Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Различные компоненты мыслительной деятельности учащихся и их связь с личностными свойствами подростка-школьника
1.1 Типы мышления и деятельность
1.2. Интеллект и креативность 10
1.3. Особенности учебно-познавательной деятельности подростков 14
1.4. Многостороннее изучение личности подростка как субъекта учебно-познавательной деятельности 20
Глава 2. Методы и организация исследования 24
Глава 3. Исследование психологических особенностей личности подростка — субъекта учебно-познавательной деятельности .
3.1. Психологические проявления познавательной активности подростков и критерии их выявления 39
3.2. Исследования взаимосвязей логических и креативных компонентов мышления подростков-школьников в условиях традиционного обучения 49
3.3. Роль креативного и логического мышления в регуляции проявлений учебно-познавательной развивающей деятельности на начальном этапе включения в нее подростков-школьников 56
3.4.Исследование взаимосвязей показателей психорегуляции (методики МР-1) с проявлениями учебно-познавательной деятельности и особенностями личности подростков 61
3.5 Исследование личностного механизма психической регуляции учебно-познавательной деятельности подростков и роли в нем логического мышления
3.5.1. Организация исследования 68
3.5.2. Исследование роли психогенетических обусловленных свойств (методики Я. Стреляу, Л.И. Рабинович) и интернальности (методика Рот-тера) в регуляции логического компонента познавательной деятельности 70
3.5.3. Исследование роли свойств личности в регуляции логического компонента познавательной деятельности (методика Р.Б. Кеттелла) 73
3.5.4. Исследование роли акцентуаций характера в регуляции логических компонентов познавательной деятельности (методика А Е. Личко) 77
3.5.5. Построение модели механизма психической регуляции логического компонента познавательной деятельности 82
3.5.6. Исследование психорегуляции логических компонентов познавательной деятельности подростков (методика МР-1 О.В. Дашкевича) 91
3.5.7. Психологическая характеристика подростка с развитым логическим мышлением, сформированным в условиях традиционной формы обучения 95
3.6. Исследование механизма психической регуляции творческой мыслительной деятельности креативного подростка-школьника
3.6.1.Исследование роли основных модальностей эмоций и локуса контроля в психической регуляции проявлений оригинальности мышления (методики Л.И. Рабинович и Роттера) 98
3.6.2. Исследование роли свойств характера в психической регуляции проявлений оригинальности мышления (методика А.Е. Личко) 100
3.6.3. Исследование роли свойств личности в психической регуляции проявлений оригинальности мышления (методика Р.Б. Кеттелла) 103
3.6.4. Исследование связи креативного мышления с показателями психорегуляции в экстремальных условиях деятельности (МР-10.В. Дашкевича) 105
3.6.5. Построение модели механизма психической регуляции проявлений оригинальности творческого мышления 109
3.6.6. Психологическая характеристика подростка с развитым творческим мышлением, сформированным в условиях традиционной формы обучения 114
Заключение 140
Список литературы 146
Приложения
- Интеллект и креативность
- Многостороннее изучение личности подростка как субъекта учебно-познавательной деятельности
- Исследования взаимосвязей логических и креативных компонентов мышления подростков-школьников в условиях традиционного обучения
- Построение модели механизма психической регуляции логического компонента познавательной деятельности
Введение к работе
Одной из важных задач современной школы является развитие интеллектуальных способностей учащихся, связанных преимущественно с познавательными психическими процессами. На этом сосредоточены как традиционные, так и многие новые активные формы и методы обучения. Успехи в приобретении знаний тщательно отслеживаются и закрепляются системой их оценки. Органические дефекты интеллекта учитываются и компенсируются специальными методами обучения. Вместе с тем, в становлении общего умственного развития часто упускается существенные моменты: его связь с развитием личности школьника и его принадлежность к логическому и креативному компонентам мышления, которые, в зависимости от формы и содержания обучения, могут в той или иной степени различаться по особенностям функционирования и результативности.
В силу сложившихся традиций в обучении у школьников развивается преимущественно логический компонент мыслительной деятельности, а креативный компонент мышления отстает в развитии. Это может быть следствием различных причин: наличием генетических предпосылок к развитию логической мыслительной деятельности, успешностью деятельности педагогов-предметников, усердием самих учащихся и т.п. Важно, что успехи в развитии логического мышления постоянно поддерживаются и поощряются системой требований традиционной школы, учителями и родителями.
Возникает важная для теории и практики образования, а также для психологической науки, проблема, требующая изучения личностных механизмов регуляции различных форм мыслительной деятельности, связи последних друг с другом, учета этих особенностей в учебной работе с учащимися. Необходимо обеспечить единство логического и креативного начал в процессе психического развития подростка.
Это возможно осуществить на базе личностно-ориентированного обучения, учитывающего и развивающего личностные механизмы психической регуляции учебно-познавательной деятельности подростков - школьников наряду с приобретением последними знаний, умений и навыков.
Объект исследования: психологические особенности развития личности школьника-подростка.
Предмет исследования: механизм регулирования учебно-познавательной деятельности школьников, процесс формирования логического и креативного компонентов мыслительной активности учащихся.
Гипотеза исследования: единство логического и креативного компонентов мышления является эффективным фактором становления личности подростка; развитие в единстве этих компонентов мышления возможно при использовании проблемного метода обучения, в коллективной форме деятельности и дифференцированной работе малых групп; при использовании подобного метода обучения логические и креативные компоненты мышления подростков могут быть положительно связаны друг с другом, а их личностные особенности могут стать общими.
Цель исследования: выделить и обосновать психологические закономерности развития и функционирования креативного и логического мышления в процессе учебно-познавательной деятельности учащихся, ее традиционных и развивающих форм.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования задачи исследования были определены следующим образом:
Выяснить характер взаимосвязи логического и креативного мышления подростков при традиционных формах обучения.
Исследовать психологические проявления логических и креативных особенностей мыслительной деятельности школьников, в учебной работе в системе развивающего обучения.
3) Определить личностные механизмы психической регуляции логи
ческой и креативной активности в традиционных формах учебной дея
тельности школьников.
4) Экспериментально проверить эффективность формирования и
развития логических и креативных компонентов мыслительной активности
в условиях личностно развивающего обучения.
Методологической основой исследования является деятельностный и личностно - ориентированный подходы (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Громыко, А.Я. Пономарев и др.), ориентированные на задачи развития мышления подростков-школьников и их личности.
Методы исследования: анализ научной литературы, наблюдение, анкетирование, экспертная оценка, социометрия для психологического изучения особенностей мышления и личности подростков - школьников: личностные опросники Р. Б. Кеттелла, А.Е. Личко, Я. Стреляу, Л.И. Рабинович, Роттера — для исследования личности, психологических особенностей учащихся и их логического мышления; тестовые методики Терренса (модификации О.И. Моткова) - для оценки креативного мышления, метод лабораторного эксперимента О. В. Дашкевича МР-1 - для изучения особенностей психорегуляции, корреляционный и факторный анализ (по Вы-ханду), статистические методы определения достоверности различия средних величин.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
индивидуальные формы учебно - познавательной деятельности наряду с мышлением регулируются определенным комплексом личностных свойств;
выявлены различные типы соотношения логических и креативных компонентов мышления подростков, имеющие свои специфические личностные предпосылки;
показано, что тип соотношения креативного и логического мышления отличает своеобразие обучения;
показано, что творческая учебная деятельность способствует развитию логического и креативного компонентов мышления;
доказано, что развитие логического мышления подростка обусловлено рядом личностных особенностей: волевых, нравственных качеств, комплекса стени-ческих свойств личности и темперамента;
выявлена психологическая особенность развития креативного мышления осуществляемая при активном участии астенических свойств личности, ослабленном нравственно - волевом потенциале;
предложена личностная модель механизма регуляции мыслительной деятельности школьника - подростка.
Теоретическая значимость
Исследование обогащает теорию развития психического механизма регуляции мыслительной деятельности подростков.
Дополнено представление о психологической характеристике подростков с особенностями развития логического и креативного компонентов мышления, личностной моделью механизма регуляции мыслительной деятельности.
Введены данные характеризующие особенности личности подростка с высоким креативным и интеллектуальным потенциалом, ее проявления в учебно-познавательной деятельности подростка-школьника.
Определено функциональное значение личностных свойств, поддерживающих мыслительную активность подростка, исследован механизм регуляции учебно-познавательной деятельности школьников.
Практическая значимость.
В результате исследования были апробированы методы и средства формирования механизма психической регуляции учебно-познавательной деятельности, в котором достигается единство логического и креативного компонентов познавательной деятельности подростка.
Данные, полученные в результате психолого-педагогического формирующего эксперимента, могут быть использованы методистами и учителями школ, при разработке методов преподавания нового материала, а также школьными психологами для коррекционной и развивающей работы с учащимися.
Предложенные разработки уроков формирующих креативный и логический компоненты мышления в единстве могут быть использованы педагогами на разном предметном содержании в 5 - 9 классах общеобразовательной школы.
Достоверность результатов обеспечивается общеметодологической ориентацией на ведущие концепции отечественной психологии, использованием методов многостороннего изучения личности в сочетании с психологическим анализом учебно-познавательной деятельности, результатами апробации формирующей программы, привлечением современных методов статистической обработки данных.
Апробация работы: содержание работы, материалы исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии и научно-практических конференциях Московского педагогического университета 1998-2002 г.
Внедрение осуществлялось на методических объединениях, совещаниях директоров и заместителей директоров по учебно-методической работе общеобразовательных школ г. Воскресенска Московской области.
Положения, выносимые на защиту;
В подростковом возрасте формируется механизм психической регуляции учебно-познавательной деятельности интегрирующий свойства разнообразных сфер личности подростка (нравственно-волевой, интеллектуальной, эмоциональной, коммуникативной), черты характера и свойства нервной системы. Особенности этого механизма существенно зависят от развивающих и поддерживающих его функционирование методов обучения.
В учебно-познавательной деятельности традиционного типа принимают участие логические и креативные компоненты мыслительной деятельности, находящиеся в противоречивых отношениях друг к другу. Выявлена типология подростков по преобладающему компоненту мышления (логическому и креативному).
Существуют различия в личностных механизмах психической регуляции логического и креативного компонентов мыслительной деятельности включенных в процесс учебно-познавательной деятельности.
Подросткам с развитым логическим компонентом мышления свойственен комплекс стенических свойств личности, включающий выраженные волевые качества, эмоциональную устойчивость, характеризующийся преобладанием положительных эмоций, интернальным локусом контроля. Перечисленный стенический комплекс психодинамических свойств поддерживает и развивает нравственное качество личности.
Подростки, с преобладанием креативного компонента мышления характеризуются незрелостью волевых качеств, ослабленной волевой активностью, комплексом астенических черт характера, преобладанием эмоций отрицательной модальности.
В исследовании представлена система средств, направленная на развитие мышления и свойств личности, определяющих становление и эффективное функционирование механизма психической регуляции учебно-познавательной деятельности подростков. В этом механизме представлены в единстве логические и креативные компоненты мышления. Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 104 источника, приложений. В работу включены 25 таблиц и 21 рисунок.
Интеллект и креативность
Необходимыми условиями деятельности являются психические процессы и свойства, к которым, относится познавательные способности. (Ж. Пиаже (1966), АН. Леонтьев (1983), Л.С. Выготский (1982), П.Я. Гальперин (1985)).
Способность - одно из наиболее общих психологических понятий. По мнению Л.С. Рубинштейна - это сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые вырабатываются лишь в процессе познавательной деятельности.
По мнению В.Н. Дружинина, Б.Ф. Ломова в процессе «когнитивной парадигмы» можно выделить три компонента: приобретение, применение, преобразование и сохранение знаний. Способность к применению знаний можно отождествить с интеллектом как способностью решать задачи на основе имеющихся знаний. Обучаемость является способностью к приобретению знаний, а креативность - способностью к преобразованию знаний. (В.Н. Дружинин «Психология общих способностей» изд. Питер 2000 г)
Исходя из выше сказанного, интеллект и креативность - особые компоненты мышления как познавательной деятельности, имеющие отношение к ее успешности, т.е. к способностям, к ее направленности на решение специфических (интеллектуальных и творческих) задач. Психологами дается разнообразные определения понятия интеллекта и креативности. Интеллект - способность решать задачи на основе имеющихся знаний, креативность - способность преобразования знаний. (Дружинин В.Н. 2000 г.) Д. Гилфорд (1967) предложил свое определение: интеллект - способность, определяющая успешность оценки прогнозирования и понимания поведения людей. (105) Л.М. Веккер (1976) считает, что «интеллект» - это «целостно функционирующая совокупность познавательных процессов, включающая все уровни, начиная сенсорным и кончая концептуальным». (28) Р. Амтхауэр (1982) трактовал интеллект как единство некоторых психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. С. Медник (1986), Дж. Гилфорд отмечали, что интеллект увязывает все элементы семантического пространства, относящиеся к проблеме, находит единственно верную композицию. (105) Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельного фактора является его функция в регуляции поведения. В. Штерн считал, что интеллект есть некоторая способность приспособления к новым жизненным условиям.
Приспособительный акт (по Штерну) - это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным эквивалентом объекта, посредством «действия в уме» (или по А.Я. Пономареву (1967), во внутреннем плане действия»). Согласно Л. Полани (1986), интеллект относится к одному из способов приобретения знаний.(80) Итак, способность, проявляющаяся при решении сложных математических задач и задач с понятийным содержанием, позволяющая субъекту решать жизненные задачи, в рамках уже имеющихся знаний, ориентированная на единственно правильное решение, связанная с активностью словесно - логического мышления, в психологии можно назвать интеллектом. Единого представления о понятии «креативности» в психологии также нет. Креативность произошло от латинского слова «созидание». (53) В психологическом словаре можно найти, что креативность - общая способность к творчеству, характеризующая личность в целом, проявляется в различных сферах активности, рассматривается как относительно независимый фактор одаренности. Г. Диетрих и Г. Вальтер под креативностью (творчеством) понимают -«способность, выходить за рамки прошлого опыта, создавать что-нибудь новое, самобытное, ранее не бывшее». При этом не важно, является ли вновь созданное новым для самого индивида или для всех людей. Предпосылкой для этого служит способность к переконструированию заданных ситуаций и богатство идей, т.е. синтез опыта и фантазии». (53) Е.П. Торренс подчеркивает, что в современных исследованиях креативность трактуется как высший мыслительный процесс. Это является шагом вперед по сравнению с ранними трактовками, в которых креативность рассматривалась как регрессивный мыслительный процесс, более низкий по сравнению с рациональным, логическим мышлением. Дж. Гилфорд, С. Медник определили понятие дивергентного мышления как «тип мышления, идущего в различных направлениях семантического простран ства». Такой тип мышления допускает нелогичность, варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным результатам. (105) Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что креативное мышление - тип мышления направленный на принятие нетривиальных, неожиданных решений, отступающих от жестко контролируемых стереотипов и алгоритмов не основывающийся на определенные мыслительные конструкции, всегда связанный с порождением чего-то нового, пусть даже субъективного для самого индивида.
Учитывая большое значение интеллектуальных и творческих способностей в познавательной деятельности, важным становится вопрос о соотношении данных компонентов мышления. Психологи различным образом описывают соотношение интеллекта (логического мышления) и креативности. Выделяют три основных подхода в этом отношении (55). 1. Отдельных творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого условия творческой активности. Главную роль играют: мотивация, ценности, личностные черты. (А. Танненбаум, А. Олох, ДБ. Богоявленская, А. Маслоу). Правда, в этом подходе особняком стоит концепция ДБ. Богоявленской. Творчество является ситуативно не стимулированной активностью проявляющейся в стремлении выйти из заданной проблемы. «Интеллектуальная активность - чисто личностное свойство, это свойство целостной личности, отражающей процессуальное взаимодействие познавательных и мотивационных факторов в их единстве, где абстрагирование одной из сторон невозможно». («Интеллектуальная активность как проблема творчества» Д. Б. Богоявленская изд. Ростовского университета. 1983 г.)
Многостороннее изучение личности подростка как субъекта учебно-познавательной деятельности
Исследования многих психологов направлены на изучение личностных особенностей школьников с развитыми типами мыслительных способностей: креативной и интеллекта. Ч. Спирмен (1973) полагал, что интеллект не зависит от прочих личностных черт человека. При этом он утверждал, что фактор общей умственной энергии реально существует и обладает рядом гипотетических свойств. Д.Л. Робинсон (1985) выявил, что экстраверты лучше справляются с невербальной частью теста, а интроверты более успешны в выполнении вербальных заданий. В работах Бранга и Игана предложена оригинальная трехмерная модель, объединяющая ряд эмпирических зависимостей между эмоциональностью и общим интеллектом. Они предположили, что с увеличением уровня интеллекта растет дисперсия (область возможных состояний) как интеллекта, так и значений эмоциональности по двум диполярным координатам: «воля - аффект» и «энергия - сознательность».
Р.Б. Кеттел выделил у подростков с развитым аспектом логического мышления наличие развитого волевого самоконтроля (фактор Q3), сензитивности (фактором I), высокой доминантности (фактор Е), теплоты (фактор А).
Креативные субъекты, в отличие от логически развитых, являются более сдержанными и отстраненными (отрицательная корреляция с фактором А), они эмоционально неустойчивы (отрицательная корреляция с фактором С), а также эмоционально напряжены (фактор Q 4). (53 стр. 129)
Ф. Баррон утверждает, что для того чтобы быть творческим человеком надо быть «немного невротиком». Эмоциональные напряжения «искажающие» нормальное видение мира, по мнению автора, создают предпосьшки для нового подхода к действительности.
По мнению ДБ. Богоявленской (1972, 1976, 1981, 1985) «творчество про-изводно от интеллекта, преломленного через мотивационную сферу, которая либо тормозит, либо стимулирует его проявление». Деформация в мотивацион-ной сфере личности, по мнению, автора, является барьером на пути к творчеству.
М. Воллах и Н. Коган, изучая уровни развития интеллекта и креативности у младших подростков, выявили типологию детей по данному признаку. Они отмечают, что при высоком интеллекте и креативности подростки характеризуются совокупностью стенических черт, высоким самоконтролем, адекватной самооценкой, уверенностью, инициативностью и т.п. При низком уровне интеллекта и креативности подростки, ходящие по успеваемости в «середняках» также обладают адекватной самооценкой. Они общительны и удовлетворены своим положением.
Подростки, с расхождением уровня интеллекта и креативности, являются носителями внутреннего конфликта, поэтому их учебно - познавательная деятельность и социальное общение дезадаптируются.
При преобладании интеллекта, чрезмерно актуализируются мотивы достижения успеха и избежания неудач при доминировании последних. У школьни 22 ков ярко проявляется соревновательная мотивация, обостряется чувствительность к социальным оценкам, особенно в сфере учебной работы. Подростки этого типа мало общительны, недостаточно инициативны, хотя и проявляют выраженную дисциплинированность и исполнительность.
Дети с преобладанием креативности, не уверены в себе, страдают «комплексом неполноценности». Их самоконтроль ослаблен, дисциплина умственной работы снижена. Учителя часто характеризуют их как невнимательных «тупоумных» школьников, т.к. они с трудом справляются с требованиями традиционной школы (55 стр. 261 - 262, 275 - 280).
Следует отметить, что многосторонние исследования свойств личности, сочетающиеся с развитием интеллектуальных и творческих начал в подростковом возрасте единичны.
Неразрывность творческого, интеллектуального и личностного развития показана в работах НС. Лейтеса, С.Л. Рубинштейна, Теплова. Но данные исследования акцентированы лишь на отдельных аспектах личности, либо на развитии отдельных способностей индивида: музыкальных, художественных.
В работах ПИ. Обухова 1991, Е.А. Славгородской 1992, MB. Чумакова 1993, А.Ф. Филатовой 1997, Е. Е. Соловцовой 1999, К.И. Дьяченко 1999, BE. Абрамовой 2000 изучались различные аспекты личностного уровня психорегуляции учебно - познавательной деятельности. В них была неоднократно отмечена тесная связь логического мышления (фактор «В» опросника 16 PF Кеттел-ла) с механизмом психической регуляции этого вида деятельности.
Так Е. Е. Соловцова, BE. Абрамова в своих исследованиях указывают на включенность интеллекта (Фактора В методики Кеттелла) в процесс психической регуляции нравственно - делового общения школьников младшего и подросткового возраста.
Обращает внимание, то, что, в ряде работ способности традиционно рассматриваются как свойства личности, фактическая связь интеллекта, креативности и других личностных свойств утрачена.
Существенное своеобразие творческого мышления заставляет предполагать, что в случаях «разорванности» логического и креативного компонентов творческой деятельности, личностные особенности творческого мышления отличаются от личностных детерминант логического мышления. При всей видимости, механизм психической регуляции творческой деятельности при данных обстоятельствах имеет своеобразную структуру.
Проведенный анализ многочисленных работ, посвященных исследованию творческого и интеллектуального компонентов мышления, их формированию и развитию, а также личностным особенностям подростка - школьника показал, что до сих пор остается неясным соотношение интеллекта и креативного компонентов мышления, их целенаправленное формирование в единстве, существование механизмов психической регуляции данных типов мыслительной активности и формирование целостного развития личности школьника, а также принципы построения учебной работы, формирующей оба компонента мыслительного процесса.
В связи с выше сказанным, было бы целесообразно проводить исследование на базе личностно - деятельностного подхода, объектом которого являлась бы личность, как важнейший психический регулятор общественно-значимой учебно-познавательной деятельности, с учетом развития креативного и интеллектуального компонентов мышления.
Особую актуальность приобретает изучение механизмов психической регуляции интеллектуального и креативного компонентов мышления, их взаимосвязь и включенность в процесс учебно-познавательной деятельности.
Исследования взаимосвязей логических и креативных компонентов мышления подростков-школьников в условиях традиционного обучения
В силу сложившихся традиций в обучении массовой школы особое внимание уделяется преимущественно развитию общих интеллектуальных способностей, но требования современной ситуации таковы, что простого обладания некоторой суммы знаний недостаточно, необходимо постоянная готовность к изменению, готовность к творчеству.
Вследствие этого возникает вопрос: как связаны данные компоненты мышления друг с другом, с личностью, с личностной регуляцией учебно познавательной деятельности подростков, можно ли и как формировать развитую форму мышления в единстве его логических и креативных компонентов.
Уровень развития креативного и логического мышления представлен в нашем исследовании выраженностью показателей: оригинальности, уникальности, беглости (креативное мышление методики Торренса), и фактором «В» (логическое мышление) методики Кеттелла.
Методики, выявляющие показатели креативного и логического мышления, как мы уже писали выше были адаптированы и апробированы лабораторией психологии Российской академии наук и Российской академией образования, и нашли широкое использование в научных работах ряда авторов диссертационных работ.
Анализируя разные подходы к понятию креативного мышления можно отметить, что в исследованиях Дж. Гилфорда, Э. П. Торренса, креативное мышление отличается выраженной оригинальностью, уникальностью и беглостью. Оригинальность - необычность высказываемых идей, их нетривиальность. Она подразумевает наличие ярко выраженного стремления к интеллектуальной новизне. Уникальность - неповторимость идей, которые не имеют аналогии в группе испытуемых, способность видеть новые, скрытые от наблюдения стороны. Беглость (ассоциативность) - способность видеть многообразие функций объекта, обнаруживать его полифункциональное использование на практике.
Логическое мышление (фактор «В» методики Кеттелла) является показателем уровня интеллекта. Умение соединить известные понятия, установить взаимосвязи между ними, абстрагироваться, создавать мыслительные конструкты и реализовывать их в практике - все это очевидные функции абстрактного, логического мышления. Для успешного усвоения учебного материала необходим не только начальный, базовый запас знаний, но и умение пользоваться им, используя приемы логического мышления. Поэтому качественные характеристики, содержащиеся в факторе «В» существенны для эффективного учебного процесса. Предлагаемые задачи на сообразительность в опроснике Кеттелла включают нахождение общих признаков понятий, отношений между понятиями, выявление родовидовых отношений, нахождение аналогий, логичности в рассуждениях, анализа, синтеза, и обобщения. Р. Б. Кеттелл считал, что решать абстрактные задачи может индивид, имеющий выраженные познавательные интересы, обладающий развитыми волевыми качествами упорства и целеустремленности.
Возникает вопрос, в какой мере, и каким образом взаимосвязаны типы мыслительной активности: абстрактность мышления (фактор «В» Кеттелла), и креативное мышление, раскрываемое показателями оригинальности, ассоциативности (беглость) и уникальности (поТорренсу) у школьников на начальном этапе их включения в развивающую учебно — познавательную деятельность, описанную выше?
На этот вопрос о связи интеллекта и креативности среди ученых нет единого мнения. Одни ученые считают, что между креативностью и интеллектом есть незначительная корреляция (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. А. Пономарев), которая исчезает при высоком уровне интеллекта и становится независимой величиной, иначе говоря, нет креативных людей с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низким уровнем креативности (Э.П.Торренс). В тоже время Р.Стернберг, Л. Термен, Г. Азенк, Р.У. Айсберг, Д.Векслер утверждают, что всякий познавательный процесс опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи, т.е. высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот.
Было бы желательным изучить этот вопрос с учетом психологических проявлений учебной деятельности подростков - школьников и особенностей их личности. В связи с этим перед нами возникает ряд задач: 1) рассмотреть взаимосвязь показателей креативного и логического мышления; 2) проанализировать достоверные связи показателей логического и креативного мышления с психологическими проявлениями учебной деятельности, чтобы определить степень влияния каждого из рассматриваемых показателей мышления на учебно-познавательную деятельность подростков. Как мы уже указывали (предполагается учитывать непосредственные и опосредованные (через один показатель) достоверные связи). Их обнаружение будет указывать на значимость той или иной характеристики мышления для учебного труда школьников. 3) определить взаимосвязи показателей мышления и широкого спектра свойств личности, обнаружить сходство и различия в личностных особенностях подростков с преобладанием креативного и логического мышления.
Построение модели механизма психической регуляции логического компонента познавательной деятельности
Конечной целью констатирующего исследования является выявление механизма психической регуляции познавательной деятельности подростков, включающего все значимые для логического мышления личностные особенности. Предпринятый выше анализ только частично решил эти задачи в отношении отдельных групп показателей. Предстояло объединить их в единый механизм личностной психической регуляции.
Анализ взаимосвязей личностных показателей значимых для логического мышления позволил обнаружить двадцать процентов взаимных корреляций (см. табл. № 9 в приложении). Непосредственную корреляцию имеют восемь показателей: интернальность (Роттер), страх (Рабинович), гипертим-ность (Личко), фактор «С» (эмоциональная неустойчивость), фактор «СЬ» (волевой самоконтроль), фактор «D» (неуравновешенность), фактор «I» (сенситивность), фактор «L» (престижность) методики Р.Б. Кеттелла. Остальные семнадцать показателей имеют опосредованные взаимосвязи. Еще раз обратим внимание, что все выше перечисленные показатели тесно взаимосвязаны между собой и образуют единую структуру. В связи с этим есть основание предполагать о наличии единого механизма психической регуляции логического мыслительного процесса, в котором участвуют двадцать пять личностных факторов, выявляемых методиками Р.Б. Кеттелла, Роттера, А.Е. Личко, Л.И. Рабинович.
Обратимся к графу максимального корреляционного пути позволяющему обнаружить существенные особенности данного механизма (см. рис. № 8 в приложении). Метод его построения (по Выханду) дает возможность выявить целостную и в то же время дифференцированную по компонентному составу картину взаимосвязей различных показателей.
Описание механизма психической регуляции будет осуществлено следующим образом. Вначале будут рассмотрены основные блоки и их взаимосвязи. Затем будет проанализирован состав и содержание показателей каждого блока в отдельности. Самостоятельной задачей является описание взаимосвязей факторов каждого блока с показателями MP методики О.В. Дашкевича. Содержательный анализ показателей и выраженность корреляционных связей позволил вычленить в структуре механизма пять блоков, название которых сформулированы с учетом специфики содержания преобладающих свойств. 1) "Эмоциональная устойчивость", 2) "Психическая активность", 3) "Психогенетические предпосылки активности», 4) "Коммуникабельность" 5) «Нравственная зрелость». Блок "Нравственная зрелость" не входит в состав основного звена максимального корреляционного пути, хотя, и оказывает непосредственное влияние на процесс логического мышления. Все блоки достоверно взаимосвязаны между собой. " Эмоциональная устойчивость" положительно связана с фактором «В» и в свою очередь положительно коррелирует со вторым блоком " Психическая активность". Третье место в максимальном корреляционном пути занимает блок названный " Психогенетические предпосылки активности". Он положительно взаимосвязан с предыдущим. Последнее место в графе максимального корреляционного пути занимает блок коммуникабельности, который связан с предыдущим отрицательно.
Рассмотрим состав и содержательные особенности каждого блока в отдельности. Несмотря на то, что блок нравственной зрелости не входит в состав основного звена максимального корреляционного пути, учитывая его нравственное содержание целесообразно начать анализ именно с него. Он состоит из показателей методики Р.Б. Кеттелла: выраженного волевого самоконтроля, низкой престижности, теплоты, высокого персонального статуса по нравственно — деловому критерию социометрии и отображает в целом нравственную зрелость личности школьника с развитым логическим мышлением. «Волевой самоконтроль» положительно коррелирует с фактором «В», «престижность» - отрицательно. Как уже отмечалось выше, при анализе показателей методики Кеттелла сочетание выраженного «волевого самоконтроля» и низкой «престижности» свидетельствует о нравственно-деловой направленности личности подростков, отсутствием у них личностно - престижных тенденций. Это должно благоприятствовать учебной работе вообще и логическому мышлению в частности.
Отрицательная непосредственная взаимосвязь показателя «L» (престижность), с показателем "В" (логическое мышление) подчеркивает откровенность, доверчивость, благожелательность по отношению к своим товарищам, умение работать в коллективе. Отрицательная взаимосвязь показателя фактора «L» (престижность) и «А» (теплоты) методики Р.Б. Кеттелла говорит о доброжелательности логически развитых подростков. Положительная взаимосвязь «нравственно-делового» критерия социометрии еще раз подчеркивает нравственную зрелость школьника с развитой логикой рассуждения.
Как мы уже отмечали, с фактором «С» (эмоциональная неустойчивость) отрицательно связаны выраженности астено - невротических, циклоидных, эпилептоидных и лабильных черт характера, а также лидерства (фактор Е).
Названные черты характера вносят отрицательный вклад в процесс логического мышления. Действительно эмоциональная неуравновешенность циклоидов, повышенная утомляемость, раздражительность астено-невротиков, частая смена настроения подростков принадлежащих к лабильной акцентуации, склонность к аффекту эпилептоидов, все эти черты характера должны затруднять процесс решения логических задач.
В блок, кроме перечисленных свойств, входит показатель "Е" (лидерство), являющийся боковым ответвлением максимального корреляционного пути. Он неблагоприятно влияет на логическое мышление по причинам обсуждавшимся выше (см. стр. 78).
Данный блок положительно коррелирует с блоком, показатели которого указывают на вьфаженную психическую активность подростков с развитым логическим мышлением. В состав данного блока входят черты гипертимно-сти, истероидности, конфомности и неустойчивости, связанные сильными положительными связями (+ 0,67; + 0,39; + 0,46), сюда же входят факторы (Q4) эмоциональная напряженность, неуравновешенность (D) методики Р.Б. Кеттелла.
