль в социализации старших школьников. На основе данных положений было разработано понятие «социально- личностная рефлексия», установлены условия и факторы, влияющие на формирование социально-личностной рефлексии, создана теоретическая модель ее формирования. Были выделены критерии оценки уровней социально-личностной рефлексии, обозначены субъективные и объективные критериальные показатели социализации, позволяющие судить об эффективности социально-личностной рефлексии как средства социализации.
2 этап (1997-1999 гг.) - эмпирическое исследование формирования социально- личностной рефлексии как средства социализации в ходе разработанного автором перцептивно-ориентированного тренинга.
3 этап (1998-1999 гг.) - анализ, осмысление и обобщение материалов и результатов исследования, формулирование выводов и выработка практических
рекомендаций, апробация и внедрение результатов исследования в психолого-педагогическую практику.
Методы исследования:
1. Метод теоретического анализа проблемы исследования.
2. Комплексный метод, включающий лонгитюдное исследование изменений в ходе формирующего эксперимента продолжительностью в 1 учебный год, и поперечные срезы, предусматривающие сравнительное исследование изменений в экспериментальной и контрольной группе.
3. В качестве эмпирических методов выступили:
? метод включенного наблюдения;
? метод опроса («Аутосоциметрическая методика» К.Е.Данилина», модифицированная автором; «Опросник социально-психологической адаптации Роджерса и Даймонда» в адаптации Г.А.Бояринцевой, 1997));
? метод экспертной оценки (оценка объективных критериев социализации группой учителей-предметников);
? проективный метод анализа ситуаций;
? формирующий эксперимент, в качестве которого выступал перцептивно ориентированный тренинг, разработанный автором.
4. Математико-статистические методы обработки и анализа полученных в исследовании эмпирических данных, позволившие вычислить достоверность устанавливаемых зависимостей.
5. Структурно-генетический метод интерпретации полученных данных. Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью
методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных цели и предмету работы; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях: «Непрерывное образование: традиции и реформы» (Самара, 1998), «Здоровый образ жизни в здоровой окружающей среде: экология, здоровье, образование - XXI век» (Самара-Кинель, 1999), «Актуальные вопросы педагогики и психологии высшей и средней школы» (Самара, 2000), на ежегодном собрании Академии социальных и педагогических наук (Москва, 2000).
Результаты исследования нашли свое практическое применение в деятельности школьного психолога в Дошкольно-школьном комплексе образования, творчества и здоровья им. сестер Харитоновых Ленинского района г. Самары. В связи с позитивностью полученных в ходе исследования результатов автору представляется целесообразным их внедрение в практику общеобразовательных и средне-специальных учебных заведений.
Социализация как общепсихологическая проблема
Одним из центральных направлений развития психологии с самого начала ее оформления как науки является поиск такого «причинного объяснения психического через социальное», для которого «общество есть объяснительный принцип индивида» (187; 298).
Предтечей этого подхода был еще О.Конт, утверждавший в своей широко известной позитивистской системе зависимость индивидуальной психологии от влияния со стороны общества и социальной среды.
Э.Дюркгейм писал: «В нас самих есть часть, которая действительно не находится в непосредственной зависимости от органического фактора: это все то, что репрезентирует внутри нас общество. Общие идеи, которые религия или наука внедряет в наш ум, интеллектуальные операции, которые эти идеи предпочитают, верования и чувства, которые составляют основу нашей моральной жизни - все эти высшие формы психической активности, которые в нас побуждает и развивает общество, не находятся на поводу у тела, как наши ощущения и кинестетика. Мир представлений, в котором разворачивается социальная жизнь ... надстраивается над своим материальным субстратом, а никак не вырастает из него» (187; 299).
Согласно П.Жане, «истинно человеческое, интериоризированное поведение формируется в результате перенесения индивидуумом на себя тех действий, которые первоначально осуществлялись по отношению к другим людям» (187; 301).
В отечественной психологии описываемый феномен рассматривается в рамках культурно-исторической теории (Л.С.Выготский (52), Ю.Н.Кулюткин (127), С.Л.Рубинштейн (194), (196) и др.), согласно которой главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации индивидом структуры его внешней (социально-символической), т.е. совместной с другими и опосредованной знаками, деятельности. Данный процесс позволяет «преодолеть неопределенность, избегая тревожности, связанной со стремлением индивида к упорядоченной картине мира и определенному месту себя в ней» (104; 38).
Для обозначения процесса становления индивидуальности через интериоризацию социального в психологии наиболее часто применяется термин «социализация», который, несмотря на его распространенность, не имеет однозначного толкования, поэтому рассмотрение социализации как общепсихологической проблемы, потребовало от нас определиться в используемом понятийном аппарате.
Понятие социализации впервые было описано в конце в 40-х - начале 50-х г.г. в работах американских психологов и социологов (А.Бандура, Д.Доллард, Дж.Кольман, А.Парк, В.Уолтер и др.). Различные научные школы зарубежной психологии по разному интерпретируют это понятие. Оно трактуется как адаптация изначально асоциального индивида к условиям общественной среды в психоанализе, как социальное научение в необихевиоризме, как результат социального взаимодействия в школе символического интеракционизма, как самоактуализация Я-концепции в гуманистической психологии (203; 41). Так как явление социализации многоаспектно, то каждое направление акцентирует внимание на одной из сторон изучаемого феномена.
В отечественной психологической науке единый подход к пониманию социализации также не сложился (120; 133). Кроме того, в системе отечественной психологии употребляется еще ряд терминов, которые порой предлагают рассматривать как синонимы слова «социализация»: «развитие личности», «воспитание», «образование», «социальное научение», «социально-психологическая адаптация». Г.М.Андреева указывает, что иногда к понятию социализация вообще высказывается довольно критическое отношение, связанное уже не только со словоупотреблением, но и с существом дела, которое состоит в следующем: интуитивно угадываемое содержание данного понятия может быть определено как процесс «вхождения индивида в социальную среду», «усвоения им социальных влияний», «приобщения его к системе социальных связей». На основе такого понимания и строится обычно одно из возражений: если личности нет вне системы социальных связей, если она изначально социально детерминирована, то какой смысл говорить о вхождении ее в систему социальных связей (12; 274-275).
Иными словами, данное понимание фактически отождествляет «социализацию» с «гоминизацией». Утверждение, что новорожденное человеческое существо не есть еще человеческое существо и ему предстоит пройти путь «гоминизации», было подвергнуто резкой критике Л.С.Выготским, который решительно протестовал против изображения ребенка как существа, которому еще необходимо гоминизироваться. Он настаивал на том, что ребенок, родившись, уже задан как элемент определенной культуры, определенных социальных связей (12).
Анализируя соотношение понятия социализации с другими широко используемыми в отечественной психологической и педагогической литературе понятиями, обозначим наиболее важные, на наш взгляд, моменты. Идея развития личности одна из ключевых идей отечественной психологии. «Развитие личности - это, согласно Л.И.Анцыферой, - не то, что с личностью «случается»: личность - это субъект своего собственного развития, постоянно находящийся в поиске и построении тех видов деятельного отношения к миру, в которых могут полнее всего проявиться и развиваться уникальные потенции конкретного индивида» (16; 5). По утверждению Я.Л.Коломинского, развитие личности детерминируется процессом развития группы, в которой она интегрирована и которая доминирует на данной возрастной ступени: «взаимодействие развивающейся личности и общества на уровне микросреды осуществляется в процессе непосредственного общения внутри закономерно сменяющих друг друга в ходе онтогенеза контактных малых групп. На каждом последующем возрастном этапе человек оказывается в группе, новой не только по своему персональному составу, но и по характеру содержания и по динамике внутригрупповых отношений, опосредованных новой ведущей деятельностью и возрастом ее членов» (114).
Теоретические обоснование модели поэтапного формирования социально-личностной рефлексии способом социально-психологического тренинга
Осмыслив цель и ценность своей профессиональной работы, то есть, имея представление, о значении социально-личностной рефлексии в социализации старших школьников, мы обязаны, описать необходимые и достаточные условия формирования данного психологического средства.
В лучших традициях школы Л.С.Выготского ответ на вопрос, как что-то развивается, должен начинаться с предельно конкретного описания той интерпсихической ситуации, того межиндивидуального пространства человеческих встреч, в котором «развиваемая способность может существовать изначально, еще не став индивидуальным достижением ребенка» (218; 26), то есть «социальная ситуация развития (или социальное бытие) определяет целиком и полностью тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности» (51; 259). Принцип «индивидуального приобретения» через «социальное взаимодействие», т.е. через организацию в соответствии с целями индивидуального развития определенной социальной ситуации, уже прочно утвердился в психологии и постепенно становится главенствующим и в педагогических технологиях (212), (250), т.е. формирующем обучении. Следуя данному принципу нам необходимо предложить старшим школьникам такое взаимодействие, которое будучи наполнено определенным смыслом и содержанием, будет определять успешность формирования у них социально-личностной рефлексии.
Но как, в каких категориях описывать саму ткань интерпсихического, из материала которой порождаются, производятся любые человеческие способности, в том числе и способность старших школьников к социально-личностной рефлексии?
Базовым категориальным источником в свете рассмотренной проблематики является работа А.У.Хараша «Другой и его функция в развитии Л» (245).
В качестве предмета анализа автор избрал высказывание К.Маркса о жизненной необходимости, в силу которой человек, родившись «без зеркала в руках и не фихтианским философом: «Я есть я», ... сначала смотрится как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относится к самому себе как к человеку» (144; 62). По существу ту же мысль, на уровне психологического анализа находим у Л.С.Выготского: «Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она представляет собой для других» (цит. по 195; 196). Сходную по форме идею высказал и Дж.Мид, введя в свой анализ взаимодействия образ «генерализованного другого». Однако, если у Мида этот образ характеризовал лишь ситуацию непосредственного взаимодействия, то по мысли Б.Ф.Поршнева: «Петр познает свою натуру через Павла только благодаря тому, что за спиной Павла стоит общество, огромное множество людей, связанных в целое сложной системой отношений» (177; 79).
А.У.Хараш указывает, что речь здесь идет не об участии «человека Павла» в формировании у «человека Петра» суммы «автостериотипов», известных в современной психологии как «Я - образ», «Я - концепция», «самооценка» и т.д., и вообще каких бы то ни было определений себя или представлений о себе как таковом, а о чем-то более фундаментальном и изначальном - о формирующемся у «человека Петра» под влиянием «человека Павла» глобального ощущения определенности собственного бытия, как достоверного, «здесь и теперь» объективно совершающегося события в жизни человеческого рода. В этом ощущении человек впервые обретает субъективно свое место в мире, твердую почву под ногами, и тем самым, в частности, саму возможность самоопределения (245; 38).
Конструктивную поддержку этой идеи автор находит в вводимом М.М.Бахтиным понятии о «даре формы» (23; 78), представляющем собой «бесценный и ничем не заменимый вклад «другого» в формирование у «я» внутренне убедительного сознания собственной полноты и весомости»(23; 34-35). Этот вклад становится возможным благодаря наличию у другого «избытка видения» (тоже термин М.М.Бахтина), т.е. уникальной возможности непосредственного восприятия целостной формы «я», отсутствующей у самого «я» (23; 23).
Таким образом, внешняя по отношению к «я» объективирующая активность со стороны другого оборачивается на полюсе «я» его внутренним переживанием своей внешней целостности и определенности; другой не только формирует в своем перцептивном поле мой целостный образ, но и возвращает его мне. «Избыток видения» «я» другим возвращается к «я» в виде «дара формы». В этом смысле, по мнению А.У.Хараша, можно говорить об абсолютной эстетической нужде человека в другом, видящей, помнящей, собирающей и объединяющей активности другого, которая одна может создать его внешне законченную личность; этой «личности не будет, если другой ее не создаст» (245; 39). У.Джеймс в этой связи писал, что для человека «не существует более чудовищного наказания, чем быть предоставленным в обществе самому себе и оставаться абсолютно незамеченным всеми его членами» (276; 89). Американские психотерапевты П.Ваплавик, Д.Х.Бевин и Д.Д.Джексон обозначают это гипотетическое «наказание» Джеймса термином «неподтверждение». Для них совершенно очевидно, что подобная ситуация привела бы к «утрате себя» (283; 86). В отличие от отрицания, которое предполагает хотя бы известную долю подтверждения (чтобы отрицать нечто, его нужно прежде, как минимум, заметить) и относится к представлению или понятию личности о самой себе (selfconcept), неподтверждение, «каким мы его находим в патологическом общении, касается уже не истинности или ложности (коль скоро о них можно говорить как о критериях определения личностью самой себя), но отрицает реальность личности как источника такого определения. Отрицание - это как бы сигнал, означающий: «Ты неправ», тогда как неподтверждение гласит: «Ты не существуешь»» (там же).
Общение с другими людьми несет в себе опасность неподтверждения; однако «человек должен общаться с другими во имя того, чтобы сознавать свое собственное «я». Подтверждение (confirmation) «я» со стороны другого и постоянная потребность в нем - это и есть те факторы, которые делают человеческое общение чем-то существенно большим, нежели простое средство «информационного обмена, минимально необходимого для самозащиты и выживания» (283; 84-85).
Авторская программа формирования социально-личностной рефлексии
Ступени реализации социально-личностной рефлексии как индивидуального психологического средства: 1) анализ путей самореализации и общественной системы ценностей; 2) синтез - доработка собственной системы ценностей и соотнесение ее с общественной системой ценностей; 3) жизненное планирование - поиск и выбор путей самоактуализации и саморазвития в рамках социума, т.е. достижение динамического равновесия, баланса индивидуальности и социальности.
Для определения того, насколько разработанная нами модель способна обеспечить проектируемою норму, необходимо выделение критериев ее эффективности, т.е. обоснование критериальных показателей социально-личностной рефлексии и социализации.
Как уже было сказано, социально-личностная рефлексия в своих высших проявлениях как «рефлексия в социальной сфере», т.е. в системе «Я - социум», не актуализируется в обычных, стандартных условиях жизни, а появляется лишь при анализе проблемно-конфликтных ситуаций, затрагивающих ценностный пласт личности. Следовательно, диагностика этого высшего уровня социально-личностной рефлексии в условиях обычной тренинговой работы затруднена. Поэтому для оценки уровня социально-личностной рефлексии мы исследуем рефлексивные проявления в системе «Я - группа», т.е. умение встать на позицию группы и оценить с этой точки зрения собственную значимость для группы (групповой статус).
Иными словами, в качестве критерия оценки уровня социально-личностной рефлексии нами рассматривается способность к рефлексии с позиции «обобщенного другого». Высокая точность рефлексии с позиции «обобщенного другого» позволяет говорить о высоком уровне социально-личностной рефлексии (если рассматривать социально-личностную рефлексию в системе «Я - социум» как проявление ее высшего уровня).
На основе теоретических положений Д.И.Фельдштейна о «двуедином процессе социализации-индивидуализации», определяющем уравновешивание на субъективном уровне позиций «Я в обществе» и «Я и общество» нами были сформулированы субъективные критериальные показатели социализации.
1) осознание ценности других индивидуальностей и социальных норм вообще;
2) осознание личностью ценности собственной индивидуальности и необходимости ее реализации;
3) осознание возможности и пути самореализации в социально полезном направлении.
На основе теоретических положений А.В.Петровского, раскрывающих содержание процесса поэтапного «вхождения личности в новую социальную среду» (адаптация, индивидуализация, и интеграция личности в группе), нами были сформулированы объективные критериальные показатели социализации.
1) отсутствие неконструктивных конфликтов;
2) терпимость к мнению другого;
3) проявление своей индивидуальности в какой-либо деятельности;
4) активное участие в общественной жизни;
5) групповой статус.
Если первые два показателя фиксируют успешность адаптационных процессов, а третий показатель - нахождение пространства для индивидуализации, то выраженность четвертого и пятого показателей знаменует достижение такой степени интеграции, когда происходит «настройка» личности и группы друг на друга.
Реализация на практике вышерассмотренной модели поэтапного формирования социально-личностной рефлексии происходила через проведение специально организованного тренинга, который представляет собой вариант перцептивно-ориентированного тренинга, в качестве его теоретико-методологической основы выступили работы отечественных исследователей: Н.Н.Богомолова (34), Г.В.Бурменская, О.А.Карабанова, А.Г.Лидерс (46), Ю.Н.Емельянов (83), (84), В.П.Захаров (93), Л.А.Петровская (166), (167), (168), В.К.Рябцев (201), В.М.Сергеев (212), А.А.Тюков (235) и зарубежных авторов, разрабатывающих концепции психосинтеза (Р.Ассаджиоли (19)), трансактного анализа (Э.Берн (28)), психодрамы (И.А.Гринберг (67)). В рамках тренинга использованы методы социально-психологической работы, применяемые как в личностно-ориентированном, так и ситуационно-ориентированном тренинге:
I. Психодраматические игры и задания, позволяющие, с одной стороны, расширить эмпатийный багаж, т.е. получить дополнительные знания об эмоциональных проявлениях и механизмах «вчувствования», а с другой -обрести рефлексивный опыт, путем проигрывания следующего набора ролей: «Я, каким я себя представляю», «Я глазами другого», «Другой, каким вижу его я», «Другой, каким он видит себя сам», «мой групповой статус, как я его представляю», «социальные нормы как я их понимаю» и т.д. П. Психотехнические упражнения, направленные на развитие коммуникативных навыков и навыков самоанализа, на формирование уверенности в своих силах и позитивности восприятия других людей, активизацию профессионального и личностного самоопределения.
