Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Особенности художественного восприятия как компонент развития личностно - смысловой сферы младших подростков 14
1.1. Теория смысла как методология осмысления художественного восприятия 14
1.1.1. Смысл как познавательная инициация 14
1.1.2. Художественное восприятие в контексте теории смысла 25
1.2. Характеристика смысловой сферы младших подростков 37
1.3. Особенности смыслообразования и креативность младших подростков: основные подходы и онтология 55
Выводы по I Главе 78
ГЛАВА II. Диагностика влияния особенностей смыслообразования на художественное восприятие младших подростков 80
2.1. Основные подходы к диагностике смысловой сферы и особенностей смыслообразования 80
2.2. Разработка проективной системы диагностики особенностей смыслообразования младших подростков 86
2.3. Развитие художественного восприятия на образно-эмоциональной основе: модели и система технологий 101
Выводы по II Главе 113
ГЛАВА III. Психолого-педагогические условия развития смыслообразования младших подростков , 115
3.1 Характеристики основных этапов диагностирования 115
3.2. Результаты диагностики по заявленным методикам. Описание результатов эмпирического анализа 117
3.3. Стратегии обучения детей в соответствии с особенностями их смыслообразования художественного восприятия 136
Выводы по III Главе 149
Заключение 150
Список литературы 152
Приложения 176
- Художественное восприятие в контексте теории смысла
- Основные подходы к диагностике смысловой сферы и особенностей смыслообразования
- Результаты диагностики по заявленным методикам. Описание результатов эмпирического анализа
Введение к работе
Актуальность исследования. Обновление современной системы образования, связанное с гуманизацией учебно-воспитательного процесса, обуславливает необходимость создания психологических условий для развития творческой личности каждого ребенка, формирование учащегося как активного субъекта учебной деятельности. Человек вынужден постоянно реагировать на происходящие в обществе изменения, но часто бывает к ним не готов. Для того чтобы выжить в ситуации постоянных изменений, чтобы адекватно на них реагировать, человек должен развить себя в творчестве, активизировать свой творческий потенциал.
Большинство современных методов обучения ориентированы на развитие словесно-логических форм взаимодействия человека с реальностью. Происходящие в современном обществе социально-экономические процессы обуславливают запрос на креативную личность, способную успешно и быстро решать возникающие проблемы, оптимально и продуктивно изменять свое поведение, быть постоянно изменяющимся в изменяющемся мире, для того чтобы адекватно реагировать на эти изменения, что, собственно, и есть проявление творчества, креативности личности, проявление своей неповторимости и уникальности, которое непосредственно связано с переживанием своего соответствия жизни, с переживанием ее осмысленности. Развитие креативности, таким образом, представляет собой одну из центральных линий личностного развития, именно оно позволяет человеку проявить свою уникальность в соответствии с набором личностных ценностей и осмысленности жизни.
Каждый возрастной период связан со сложными личностными переменами, сдвигами в структуре сознания, пересмотром смысложизненных целей, коррекцией жизненных планов. Вопросы периодизации формирования смысловой сферы личности и становления ее смысложизненной концепции достаточно широко изучаются в современной науке такими авторами, как
И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, В.К. Вилюнас, И.В. Дубровина, Д.А. Леонтьев, A.M. Лобок, В.В. Столин, B.C. Мухина, В.И. Слободчиков, Е.В. Субботский и др., которые предлагают различные модели возрастного становления смысловой сферы личности.
Смысловая сфера младших подростков характеризуется процессами формирования мировоззрения и активной воли, собственных смыслов и личных ценностей, становлением системы смысловой регуляции. Это означает, что к 10 - 13 годам личность начинает выходить на новый уровень смысловой саморегуляции, основу которой составляет возможность охвата мира в целом в представлении человека; у нее появляется свое собственное, независимое мнение, стремление самостоятельно принимать жизненно-важные решения и нести ответственность за их осуществление; в ее сознании выкристаллизовываются и иерархизируются смыслонесущие ценности.
Исследователи смысловой сферы заставляют по-новому рассматривать базовые категории общей психологии, по-новому описывать процессы, свойства, состояния. Теория смысла и смыслообразования дала возможность более глубокой интерпретации мышления (O.K. Тихомиров, 2002 г.), памяти (А.В. Агафонов, 2000 г.), эмоций (В.К. Вилюнас, 1976 г.). Однако ряд категорий по-прежнему остаются мало разработанными в новом контексте.
О восприятии написано много как в педагогической, так и в психологической литературе. На протяжении длительного времени можно наблюдать, как понятие «восприятие» обрастало новой, дополнительной информацией. Разные направления психологии имеют и разные классические и современные взгляды на то, что же такое восприятие. Основное направление, изучающее восприятие, относится к когнитивной психологии. Но с появлением теории смысла и теория восприятия требует нового переосмысления с позиции экзистенциализма и гуманизма.
В этой связи нам ближе понятие «художественное восприятие» в интерпретации Д.А. Леонтьева, где оно рассматривается как воздействие на человека произведений искусства, как художественное переживание.
Основным содержанием, исследуемым в этом процессе, является смысловое восприятие, динамика смысловых процессов, из чего следует, что оно изменяется под влиянием условий жизни человека, т.е. развивается.
Личностные смыслы являются специфичным содержанием художественного произведения, а деятельность рассматривается как форма общения автора со зрителями (имеется в виду двусторонняя деятельность -деятельность автора произведения и деятельность воспринимающего). Общаясь с художественным произведением, мы «раскристаллизовываем» тот смысл, который заложил автор. Л.П. Печко (1968 г.) говорит о том, что «художник вливает в чувственную, говорящую нашему восприятию художественную форму мир своих неповторимо-пережитых смыслов, свое переживание времени».
Е.М. Целма (2001 г.) указывает на трансформацию зрителя, если происходит взаимодействие смыслового содержания произведения с личным опытом личности. Происходит некий взрыв, преобразование, переживание на уровне смысловой перестройки. Появляется необходимость психологического осмысления взаимодействия между воспринимающей личностью и художественным произведением. Почему одно произведение вызывает более глубокие переживания, а другие - оставляют нас равнодушными, почему один человек восприимчив к художественному творчеству, а другой — нет? Все эти вопросы и определили тематику настоящего исследования.
Объект исследования - младшие подростки с разной степенью приобщенности к художественно-изобразительному творчеству.
Предмет исследования - смысловая сфера младших подростков.
Цель исследования - выявить особенности развития смысловой сферы и смыслообразования младших подростков с разными стратегиями художественного восприятия.
Задачи исследования:
Определить и проанализировать основные теоретические подходы к изучению проблемы смыслообразования субъекта в отечественной и зарубежной литературе.
Изучить особенности развития смысловой сферы младшего подросткового возраста.
Проанализировать специфику художественного восприятия, его природу, генезис и психологические механизмы.
Сформировать методические и диагностические программы для исследования особенностей смыслообразования младших подростков.
Исследовать особенности смыслообразования учащихся при реализации модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе.
Выявить специфику особенностей восприятия художественных произведений младшими подростками в зависимости от их характеристик смыслообразования.
Гипотезы исследования:
Ценностно-смысловые особенности младших подростков существенно влияют на особенности художественного восприятия.
Продукты художественно-изобразительного творчества трансформируются в сознании воспринимающего в зависимости от его личностно-смысловых особенностей.
Смысловая сфера представляет собой основополагающий стержень развития личности, обуславливающий желание подростка заниматься художественным творчеством.
Дети с разными стратегиями художественного восприятия будут иметь специфически различное смыслообразование.
Методологическими и теоретическими предпосылками
исследования являются:
Отечественные общепсихологические теории, описывающие динамику смыслового развития (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, Л.Я. Дорфман, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.К. Мамардашвили, С.Я. Рубинштейн, В.В. Столин, Е.В. Субботский).
Психолого-педагогические теории, рассматривающие личностно-смысловые особенности учащихся и особенности их смыслообразования как педагогического фактора, влияющего на развитие личности (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Е.В. Клочко, Н.А. Климентьева, А.Ю. Крутикова, Д.А. Леонтьев, А.Б. Орлов, К. Роджерс, М.А. Фризен).
Теории художественного восприятия как приобщенность младших подростков к художественно-изобразительной культуре (Б.Г. Ананьев, Р. Арнхейм, М.М. Бахтин, Е.В. Белоногова, А.В. Беляева, Л.С. Выготский, Н.Н. Волков, В.А. Гуружапов, СМ. Даниэль, Л.Я. Дорфман, А.В. Запорожец, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Ю.М. Лотман, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, В.Н. Носуленко, Г.Т. Фехнер, В.П. Ягункова).
Методы и методики исследования: В качестве методов исследования были использованы теоретический анализ, эксперимент, наблюдение, анкетирование. Для выявления особенностей смыслообразования младших подростков был использован целый комплекс методик: «Ценностные ориентации» (О.И. Мотков в модификации ТА. Огнева), «Определение направленности личности» (Б. Басе), «Автопортрет» (Р. Берне), Тест Розенцвейга (Методика рисуночной фрустрации в модификации Н.В. Тарабриной), «Лесенка побуждений» (Л.И. Божович, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина), «Дом. Дерево. Человек» (Дж. Бук), Цветовой тест отношений (Н.Ф. Талызина), «Методика свободных описаний» (Д.А. Леонтьев), Анкета на выявление учебной мотивации. Этапы исследования:
Предварительный этап (2006 г.) - изучались и анализировались теоретические предпосылки исследования с целью определения разработанности проблемы, разрабатывались основные теоретические положения исследования, определялись методы и методики исследования смыслообразований младших подростков.
Диагностический этап (2007 г.) - проводилась организация эмпирического исследования и сбор диагностического материала.
Заключительный этап (2008 г.) - осуществлялась интерпретация полученных результатов, проводилось обобщение данных, разрабатывались рекомендации для педагогов и психологов в общеобразовательных школах и системы дополнительного образования, оформление диссертационного исследования.
Эмпирическая база исследования:
Муниципальные образовательные учреждения средние
общеобразовательные школы г. Ростова-на-Дону: МОУ СОШ № 92 с углубленным изучением предметов математического цикла; школы Ворошиловского района № 30, № 56, № 90; гимназия № 35 с углубленным изучением предметов изобразительного искусства. В исследовании участвовали подростки-участники программы «Дон наш общий дом» центра по работе с одаренными детьми «Дар».
Всего в исследовании приняли участие младшие подростки в возрасте 10-13 лет в количестве 148 человек.
Апробация работы:
Результаты исследования нашли отражение: в статьях, тезисах, докладах автора (7 публикаций, из них 1 - в журнале, рекомендованном ВАК РФ, общим объемом 2,67 п.л.).
Материалы диссертационного исследования докладывались: на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЮФУ(2006 - 2008 гг.); на заседаниях кафедры общей психологии факультета психологии ЮФУ (2006 - 2008 гг.); на конференции «Неделя
науки» ЮФУ (2006 - 2008 гг.); на «V Международной научно-практической конференции» (Таганрог, 13-15 сентября 2007 г.); на «IV Всероссийском съезде Российского психологического общества» (Ростов-на-Дону, 17-21 сентября 2007 г.).
Данные, полученные в исследовании, успешно используются при работе с одаренными детьми в центре «Дар», в преподавании курсов «Педагогическая психология», «Акселерация и ретардация интеллекта» на факультете психологии ЮФУ.
Диссертационное исследование выполнено в рамках основной психологической проблематики ЮФУ «Социально-психологическая диагностика, коррекция и реабилитация личности и группы» - раздел «Психология смысложизненных стратегий», а также в рамках Федеральной целевой программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в Российском обществе», «Разработка и внедрение образовательных программ по вопросам толерантности и их методологического обеспечения для учебных заведений всех уровней системы подготовки и переподготовки педагогических кадров и администраторов образования».
Достоверность результатов обеспечена: общей логикой исследования
и целостным подходом к решению проблемы; методологической
обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических
положений исследования; подбором комплекса диагностических методик и
корректной организацией опытно-экспериментальной работы;
репрезентативностью (необходимостью и достаточностью) выборки респондентов и статистическими методами обработки полученных в ходе эксперимента данных (критерий Стьюдента, непараметрический метод Манни-Уитни); обоснованностью выводов исследования, базируемых на результатах экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования.
Научная новизна исследования:
выделены и качественно описаны специфические особенности смыслообразования младших подростков в процессе художественной деятельности;
дана качественная характеристика смысловой сферы личности младшего подростка с разными стратегиями художественного восприятия и разной степенью приобщенности к художественному творчеству;
разработана психолого-педагогическая модель обучения младших подростков на эмоционально-образной основе, обеспечивающая благоприятные условия развития смысловой сферы младших подростков в процессе приобщения к художественному творчеству.
Теоретическая значимость работы:
Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:
по-новому подойти к проблеме художественного восприятия младших подростков, интерпретируя его в смысловом контексте обучения художественному творчеству;
проанализировать особенности смыслообразования младших подростков разных стратегий художественного восприятия, разработав соответствующую типологию;
показать, как особенности смыслообразования младших подростков могут инициироваться направленностью обучения художественно-изобразительному творчеству, различными педагогическими техниками.
Практическая значимость работы:
разработана программа использования диагностических методик,
позволяющая непосредственно исследовать и оценить особенности и
своеобразие ценностно-смысловой и мотивационной сферы личности
младших подростков, занимающихся художественным творчеством;
. разработан дидактический комплекс методов и приемов обучения младших подростков с использованием эмоционально-образных компонентов;
. выявлены и описаны стратегии художественного восприятия, существенно влияющие на особенности смыслообразования младших подростков;
. разработаны методические рекомендации для психологов и педагогов в общеобразовательных школах и системе дополнительного образования, направленные на повышение эффективности обучения художественно-изобразительному искусству.
Положения, выносимые на защиту:
. Постижение искусства происходит через механизм взаимодействия реципиента и произведения искусства в воплощенной форме существования и зависит от особенностей ценностно-смысловой сферы воспринимающих подростков. Младшие подростки с разным уровнем развития смысловой сферы имеют разные особенности восприятия продуктов изобразительного искусства, не сводящиеся к пониманию, а основанные на осознанном принятии смыслов, транслируемых через данное художественное произведение.
Особенности смыслообразующей мотивации как динамически-процессуальной составляющей смысловой сферы младших подростков проявляются в стремлении заниматься художественным творчеством и определяют уровень приобщенности младших подростков к художественно-изобразительной культуре.
Художественно-изобразительное восприятие существенно зависит от смысловых установок, выполняющих психологическую функцию настройки сознания младшего подростка на эмоционально-образное и оценочно-смысловое принятие данного художественного произведения, окружающего мира через призму личностных смыслов и позволяющих актуализировать личностный смысл, воплощенный в данной картине, эскизе, наброске.
Особенности смыслообразования младших подростков определяют стратегию художественного восприятия как устойчивое, непосредственное проявление смысловой сферы личности в конкретной изобразительной деятельности, так и в художественном восприятии.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, включающего выводы, практические рекомендации и перспективы исследования проблемы, списка литературы из 290 источников, из которых 23 на английском языке, приложений. Работа иллюстрирована 3 таблицами и 11 рисунками.
Художественное восприятие в контексте теории смысла
В свете последних событий развития теории смысла привело к переосмыслению всей психологии и в частности теории восприятия, которая значительно расширила свои границы. О восприятии написано много и исследований проведено достаточное количество. На протяжении длительного времени можно наблюдать как понятие «восприятие» обрастало новой, дополнительной все увеличивающейся информацией. Разные направления психологии имеют и разные классические и современные взгляды на то, что же такое восприятие, своеобразное генеалогическое развитие. Вкратце проследим это движение для понимания того, что наступило время нового витка теории восприятия. Первой теорией восприятия была теория восприятия в структурализме, выделившаяся из философии и связана она с именами В. Вундта и Э. Титченера работавшие в Германии и США. Восприятие чего-либо, какого-либо предмета рассматривалось с позиции структуры или комбинация отдельных ощущений. Гештальтпсихология выдвинула свою альтернативную теорию восприятия, выражавшуюся в целостности образов восприятия как основного содержания целостного сознания, как изначального свойства данного от природы. Этой теорией занимались Берлинские ученые М. Вертгаймер, К. Коффка, В. Келлер. Другим направлением выделяется экологическое, представителем которого является Дж. Гидеон, определивший новизну в отсутствии необходимости привлечения для объяснения интеграции в перцептивный образ разрозненных сенсорных элементов каких-либо ментальных механизмов. Также американский ученый Д. Марр (1987 г.) продуктивной и конкретной попыткой соединил логику психологического анализа механизмов зрительного восприятия и компьютерное моделирование этих механизмов. Г. Гельмгольц (1999 г.) представляет субъект-ориентированную теорию восприятия в основе которой лежит естественнонаучный подход. Дж. Брунер (1977 г.), американский ученый, развил понимание восприятия как бессознательное умозаключение. Д. Канеман (1973 г.) выдвинул интересные соображения на тему психологических механизмов формирования перцептивных образов как категориальной интерпретации сенсорных событий или выбора перцептивных гипотез. У. Найсену (1981 г.), американцу, когнитивисту принадлежит наиболее общий взгляд на теорию восприятия как природу перцептивных процессов. Центральное понятие здесь — когнитивная схема - это психическая структура, предвосхищающая принятие перцептивной системой поступающей информации (получение, обработка, обобщение чувственной информации). А.Д. Логвиненко (1987 г.) предлагает определить в теории восприятия четыре направления: исследование связи между дистальным и проксимальными стимулами, связь психологии восприятия, физиологии анализаторе, экологической оптики; соотношение чувственной ткани образа и проксимального стимула; связь чувственной ткани и предметного содержания образа; соотношение дистального стимула и предметного содержания образа. В нашей стране в 60-е годы А.Д. Виноградова (1966 г.) пишет о восприятии как об отражении предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. «Восприятие предполагает наличие разнообразных ощущений и протекает вместе с ощущениями, но не может сведено к их сумме. Это сложный психический процесс, зависящий от определенных отношений между ощущениями» [193, с.128-157]. В основе понимания восприятия лежат ощущения, а так же прошлый опыт человека. Помимо этого действие восприятия протекает с другими психическими процессами: мышлением, чувствами, речью, волей. В результате внешнего воздействия происходит формирование предметности восприятия, которая определяется целостностью. В основе процессов восприятия в это время, рассматривается комплексная деятельность анализаторов. Были изучены и рассмотрены такие свойства восприятия как избирательность, апперцепция, константность, так же восприятие пространства и времени. Несколько позже наблюдается уточнение целостности, т.е. существенным выступает единство целого и частей, анализа и синтеза. Вычленяются восприятие величины, формы, движения, восприятие пространства продолжает рассматриваться с позиций нативизма и генетизма. В разное время с разных сторон было введено представление об активном характере процесса восприниманйя (А.Н. Леонтьев, 1977 г.). Необходимо осуществлять действия, чтобы получить образ действительности и совершать действия по отношению к отображаемому объекту. «Собственно в процессе восприятия...сосредотачивается, концентрируется процесс субъективного отражения объективного мира и природа этого отражения» [132 , с.89]. И все равно движение в развитии процесса восприятия направлено в русло когнитивной психологии. Людям сложно найти баланс в жизни, тем более в творчестве, когда культура восприятия, а вернее говоря, адекватной и уважительной реакции на различные виды художественной деятельности далеки от идеала.
Другим подходом к данной проблеме и вызывающий у нас больший интерес является художественное восприятие, которое рассматривается в иной плоскости от ранее рассмотренных. За последние 18 лет поменялась сама общая психология вследствие появления новой теории смысла и смыслообразования. Вследствие этого изменения теория восприятия аккумулировала, притянула и интегрировала к себе гуманистические зарубежные теории, которые у нас не популяризировались до недавнего времени. Раз поменялась теоретическая основа психологии, то, следовательно, все категории должны быть по-новому переосмыслены. Можно сказать, что поменялась сама методология.
Развитие высших специфических человеческих форм восприятия неразрывно связано со всем историческим развитием культуры, в том числе и искусства: живописи, музыки и т.п. В деятельности художника связь восприятия с деятельностью выступает особенно отчетливо. Само восприятие в известной мере обусловлено изображением художественно воспринятого художником и подчинено условиям изображения и преобразовано в соответствии с ними. Процесс художественного изображения и художественного восприятия образует взаимодействующее единство. Художественное изображение воспринятого не только выражает, но и формирует восприятие, воспитывает и значит, формирует восприятие людей, которые на художественных произведениях «учатся по-настоящему воспринимать мир» (С.Л. Рубиштейн, 1989 г.).
В основе художественного восприятия находится вся художественная культура общества со своими произведениями искусства: литература, живопись, музыка, которая передается от поколения к поколению, от одной культурной эпохи к другой. В то же время необходимо учитывать, что сокровища художественной культуры неизмеримо превышают возможности освоения их отдельным человеком.
Основные подходы к диагностике смысловой сферы и особенностей смыслообразования
Дилемма специфичности-неспецифичности проявляется как основной вопрос методологии изучения смысловой сферы личности, актуальным является вопрос, какие же методы должны применяться и какие могут быть пригодны в данном направлении, специфические или не специфические. Большой объем данных получается с помощью не специфических методов. Смысловая реальность, по мнению Д.А. Леонтьева, может изучаться разными методами. Поэтому можно сказать, что смысловую реальность, а именно феноменологическую и регуляторную (субстратную) сторону, можно исследовать разными методами — специфическими и не специфическими. «Мотив, побуждающий деятельность и вместе с тем придающий ей личностный смысл А.Н. Леонтьев назвал ведущим или смыслообразующим» [2, с. 87].
В книге Д.А. Леонтьева «Психология смысла. Природа, строение и динамика смысловой реальности» рассматриваются пять основных методических подходов к эмпирическому изучению смысловой реальности: экспериментальный, психометрический (относятся к объективному (субстратному) описанию), проективный, психосемантический, качественно-феноменологический (относятся к субъективному (феноменальному) описанию). Экспериментальные исследования могут быть направлены только на две грани смысла — феноменологическую и регуляторную. Предметом исследования являются смысловые связи в картине мира, образы в широком смысле слова, субъективная семантика. Прослеживается влияние индивидуальных особенностей смысловой сферы или «индуцированных в эксперементальной ситуации смысловых установок на процессы практической и познавательной деятельности, на решение конкретных и общих задач, вплоть до влияния на жизненный путь субъекта в целом» (144, с.302). При исследовании смысловой реальности и ее переменных обнаруживается структура жизненных отношений. Другой способ проявляет себя при рассмотрение феноменологического аспекта и деятельностного, происходит содержательное описание соответствующего смысла и характеристика его регуляторного эффекта.
Экспериментальный подход был первым в изучении смысловой реальности. Смысловые образования, как отмечал Е.В. Субботский проявляются в эффектах отклонения поведения от линии, предусмотренной «интеллектуалистической презумпцией объяснения». В публикациях А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся и других ученых говорится о пошаговом анализе такого рода отклонений. Создается ситуация отклоняющегося поведения, доказывается недостаточная «техническая оснащенность» субъекта и происходит предполагание изменения позиции субъекта в сторону социальной ситуации. В работе Е.З. Васиной, Е.Е. Насиновской, А.Г. Асмолова, выделены основные принципы смысловой сферы: принцип личной значимости в ситуации исследования, относительная неопределенность ситуации исследования, неконтролируемость переменных со стороны испытуемых, контролируемость ситуации со стороны исследователя, принцип изучения процессов со стороны исследователя; принцип исследования процесса в структуре целостной деятельности. В основе указанных принципов лежал эксперимент, который подтвердил Ф.В. Сафуанов и Ю.А. Васильева. Они построили «двухярусную» экспериментальную схему в попытке экспериментально зафиксировать изменение направленности реакции на один и тот же стимул на противоположный как следствие изменения смысла завершения экспериментальной деятельности по мере утомления и исчерпания исходного мотива. В результате потребовался выход на онтологический уровень, с помощью которого можно увидеть изменение места сигнального изображения в системе жизненных отношений испытуемых.
К психометрическому подходу можно отнести разработку методики Дж. Крамбо «Шкала поиска смысложизненных целей», выступающая в роли дополнения к методике «Цели в жизни». По мысли автора, методика должна измерять силу мотивационной тенденции к поиску смысла жизни. Русскоязычный вариант методики «Цели в жизни» называется «Тест смысложизненных ориентации» разработанный Д.А. Леонтьевым, М.О. Калашниковым, О.Е. Калашниковой и служит для измерения общего уровня осмысленности жизни и имеет хорошо интерпретируемую факторную структуру: цели жизни, верность ложному пути, интерес и эмоциональная насыщенность жизни, удовлетворенность самореализацией, Я-хозяин жизни, управляемость жизни. Результаты методики позволяют говорить о том, что осмысленность жизни личности не является внутренне однородной структурой. Субъективное переживание наличия смысла связано с осознанием ответственности за результаты своей деятельности и для «самоактуализирующейся личности характерно интенсивное переживание осмысленности своей жизни» (Д.А. Леонтьев, М.О. Калашников, О.Е. Калашникова).
Проективный подход относится к субъективно-феноменологическому аспекту. Его можно охарактеризовать как предоставление испытуемому возможности структурировать или интерпретировать предложенный проективный материал в соответствии с его картиной мира так, что проективная продукция в каком-то отношении изоморфна его субъективной реальности и это позволяет судить об этой реальности. Феномен проекции известен давно, и «проекция в широком смысле слова — это имманентное свойство самого нашего восприятия — это его субъективность, индивидуальность, личностность. Это особенность восприятия, благодаря которой мы все воспринимаем лишь адекватно себе» [207, с. 239]. С позиции деятельностно-смыслового подхода наиболее развернутыми попытками проективных методов являются работы Е.Т. Соколовой, В.В. Столина, П.В. Яныиина, где они опираются на понятие преградного смысла и «предлагают человеку условия замещающего действия; чем добросовестнее человек относится к инструкции, тем более непроизвольно обращается он к своему опыту. Однако там «ближе всего» хранится прерванное действие и соответствующая ему ситуация. Неосознанно, а иногда и осознанно, человек пытается завершить прерванное действие; однако, как того требуют новые условия, такое завершение возможно лишь в символическом плане, путем «управления» судьбами персонажей, их мыслями и чувствами. В свете сказанного становится понятными и требования к проектным стимулам. Степень их (проективных стимулов) определенности или неопределенности определяется возможностью их использования для тех или иных замещающих действий, сопряженных с преградными смыслами разной степени конкретности» [214, с.67]. П.В. Яныпин, анализируя проективный рисунок рассматривает его с семантической позиции через механизмы синестезии и метафоры, как метафорическое выражение смысла.
Результаты диагностики по заявленным методикам. Описание результатов эмпирического анализа
Задача данного исследования заключается в изучении особенностей смыслообразования младших подростков с учетом художественного восприятия. Так как мы исследуем детский возраст, то основной род их деятельности заключается в обучении, т.о. и исследование проводить необходимо с диагностирования мотивации обучения и особенностей смыслообразования, ценностей, самоотношения.
В главе представлены результаты эмпирического исследования особенностей смыслообразования младших подростков с разным уровнем художественного восприятия. Мы предположили, что смысловая сфера будет иметь разную выраженность в этих группах и зависеть от уровня художественного восприятия, который был выявлен с помощью анализа творческих работ по следующим критериям (Таблица 1):
Критерии оценки художественного восприятия рассматривали независимые эксперты, компетентные в данном вопросе, в количестве трех человек. Ими были выявлены критерии оценки и оценены работы качественным и количественным способом, контрольная группа была отнесена к низкому критерию (68%), а художественно ориентированная — к высокому критерию (82%).
В методике «Определение направленности личности» (Б. Басе) мы видим более высокие показатели ориентации «на себя» в первой группе, в ориентации «на дело» показатель почти равнозначны и в ориентации «на общение» контрольная группа вышла на первое место. Сравнение показателей теста Определение направленности личности в контрольной и экспериментальной группах проводилось с использованием теста Стьюдента и непараметрического критерия Манна-Уитни (Рисунок 1). Акценты расставились таким образом: художественная группа проявила высокий показатель в критерии «на себя», по сравнению с контрольной группой, в непараметрического критерия Манна-Уитни. Акценты расставились таким образом: художественно-ориентированная группа обладает высокими показателями, чем контрольная группа. Потребности выражаются на основе иерархии ценности, соотношении внутренних и внешних ценностей.
Определялись восемь показателей ценностных ориентации испытуемых:
1 - Значимость внешних ценностей (А).
2 - Значимость внутренних ценностей (Б).
3 - Реализация внешних ценностей (В).
4 — Реализация внутренних ценностей (Г).
5 - Соотношение значимости внешних и внутренних ценностей (АБ).
6 - Соотношение реализации внешних и внутренних ценностей (ВГ).
7 - Соотношение значимости и реализации внешних ценностей (АВ).
8 - Соотношение значимости и реализации внутренних ценностей (БГ). Самой большой разницей обладает показатель значимости внутренних
ценностей (t-value, 1,29 - Б). Выявленная разница указывает на глубокую внутреннюю работу художественно ориентированной группы и соответственно указывает на развитие ценностно-смысловой сферы школьников. Это возможно при заинтересованности в своей деятельности, в ее процессе и результате.
Близкими показателями между группами является соотношение реализации внешних и внутренних ценностей (t-value 0, 19 — ВГ), что позволяет нам говорить о том состоянии ребенка, когда происходит осознанное понимание существования, соотношение внутреннего состояния и желаемого.
Показатели значимости внешних и внутренних ценностей и соотношение значимости и реализации внешних и внутренних ценностей в художественно ориентированной группе выше, чем в контрольной группе, но незначительно (Рисунок 3). Таким образом, мы можем сделать вывод, что художественно ориентированная группа имеет ценности корректирующие
Методику «Автопортрет» мы рассматривали как проявления образований. Данные таблицы позволяют судить о доминировании того или иного вида рисунка в обследуемой группе. Для более полной интерпретации теста необходима дальнейшая работа по сопоставлению признаков, выявляемых при обработке рисунка, с показателями других методик и данных наблюдения. Однако уже на этом, предварительном этапе можно воспользоваться весьма авторитетной психологической типологией К. Юнга.
При интегративно-оценочном анализе рисунков мы выделяли особенные признаки изображения. Рассчитав средний показатель суммы баллов преобладающими критериями в художественной группе стали:
метафорический — человек изображает себя в виде какого-либо предмета, например чайника или химической пробирки, спортивного снаряда, животного, растения, литературного персонажа и т.д. Такое изображение выполняют лица художественного склада, обладающие развитой фантазией, воображением, творческими способностями и, разумеется, известной долей юмора;
эстетический — выполняется лицами, имеющими художественные способности. По графическим тестами по тесту «Автопортрет», в частности, всегда можно различить лиц, обладающих «рукой художника». Легкость, гибкость линий, выразительность черт, лаконичность образа отличают рисунки этих людей;
реалистический — выполненное с более тщательными подробностями, то есть прорисовкой лица, волос, ушей, шеи, одежды. Обычно так рисуют люди, отличающиеся большой педантичностью, склонные к детализации, аналитичному когнитивному стилю;
