Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ ПО ИЗУЧАЕМОЙ ПРОБЛЕМЕ 10 - 63
1.1. Проблема соотношения мыслительной деятельности и эмоций в психологической литературе 10
1.2. Проблема эмоциональной регуляции мыслительной деятельности млад
ших школьников 32
ГЛАВА 2. ЭТАПЫ, МЕТОДЫ И БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ 64-87
2.1. Этапы, база и цели исследования 64
2.2. Методы исследования проблемы 68
ГЛАВА 3. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ 88-165
3.1. Особенности эмоциональной сферы младших школьников 88
3.2. Сформированность у младших школьников умения ориентации в экспрессивно-вырази -
тельных признаках эмоций 104
3.3. Влияние эмоциональных факторов на процесс и продуктивность решения младшими школьниками мыслительных задач 113
3.4. Эмоциональная регуляция решения школьни ками мыслительных задач 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 170
ПРИЛОЖЕНИЕ 189
- Проблема соотношения мыслительной деятельности и эмоций в психологической литературе
- Этапы, база и цели исследования
- Особенности эмоциональной сферы младших школьников
Введение к работе
Постоянно повышающиеся требования к содержанию и организации обучения и воспитания приводят к необходимости поиска новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение обучения в соответствие с требованиями жизни.
Процесс обучения в школе предполагает, в частности, решение таких важных задач как обучение детей способам усвоения системы знаний, с одной стороны, а с другой - активизацию их интеллектуальной деятельности. Это обуславливает выделение проблемы управления интеллектуальной деятельностью школьников в число наиболее важных для педагогической психологии. Создание условий для максимальной реализации познавательных возможностей ребенка способствует тому, что обучение ведет за собой развитие.
Наибольшую остроту в контексте этой проблемы приобретает вопрос об определении условий, в которых бы наилучшим образом раскрывались и корригировались познавательные возможности неуспевающих школьников младших классов. Это обусловлено, по меньшей мере, двумя обстоятельствами: многообразием и большой вариативностью причин неуспеваемости, а также тем, что именно в начальных классах у детей развиваются познавательные возможности для получения в последующем системы знаний. Известно, что в этот период формируются необходимые предпосылки для развития умственных операций и навыки учебы, созревают возможности эмоционально-волевой регуляции деятельности.
В психологической науке накоплено огромное количество сведений, касающихся взаимосвязи между эмоциями и мышлением. Например, сегодня в отечественной науке стало аксиоматичным положение о взаимосвязи между аффектом и интеллектом, выдвинутое Л.С. Выгот ским (1932). Информационная теория П.В. Симонова (1964), работы O.K. Тихомирова (1969 - 1979), Ю.Е. Виноградова (1972), Б.И. Додо-нова (1975) и многих других - лишь немногие ориентиры на пути изучения этой проблемы.
Однако остается практически неосвещенным вопрос о том, какие именно эмоциональные факторы и каким образом оказывают воздействие на мыслительную деятельность, в частности, на такие ее характеристики как самостоятельность, активность, продуктивность и т.д. Это особенно актуально по отношению к категории неуспевающих младших школьников.
Многие отечественные авторы (З.И. Калмыкова, 1978; У.В. Ульен-кова,1988; Н.Л. Белопольская,1992 и мн.др.) и их зарубежные коллеги (Г. Гросманн, В. Шмитц,1971, 3. Тржесоглава, 1986 и др.) в качестве одного из основных признаков неуспевающих школьников называют особенности их эмоциональных реакций и незрелость мотивов деятельности.
Однако проблема влияния эмоциональных факторов на мыслительную деятельность неуспевающих младших школьников, хотя и признается исследователями остро актуальной, продолжает оставаться в педагогической психологии теоретически и экспериментально одной из недостаточно разработанных. Имеется небольшое число работ, посвященных, в основном, изучению роли личностных и мотивационных компонентов в структуре учебной и игровой деятельности (Н.Л. Бело-польская, 1976; Л.В. Кузнецова, 1986; Н.В. Елфимова,1988;).
Специально вопрос о роли эмоциональных факторов в развитии мыслительной деятельности младших школьников, в том числе, неуспевающих, исследователями не рассматривался.
Вместе с тем, психолого-педагогическое изучение неуспевающих младших школьников показывает, что возможности к обучению, соци альной адаптации этой категории учащихся формируется с большим отставанием именно вследствие замедленности созревания эмоциональной регуляции (В. Ковалев,1986; Л. В. Орлова, 1991 и др.).
Указанные обстоятельства обуславливают актуальность _ изуче-ния проблемы взаимосвязи эмоциональных факторов и мыслительной деятельности младших школьников.
Методологической основой исследования являются идеи Л.С. Выготского о механизмах интериоризации и зоне ближайшего развития высших психических функций, нашедшие свое отражение в культурно-исторической теории психического развития, разрабатываемой Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейном, а в дальнейшем - А. В. Запорожцем и Д. Б. Элькониным. Положения о связи внутреннего и внешнего в сознании человека (о единстве аффекта и интеллекта, о изначально социальных процессах интериоризации и опосредования всех психических функций), лежащие в основе данной теории, отражают и основные методологические принципы нашего исследования: принцип единства биологического и социального в деятельности человека, принцип комплексности в анализе психических явлений, принцип учета индивидуальных особенностей в изучении и обучении ребенка.
Объект нашего исследования - младшие школьники с различной успеваемостью, а предмет - эмоциональная регуляция мыслительной деятельности этих детей.
В основу исследования положена гипотеза о том, что в динамичной структуре психической регуляции деятельности в младшем школьном возрасте значительное влияние на процесс и продуктивность решения мыслительных задач оказывают эмоциональные компоненты регуляции, относящиеся к ее разным уровням, а также сте пень зрелости этих компонентов у школьников с различной успеваемостью.
Целью исследования является изучение вопроса о влиянии эмоциональных факторов на решение мыслительных задач.
В соответствии с целью и общей гипотезой исследования ставились следующие задачи:
1. Исследовать особенности созревания эмоциональной сферы у детей и выявить качественно-количественные параметры этих особенностей у школьников с различной успеваемостью.
2. Выявить эмоциональные факторы, в наибольшей степени влияющие на мыслительную деятельность школьников с различной успеваемостью и изучить характер этого влияния.
3. Описать характер влияния различных эмоциональных факторов на решение детьми мыслительных задач (в соответствии с нашими представлениями о структуре эмоциональной регуляции деятельности).
Основным методом исследования явился психолого- педагогический эксперимент в его обучающем аспекте.
На защиту выносятся следующие положения:
1. На процесс и продуктивность решения мыслительных задач младшими школьниками существенное влияние оказывают различные компоненты эмоциональной регуляции деятельности, относящиеся к ее разным уровням: базовому (предпочтение эмоционально окрашенных критериев классификации), лично-стно-мотивациониому (отношение к ситуации и результатам деятельности), социалъно-мотывационному (преобладание учебных или игровых интересов).
2. У младших школьников со стойкой неуспеваемостью по сравнению с нормально успевающими сверстниками обнаруживает ся более тесная зависимость продуктивности и процесса решения мыслительных задач от различных эмоциональных факторов (предпочтение игры или учебы, предвосхищение результата деятельности, отношение к ее результатам и т.д.).
3. У неуспевающих младших школьников обнаруживается недостаточная степень зрелости эмоциональной регуляции деятельности и несформированность умения опознавать и использовать экспрессивно-выразительные признаки эмоций как общепринятую форму помощи при затруднениях, что также выступает в качестве эмоциональных факторов, влияющих на процесс и продуктивность мыслительной деятельности.
4. У большинства неуспевающих младших школьников обнаруживаются достаточные компенсаторные возможности эмоциональной регуляции деятельности. Включение таких компенсаторных механизмов в специально организуемые комфортные для этих детей условия протекания мыслительного акта способствует заметному повышению продуктивности, успешности выбора стратегии решения мыслительных задач этими учащимися.
5. Все перечисленные особенности взаимосвязи эмоциональных факторов и мыслительной деятельности неуспевающих учащихся свидетельствуют о необходимости применения как специальных методов диагностики действительного состояния мыслительных операций, так и специально разработанных приемов коррекционного воздействия. Наиболее эффективный путь формирования мыслительных операций у этих учащихся идет через учет особенностей их эмоциональной сферы и уровня зрелости эмоциональной регуляции деятельности.
Научная новизна. В работе экспериментально выявлены и впервые описаны в сравнительном плане особенности эмоциональной регуляции и их взаимодействие с мыслительной деятельностью у детей младшего школьного возраста, относящихся по уровню успеваемости к различным категориям. С привлечением теоретического и практического материала доказано психологическое значение влияния эмоциональных факторов на мыслительные процессы неуспевающих школьников, их место в организации мыслительной деятельности данной категории учащихся и коррекционное значение этих факторов в обучающем процессе.
Результаты исследования имеют практическое значение в работе школ и психологических служб школ. С учетом выявленной специфики недоразвития эмоциональной сферы и регуляции мыслительной деятельности, наблюдающейся у неуспевающих младших школьников, намечены некоторые пути и методы совершенствования диагностики и коррекционной работы с ними.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования доложены на научно-методических конференциях ИГПУ в 1992 -97гг., на научно-практических конференциях «Проблемы оказания психологической и психотерапевтической помощи населению» (Иркутск, 1996 ), «Начальная школа в XXI веке», «Социально- психологическая дезадаптация детей и подростков - причины, профилактика и пути коррекции» ( Иркутск, 1998). Результаты исследования внедрены в практику работы Экспериментально-педагогической лаборатории при Иркутском ГУНО (на базе средней школы № 62). По теме исследования опубликовано 7 работ.
Проблема соотношения мыслительной деятельности и эмоций в психологической литературе
Уже на самых ранних этапах развития психологии мышления исследователи отдавали себе отчет в том, что невозможно в деталях изучать систему мыслительной деятельности без учета ее эмоциональных компонентов. Представители концепции «интеллектуализма» Гер-барт, Бенеке, Дробиш (конец XIX в.) впервые использовали термин «интеллектуальные чувства», рассматривая их как сознательную оценку отношений между представлениями. Особо выделялись чувства, относящиеся к начальному этапу мыслительного акта (постановке вопроса): чувства новизны, перемены, удивления.
Представители английской «эмпирической школы» А. Бэн и Э.Б. Титченер (1895) отмечали, что ход мысли может нести на себе отпечаток чувств (новизны, удивления, истинности и ложности). А. Бэн необходимым условием возникновения интеллектуального чувства считал активную работу мысли. Титченер, дифференцируя понятия «чувство» и «эмоция», связывал их отличие с активностью либо пассивностью внимания. К интеллектуальным чувствам он относил переживания, связанные с получением логического результата мышления - суждения об истинности или ложности. Из-за неправомерного сужения круга понятий в эту группу уже не могли попасть, например, эмоции удивления или догадки, так как они связаны с начальным этапом мыслительного акта (постановкой проблемы).
В начале XX в. У. Джеймс (39) в группу интеллектуальных чувств включал все «не-образные» переходные (транзитивные) элементы мышления: сходство, совпадения, уверенность, сомнение, отношения, выражаемые словами: но, если, почему, и, после, до; и словами: будущее, прошлое, условное, отрицание, утверждение и т.д., - то есть интеллектуальные чувства понимались им как отношения между объектами мысли.
Представители российской психологической науки конца XIX -начала XX века П. Ф. Каптерев, М. И. Владиславлев, считали, что интеллектуальные чувства вызываются течением мысли с ее переходами, тупиками и остановками. К. Д. Ушинский (131) ведущим «душевно-умственным чувствованием» называл «чувство сравнения» (сходства или различия), считая, что оно функционирует на всех этапах мыслительного процесса. В этом проявлялась недостаточная дифференциация понятий о психических процессах и явлениях, свойственная психологической мысли того времени.
Работа Т. Риб м Психология чувств» (1895) положила начало исторической дискуссии, показавшей сложность различения эмоционального и познавательного опыта. По представлениям автора, возникновение интеллектуальных чувств определено любой формой познания (восприятием, образом, идеей, рассуждением), при этом порядок смены эмоций определен порядком развития идеи. Рибо впервые рассматривал становление интеллектуальных чувств в онтогенезе (на основе «инстинкта любопытства»), и, кроме того, не ограничивал детерминацию интеллектуальных чувств только мыслительным процессом, а связывал их также с желаниями и стремлениями личности. На этих примерах можно проследить начало процесса оформления представлений о соотношении мышления и эмоций в структуре познавательной деятельности.
В психоанализе 3. Фрейда особое место заняла проблема направленности мышления на эмоционально окрашенные объекты, а также проблема образования эмоциональных комплексов, объединяющих представления и регулирующих их формирование. В работе «Остроумие и его отношение к бессознательному» (1908, 137) дан анализ конкретного вида мыслительной деятельности в единстве с ее эмоциональным компонентом: мыслительный акт (острота) обслуживает бессознательные влечения, чтобы вызвать положительные эмоции (удовольствие и др.) благодаря упразднению других бессознательных тенденций (вытеснений).
Этапы, база и цели исследования
Эмпирическое исследование проводилось нами на базе изучения учащихся 1-х,2-х и 3-х классов общеобразовательных школ NN 4, 14, 15, 62 г. Иркутска. В исследовании приняло участие 126 детей в возрасте 7-9 лет, причем отбор школьников мы провели по признаку годовой успеваемости. Дети были поделены на две группы: первую (60 чел.) составили школьники с хорошей успеваемостью, а во вторую вошли 66 учащихся, неуспевающих по программе на протяжение всего предшествующего учебного года. Все дети, вошедшие в экспериментальную группу, в течение полного учебного года имели неудовлетворительные оценки по основным предметам: русскому языку (письму), чтению и математике. Оценки по остальным предметам (естествознание, труд, рисование, пение, физкультура) варьировались, но не превышали удовлетворительных. По словам педагогов, они были скорее завышенными и часто не отражали истинной картины успеваемости по этим предметам.
По отзывам учителей, ученики вторых и третьих классов не дублировали предыдущие классы только потому, что педагоги «натягивали» им оценки, ставя «три» имели в виду «два». Это делалось, в большинстве случаев «из жалости», так как в процессе обучения дети изредка демонстрировали усвоение некоторого объема знаний, иногда проявляли старание и усидчивость, были управляемы и довольно послушны. Однако для перевода в среднее звено обучения у них не было достаточного уровня подготовки, учебная деятельность не была сформирована в должной мере, отсутствовали базовые знания, которые необходимо было получить в начальном звене.
Всем этим детям (по отзывам учителей) были свойственны следующие особенности: наличие серьезных пробелов в знаниях; неумение принимать и длительно удерживать учебную инструкцию; неумение понять условие задачи или упражнения, ставить вопросы, большие трудности в самостоятельной работе с учебниками или невозможность без помощи выполнить задание (домашнее или контрольное).
Многие из неуспевающих учащихся характеризовались педагогами как не умеющие управлять проявлениями чувств. У них также отмечались такие качества, как: низкая познавательная активность; характерное стремление к поиску легких, обходных путей в умственной деятельности; незаинтересованность в работе и ее результатах; нежелание принимать ответственность; преобладание игровых интересов над учебными (даже во вторых и третьих классах); негативное отношение к учебе. Все эти дети имели хорошие и отличные отметки по основным предметам: русскому языку (письму), чтению и математике как минимум в течение полного учебного года. Оценки по остальным предметам варьировались, но не были ниже хороших.
Дети, вошедшие в контрольную группу различались между собой по таким характеристикам как старательность и усидчивость, прилежание и послушание (по отзывам педагогов). Однако это не мешало им демонстрировать хорошие способности к усвоению учебных знаний, умений и навыков; эффективность их усвоения и готовность перейти на более высокую ступень обучения. Учащиеся характеризовались педагогами как дети, в основном, хорошо управляющие проявлениями чувств. Всем им было присуще ответственное отношение к своим обязанностям и учению, стремление к получению высоких оценок, стойкость познавательного интереса.
Особенности эмоциональной сферы младших школьников
Анализ частоты совместных проявлений признаков показал, что среди хорошо успевающих школьников имеется несколько групп, различающихся по устойчиво проявляющимся особенностям эмоциональной сферы.
К первой группе мы отнесли 21 ребенка (35%), каждому из которых было свойственно сочетание тревожности, мнительности (I уровень ЭРД) и высокой зависимости от оценок окружающих (И уровень). Между этими особенностями была обнаружена статистически достоверная сильная корреляционная связь: rs = 0,87 при р 0,05.
Во вторую группу вошли 18 детей (30%), для которых был характерен устойчивый положительный фон настроения и достаточно выраженная независимость от оценок окружающих: rs = 0,83 при р 0,05.
К третьей группе были отнесены 21 чел. (35%) с неустойчивым, быстро меняющимся настроением, в своем поведении ориентирующийся на мнение и оценки значимых лиц (родителей, педагога, друзей): rs = 0,78 при р 0,05.
Внутри групп не выявлено статистически значимых корреляционных связей этих проявлений с полом, возрастом и классом обучения. Другими словами, нет оснований считать, что характер этих устойчивых проявлений у успевающих девочек и мальчиков изменяется в зависимости от возраста или этапа обучения.
Диапазон особенностей эмоциональной сферы у неуспевающих школьников более широк, большим оказалось и количество групп детей, отличающихся по их устойчивым проявлениям. В первую группу вошли 22 учащихся (33,3%), отличающихся постоянно сниженным фоном настроения, мнительностью (I уровень ЭРД) и плаксивостью, замкнутостью (II уровень). Между этими особенностями обнаруживается сильная корреляционная связь:rs = 0,87 при р 0,05.
Во вторую группу вошло 9 человек (13,7%) с постоянно повышенным настроением и неадекватной веселостью, расторможенно-стью: rs = 0,81 при р 0,05.
К третьей группе было отнесено 10 детей(15,1%), которым была свойственна повышенная эмоциональная истощаемость, непереносимость напряжения и импульсивность, склонность к аффективным вспышкам: rs = 0,79 при р 0,05.
Четвертую группу составили 25 учащихся (37,9%), для которых было характерна неустойчивость настроения, повышенная эмоциональная лабильность и капризность: rs = 0,77 при р 0,05.
Статистически значимых корреляций между этими проявлениями, полом, возрастом и классом выявлено также не было.
Чтобы уверенно говорить о том, влияют ли эти устойчивые проявления на учебную деятельность учащихся, надо посмотреть, как они соотносятся с умением управлять своими эмоциями и чувствами (то есть зрелостью уровней ЭРД). Поэтому мы подвергли данные об этих умениях и особенностях детей статистической обработке.
Все успевающие школьники, независимо от того, в какую группу вошли, характеризовались как родителями, так и педагогами как дети, в целом, умеющие управлять своими чувствами и поведением. У всех них выявлялась достаточная зрелость III (социально- мотиваци-онного) уровня ЭРД, проявляющаяся в стойкости познавательного интереса, положительном отношении к учебе и школе. Статистически значимых корреляций между показателями зрелости уровней ЭРД, устойчивыми особенностями эмоциональной сферы, возрастом и полом не обнаружилось. Мы считаем, что здесь можно говорить о такой степени зрелости эмоциональной сферы и ЭРД, которая обеспечивает детям возможность соответствовать требованиям обучения в школе при различных базовых характеристиках эмоциональной сферы, а также о достаточном балансе когнитивного (мыслительного) и эмоционального компонентов регуляции деятельности.
