Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы психологической готовности к игровой деятельности
1.1. Психологическое содержание понятия «психологической готовности»
1.2.Психологические особенности развития в раннем возрасте 28
1.3.Психологические особенности развития в дошкольном возрасте
Глава 2. Экспериментальное исследование психологической готов ности к игровой деятельности
2.1. Экспериментальное исследование генезиса предметной деятельности 59
2.2.Экспериментальное исследование генезиса игровой деятельности 68
2.3. Особенности общения детей в предметной и игровой деятельности 74
Глава 3. Психологические особенности формирования психологи ческой готовности к игровой деятельности
3.1. Типы детей, психологически не готовых к игровой деятельности 98
3.2.0собенности коррекционной работы с детьми, психологически неготовыми к игровой деятельности 109
3.3.Психологические условия формирования психологической готовности к игровой деятельности 145
Заключение 150
Выводы 152
- Психологическое содержание понятия «психологической готовности»
- Экспериментальное исследование генезиса предметной деятельности
- Типы детей, психологически не готовых к игровой деятельности
Введение к работе
Одной из актуальных проблем педагогической психологии является
проблема преемственности обучения на разных этапах онтогенеза. В
теоретических и практических исследованиях последних лет отмечается, что у
многих современных детей происходит некоторое «запаздывание»
психологического возраста по сравнению с паспортным. Так большой процент дошкольников не умеют играть (Е.В.Зворыгина, С.Л.Новоселова, Е.Е.Кравцова), дети раннего возраста имеют низкий уровень развития предметной деятельности (Е.М.Гаспарова, Е.Е.Кравцова, Г.Б.Яскевич). Дети семи лет и выше не имеют психологической готовности к школьному обучению (Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова и др.) Решение этих и многих других аналогичных проблем имеет важное теоретическое и практическое значение для разработки основ эффективной, адекватной психологическим особенностям детей системы образования.
Проблема преемственности раннего и дошкольного периодов психического развития все больше привлекает к себе внимание педагогов и психологов. В последние годы в психологии широкое распространение получил подход, где проблема преемственности раннего и дошкольного периодов развития рассматривается в контексте психологической готовности к игровой деятельности.
Согласно современным периодизациям психического развития
(Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин) ранний возраст отличается от дошкольного тем, что центральными характеристиками первого является речь и предметно-манипулятивная деятельность, в то время как специфика другого связана с воображением и игровой деятельностью. В этой связи проблема безболезненного перехода ребенка от раннего к дошкольному возрасту может быть представлена как переход от предметно-манипулятивной к игровой деятельности, который происходит в возрасте, получившим в психологии наименование «кризис трех лет».
Исследование психологического содержания кризиса трех лет позволяет заключить, что его новообразование связано с «обобщением», а затем и
«интеллектуализацией восприятия» (Н.В. Разина), обеспечивающими выделение воображения в особую психическую функцию.
Таким образом, оказывается, что кризис трех лет, который обеспечивает готовность к возникновению и развитию игровой деятельности, может быть рассмотрен в логике смены новообразований: перехода от речи как центрального новообразования раннего возраста к воображению в качестве центрального новообразования дошкольного периода развития.
Итак, способность играть непосредственно связана с психологической готовностью к игровой деятельности. При этом содержание психологической готовности к игровой деятельности непосредственно связано с предметной деятельностью и ее переходом в игру, а также с выделением воображения в самостоятельную психическую функцию, которая впоследствии становится основой игровой деятельности (Е.Е. Кравцова).
Целью исследования является изучение условий перехода детей от предметно - манипулятивной к игровой деятельности.
В современной психологии есть убедительные данные о том, что психологическая готовность к школьному обучению определяется изменениями в общении ребенка, которые, с одной стороны, являются результатом развития в дошкольном возрасте, а, с другой стороны, непосредственно связаны со структурой учебной деятельности, которая начинает складываться и развиваться в младшем школьном периоде развития. Анализ особенностей развития в раннем детстве, специфики игры, возникающей и получающей статус ведущей деятельности в дошкольном возрасте, позволяют выдвинуть следующую гипотезу исследования: психологическая готовность к игровой деятельности связана с возникновением и развитием ситуативных форм общения ребенка с окружающими, которые позволяют ему принимать ситуативно возникающие задачи и действовать в воображаемой ситуации. Задачи исследования:
Изучить генезис предметной деятельности в дошкольном возрасте.
Исследовать особенности перехода от предметно-манипулятивной к игровой деятельности.
3. Определить показатели и критерии психологической готовности к
игровой деятельности.
4. Выявить условия формирования и, в случае необходимости, коррекции
психологической готовности детей к игровой деятельности.
Новизна исследования заключается в том, что в нем впервые вводится понятие ситуативно-контекстного общения, которое связывается с понятием психологической готовности детей к игровой деятельности. В работе впервые показано, что предметно-манипулятивная деятельность является тем видом деятельности, который способствует становлению и развитию ситуативных форм общения ребенка с окружающими. В материалах диссертации впервые выделены типы детей, психологически не готовых к игровой деятельности и определены особенности коррекционной работы с ними.
Теоретическая значимость работы связана с тем, что в ней получены результаты, которые позволят по-новому подойти к проблеме целенаправленного развития предметной и игровой деятельности в онтогенезе. Материалы диссертации позволяют теоретически осмыслить взаимосвязь предметной и игровой деятельности, центрального психологического новообразования и ведущей деятельности этого возраста, механизм перехода от одной ведущей деятельности к другой.
Практическая значимость заключается в том, что полученные в работе данные могут быть непосредственно использованы как педагогами, так и психологами для диагностики психологической готовности к игровой деятельности и обеспечения целенаправленного развития, а при необходимости и коррекции предметной и игровой видов деятельности.
Объект исследования: изменения в общении и деятельности детей на рубеже раннего и дошкольного возрастов
Предмет исследования: психологическая готовность к игровой деятельности.
Методологическую основу исследования составляют культурно-историческая теория Л.С.Выготского, периодизация психического развития
Д.Б.Эльконина, периодизация игровой деятельности Г.Г. Кравцова и Е.Е.Кравцовой.
Методы исследования. В исследовании использовались специально разработанные методики «Кастрюля», «Волшебный человечек», «У куклы Тани день рождения», позволяющие фиксировать особенности предметно-манипулятивной и игровой деятельности, наблюдение за поведением детей, а также специальная коррекционно-педагогическая работа, направленная на формирование психологической готовности к игровой деятельности.
Достоверность результатов, полученных в исследовании, обеспечивалась применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного психологического анализа литературных источников, экспериментальных материалов, количественной и качественной обработкой полученных результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1. В кризисе трех лет ребенок приобретает способность к общению в надситуативной позиции, обеспечивающей психологическую готовность детей к игровой деятельности.
2.Способность общения в надситуативной позиции обеспечивается развитием ситуативных форм общения ребенка с окружающими.
3.Детей, психологически не готовых к игровой деятельности, можно подразделить на две большие группы: дети первой группы не прошли кризис трех лет и по своему психическому развитию могут быть отнесены к раннему возрасту. Дети второй группы находятся непосредственно в кризисе трех лет и пока не могут адекватно выйти из него.
4.Психологические причины неподготовленности детей к игровой деятельности связаны с особенностями развития у них речи и предметной деятельности.
Апробация материалов исследования проводилась на кафедре дошкольного образования Нижегородского института развития образования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры проектирующей психологии Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, включены в
курсы «Современные технологии развития личности ребенка в предметной и игровой деятельности», «Условия развития игровой деятельности дошкольника в образовательном пространстве дошкольного учреждения», проводимых для руководителей, старших воспитателей, педагогов дошкольных учреждений. Основные положения и результаты исследования использовались в работе с педагогами и психологами г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области.
Психологическое содержание понятия «психологической готовности»
Разные аспекты проблемы преемственности раннего и младшего дошкольного периодов психического развития так или иначе привлекали к себе внимание исследователей на всех этапах становления психологической науки. Причина актуальности этой проблемы связана с той ролью, которую играет период раннего детства в общем контексте формирования личности ребенка. В настоящее время имеются разнообразные подходы к ее пониманию, находятся часто прямо противоположные пути ее решения.
В последние годы в психологии широкое распространение получил подход, где проблема преемственности раннего и дошкольного периодов развития рассматривается в контексте психологической готовности ребенка к игровой деятельности. В этой связи проблема безболезненного перехода от раннего к дошкольному возрасту рассматривается как преемственность предметной и игровой деятельности.
Успешность ее решения позволит определить значимые компоненты психологической готовности к игровой деятельности, выявить психологические особенности детей, не готовых к игровой деятельности и разработать методы диагностики и коррекции выявленных нарушений психического развития детей, проявляющиеся в низком уровне развития игры, предметной деятельности, общения с окружающими, повышенной заболеваемости. Это имеет важное теоретическое и практическое значение для разработки научных положений рационального построения системы воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Несмотря на наличие определенного количества публикаций, посвященных этой проблеме, вопросы, связанные с созданием оптимальных условий безболезненного перехода детей от раннего к дошкольному возрасту остаются открытыми и нерешенными. До сих пор остаются неразработанными показатели, критерии, позволяющие судить о психологической готовности ребенка к игровой деятельности, что затрудняет проведение диагностико-коррекционной работы с детьми, нуждающимися в ней. К тому же полученные в ряде исследований данные об особенностях подготовки детей к дошкольному этапу развития являются подчас противоречивыми и плохо согласуются друг с другом.
В отечественной психологической науке начало изучения этой проблемы было положено Л.С.Выготским и нашло дальнейшее отражение в работах Л.И.Божович, 1968, В.С.Мухиной, 1974, 1985. Д.Б.Эльконина, 1974 МИЛисиной, 1984, Е.О.Смирновой, 1984, Т.В.Ермоловой, 1987, Н.В.Разиной, 2002. Е.Е.Кравцовой, 2006 и др. В зарубежных исследованиях она представлена в работах Э Эриксона, Ю.Фалка, Р.Сирса, Г.Парсонса, Б. Уайта, Г.Крайга, Я.Боо-ма, Х.Эвымдр.
В психологических словарях, вышедших в последние годы исследователи рассматривают понятие «психологической готовности» как универсальной психологической категории. Чаще всего оно трактуется как «состояние мобилизации всех психофизических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий, конкретное состояние готовности к действию и определяется сочетанием факторов, характеризующих различные стороны готовности: физическая, психологическая» [12; 100].
В отечественной и зарубежной литературе понятие готовности ребенка к переходу на дошкольный этап развития рассматривается с разных позиций: календарного и биологического возраста, паспортного и психологического.
В связи с этим в психолого-педагогической литературе, наряду с понятием готовности к переходу на дошкольную ступень развития нередко употребляется термин «зрелость». Как показывают исследования Е.В.Гавриловой, Д.И.Исаева понятие «зрелость» в большей мере отражает психофизиологический, нейрофизиологические аспекты созревания организма ребенка: изменения в строении и функционировании головного мозга, в развитии всех систем и органов.
Созревание организма обеспечивает не только полноценную работу всех органов и систем организма ребенка, но и формирует его психические и личностные особенности. Нарушения нервной системы (невротические реакции, психосоматические заболевания) могут явиться причиной повышенной умственной утомляемости, отвлекаемости внимания, повышенной возбудимости, капризности, заторможенности, что приводит к нарушениям настроения, снижения речевой, игровой активности. Результаты исследований А.И Захарова показали, что нервно и соматически ослабленные дети не только проявляют беспокойство, страх, неуверенность в себе, но и испытывают трудности в налаживании контактов с взрослыми и сверстниками.
К тому же анализ психолого-педагогической литературы показывает, что у большинства детей наметилась тенденция к тому, что психологический возраст несколько «запаздывает» по сравнению с паспортным. Н.К.Корсакова выделяет две основные причины «запаздывания» и первая из них связана с неблагоприятной средой, в которой происходит развитие ребенка, а вторая связана со спецификой созревания мозга ребенка. «Индивидуальные проявления неравномерного развития отдельных областей мозга, наличие незначительных отклонений в их работе могут отрицательно влиять на формирование функциональных систем, обеспечивающих определенные функции психики. [43; 3-4]
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема психологической готовности к игре рассматривается в контексте проблемы адаптации ребенка к новым социальным условиям. Ученые выделяют факторы, определяющие успешность адаптации ребенка к детскому саду.
Отечественные психологи связывают трудности адаптационного периода и степень выраженности адаптационных нарушений со следующими факторами а) предшествующими условиями воспитания под влиянием которых формируются особенности высшей нервной деятельности (Р.В.Тонкова-Ямпольская, А.И Мышкис, Г.В.Гриднева, Л.И.Голубева), с организацией учебновоспитательного процесса в детском саду (И.П.Сопрун, А.Я.Чебыкин, Н.И.Гуткина), с социальными условиями (Е.В.Гаврилова, Э.А.Булгакова), с индивидуальными особенностями ребенка: возрастными, психологическими, психофизиологическими (Е.В.Гаврилова, Э.А.Булгакова, Д.И.Исаев), со своеобразием межличностных отношений взрослых и детей (Т.М.Сорокина, И.Захаров, Н.Н.Авдеева, Е.И.Рогов), с индивидуальными особенностями ребенка: возрастными, психофизиологическими, нейрофизиологическими (Н.Н.Бойнович, Т.С.Грядкина, Л.И.Казьмина).
Экспериментальное исследование генезиса предметной деятельности
В предыдущей главе на основе анализа психолого-педагогической литературы мы пришли к выводу о том, что в современной психологии не выделено однозначно содержание понятия «психологическая готовность к игре», которое было бы теоретически и практически обосновано: не представлено объяснение того, как предметно-манипулятивная деятельность, ведущая в раннем возрасте, готовит ребенка к игровой деятельности.
Как показал анализ различных исследований (Р.Я.Лехтман-Абрамович, С.Л.Новоселова) посвященных изучению генезиса предметной деятельности, в литературе описаны этапы ее развития в связи с развитием продуктивной, игровой деятельности. При этом развитие предметной деятельности анализируется с позиций освоения ребенком способов деятельности, при этом во внимание не принимаются специфические особенности его личности. Указанные этапы являются основой работ разных исследователей. (Е.В.Зворыгина, Н.Н.Палагина, Н.Ф.Комарова). Однако наши наблюдения не совпадают с предложенными классификациями этапов развития предметной деятельности.
Указанные авторы анализируют развитие предметной деятельности с позицией овладения способами деятельности, т.е. в центре внимания оказывается операционально-техническая сторона деятельности, вне поля зрения остается содержательно-смысловая. Если рассматривать предметную деятельность в контексте общего психического и личностного развития детей, то можно сказать, что замысел -является обязательным компонентом предметной деятельности. Согласно позиции Е.Е.Кравцовой дошкольник ситуативен, а ситуация для него - это сюжет (замысел) который является непременным атрибутом предметной деятельности.
В принятых схемах этапов развития предметной видов деятельности этим
особенностям не остается места. Поэтому первым шагом нашего исследования было экспериментальное изучение генезиса предметной деятельности детей. Для изучения особенностей предметной деятельности детей и тех изменений, которые происходят с ней в раннем и дошкольном возрасте детям предлагался фотобачок- (предмет, предназначенный для проявления фотопленки), игрушка-трансформер - робот и набор мелких игрушек: кукла, машинка, зайчик и чайная пара: чашка и блюдце.
В исследовании принимало участие 100 детей раннего и дошкольного возраста от 2 до 7 лет: из них 42 девочки и 58 мальчиков (по 20 детей каждого возрастного периода) дошкольных образовательных учреждений №№ 120, 19, 403 Нижегородского района Нижнего Новгорода Исследование проводилось в помещении и на участке ДОУ в привычной для ребенка обстановке. До проведения эксперимента взрослый несколько раз посещал ДОУ, чтобы дети привыкли к нему, и между ними установился эмоциональный контакт. Исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально в течение 15-20 минут.
Поведение и особенности детей анализировались по следующим параметрам: характер действии детей (по содержанию, осознанности, манипулятивныи, практический, исследовательский, игровой); позиция к предмету, игрушке, ситуации (практическая, исследовательская, режиссерская, авторская); позиция ко взрослому (независимая, демонстративная); эмоциональное отношение к заданию; характер и содержание речевых высказываний;
Перед началом эксперимента экспериментатор спрашивал у детей, любят ли они играть, и если ребенок давал положительный ответ, то он ставил на стол перед ребенком фотобачок (первая серия), игрушку - робота (вторая серия) или набор мелкий игрушек (третья серия) и предлагал им поиграть с
ф предложенными предметами. При этом экспериментатор говорил ребенку: «Ты можешь играть с игрушкой (игрушками), так как захочешь, а я в это время посижу и посмотрю, как ты играешь».
Экспериментатор наблюдал за действиями ребенка, никак не вмешивался в этот процесс и не ограничивал его. Вместе с тем в процессе деятельности ребенка взрослый реагировал на его просьбы и если ребенок задавал вопросы, отвечал на них.
Задания детям нравились, Утомления и отказа от его выполнения мы не наблюдали.
Полученные результаты позволили нам всех детей, участвующих в первой, второй, третьей сериях эксперимента поделить на шесть групп.
Дети первой группы показали достаточно низкий уровень развития предметной деятельности. Они принимали задания без особого интереса. ф Выполняли предметно-манипулятивные действия с фотобачком, роботом, игрушками, ориентируясь на их внешние свойства, обследовали предметы глазами и не пытались достичь практической цели или подменяли деятельность ситуацией общения с взрослым. В их деятельности наблюдались отдельные попытки осмысления своих практических действий. Дети этой группы часто обращались к взрослому за подтверждением своих знаний об особенностях предметов. Приведем выписку из протокола Кати Г.( Зг. З мес ).
Катя осторожно берет фотобачок, начинает рассматривать его со всех сторон, пальцем обследует поверхность крышки, потом начинает его трясти. Периодически с достаточно большим промежутком времени задает экспериментатору вопросы: «А это для чего?» Там кубики? Даже после ответов экспериментатора поведение ребенка не меняется.
Ника К. ( 5 л 10 мес) рассмотрела игрушки, покатала машинку по столу. Затем взяла куклу, побежала в игровой уголок, принесла расческу, причесала куклу. Положила куклу на стол. Внимание Иры снова привлекла машина. Она посадила куклу в машину и стала возить ее. При этом Ира говорит, обращаясь к экспериментатору:» Вчера смотрели кино, там машина в самолет превращалась. А эта машина не превращается в самолет. Кругами возит машину по столу.» Я вожу машину.» Сейчас, может, зайчик поедет на ней. Посадила зайца в машину.
Через некоторое время стала рассматривать одежду у куклы, затем раздела ее. Она покупается сейчас, а потом я ее спать уложу, а потом поедем на машине. Выполняя действия, сопровождает их пением. Пробует посадить куклу на машину. Не получается. Оставила все игрушки и побежала к детям.
Дети второй группы характеризуются в первую очередь тем, что у них наблюдалась предметная деятельность с фотобачком, роботом, и игрушками более высокого уровня. Они предпринимали неоднократные попытки получить практический результат (открыть фотобачок, изменить конструкцию робота, разобрать машину на детали). Часто дети отвлекались от деятельности и пытались общаться с взрослым или задавали вопросы, но фактического ответа на них не требовали. Они манипулировали предметами, при этом подтверждая свои знания о предметах с помощью взрослого.
Например, Маша К..(2г.6 мес), рассматривает фотобачок, восклицает:»Ой, какая банка! »Пытается открыть крышку руками, зубами, не получается. Пытается дуть в стержень: «Ветер залетает» Нажимает на стержень, переворачивает фотобачок, потом нажимает на стержень: Это такая коробочка? После подтверждения взрослым названия предмета, начинает стучать продолжительное время фотобачком по столу.
Дети, которых мы отнесли к третьей группе, обследовали предметы и игрушки. Они имеют большой запас знаний о свойствах отдельных предметов и их функциональном назначении. Они сознательно начинали конструировать практическую позицию к предмету. Это помогало им получить результат самостоятельной предметной, продуктивной деятельности, осмыслить его. При этом дети планировали предстоящую деятельность. Сначала они разбирали фотобачок, трасформировали робота в машину, самолет, а затем втягивали взрослого в разговор по поводу характеристик предметов, хотя и не ждали на них ответа. Эпизодически проговаривали функциональное назначение деталей предметов. Получив результат, они пытались создать некоторую игровую ситуацию и как-то действовать в ней, организовать совместного общения и предметной деятельности не могли.
Типы детей, психологически не готовых к игровой деятельности
Сравнительный анализ результатов, полученных с помощью различных методик, позволил нам вплотную подойти к вопросу об уровнях психологической готовности к игре.
Полученные данные позволяют выделить три группы детей, у которых были зафиксированы отклонения от нормы в развитии речи, предметной деятельности, воображения прямо и непосредственно связанные с формированием ситуативных форм общения ребенка с окружающими в совокупности обеспечивающие прохождение кризиса трех лет, вхождение в новый возрастной период - младший дошкольный возраст.
Дети первой группы показали самые низкие результаты психологической готовности к игре. Они отличаются полевым поведением, отсутствием ситуативных форм общения с взрослым. Эти дети с трудом входят в новую ситуацию, у них длительный адаптационный период. Их предметно-манипулятивная деятельность не носит развернутого характера. Чаще всего в предметах их интересуют отдельные характеристики предметов, их функциональное назначение. Особенности речи детей данной группы связаны с тем, что их высказывания осуществляются по поводу отдельного предмета, а не предметной деятельности в целом. Им необходима помощь взрослого, который организует их предметную деятельность и руководит их действиями.
В совместной деятельности дети ведут себя отчужденно, отстранено, если и удается втянуть их в совместную деятельность, то им необходимо подсказывать и показывать каждое действие. При малейшей заминке, как только взрослый прекращает деятельность, они отключаются от деятельности. Особенностями детей данной группы является то, что они не в состоянии попросить помощи у взрослого в трудных для них ситуациях (не открывается крышка у фотобачка, возникают затруднения с его сборкой).
В совместной деятельности дети не могут общаться с взрослым на равных как с партнером. Они отличаются слабой ориентацией на другого человека, не выделяют себя из окружающего мира, как отдельность не воспринимают, поэтому не видят, не учитывают позицию другого.
Анализ наблюдений за возникновением истоков игры детей данной группы показывает, что у них еще нет зачатков игровой деятельности, преобладают преимущественно специфические предметные действия, в процессе которых они как бы выясняют функциональные возможности игрушек. Они с удовольствием наблюдают за деятельностью взрослого, некоторые из них копируют действия взрослого на уровне подражания, манипулируя предметами, которые воспринимают однозначно.
Неумение выделить себя из окружающего мира неспособность отделить свою деятельность, от деятельности других связано с совместной деятельностью ребенка и взрослого, которую Л.С. Выготский называл сознанием - «пра-мы». Эта совместная деятельность на определенном этапе развития закономерно приводит к тому, что ребенок научается организовать индивидуальную деятельность, осознавать себя ее субъектом.
При отсутствии совместной деятельности ребенка с взрослым, ребенок не только не отделяет себя от взрослого, но и не осознает совместный характер деятельности. («Мы делали). Субъект деятельности им не осознается, что вызывает определенные трудности в развитии ситуативных форм общения с взрослым и с взрослым как со сверстником.
Наблюдения за детьми, психологически не готовыми к игровой деятельности, показывают, что они отличаются отсутствием инициативности, самостоятельности в какой-либо деятельности или совершенно специфическим формированием смысловой сферы. По типологии детей с трудностями развития И.И.Кауненко их можно назвать инфантильными.
Экспериментальное изучение особенностей игровой деятельности показало, что эти дети воспринимают только прямой однозначный контекст ситуации, не удерживают контекста общения, не понимают условности позиции взрослого, что затрудняет принятие ими воображаемой ситуации, понимание условности ситуации общения. Их отличает низкий уровень ситуативного общения со взрослым, что затрудняет взаимодействие со взрослым как с партнером и тормозит развитие нового уровня самосознания.
Низкий уровень развития всех трех показателей психологической готовности к игровой деятельности затрудняет переход детей от пред- метной к игровой деятельности.
Вместе с тем необходимо отметить, что психическое развитие детей этой группы обычно бывает очень гармоничным.
Анализ поведения и деятельности этой группы ребят показал существенные расхождения между психологическим и паспортным возрастом. Их паспортный возраст - младший дошкольный не соответствует психологическим особенностям данного возраста.
Вторая группа детей по своим особенностям поведения похожа на предыдущую группу. Их также отличает низкий уровень психологической готовности к игре. В отличие от детей предыдущей группы они общительны, быстро входят в новую ситуацию, безболезненно проходят период адаптации. Они имеют большой запас знаний о свойствах отдельных предметов, их функциональном назначении, что помогает им самостоятельно построить предметную (продуктивную) деятельность и получить результат( продукт). Эти дети могут организовать игровое пространство, но действовать в нем длительное время еще не способны.
Важной особенностью детей этой группы является то, что они способны противостоять взрослому, включаются в совместную деятельность: могут оценочно отнестись к его действиям и даже высказаться по поводу того, что надо делать вместе, но предпринимаемые ими попытки взаимодействия в совместной деятельности не достигают цели. Они понимают, что от них требуется, но эти требования не выполняются. Наблюдения за поведением таких детей показывают, что в случае затруднений при выполнении заданий дети демонстрируют яркие отрицательные эмоции, негативное отношение к заданию, агрессию. Они не хотят принимать и использовать помощь взрослого в своей деятельности, болезненно реагируют на советы взрослого, если они не делаются в завуалированной форме.
