Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА 15
I. Состояние исследований проблемы самовоспитания в советской философской, педагогической и психологической литературе 15
2. Профессионально значимые качества личности учителя как объект самовоспитания 34.
3. Структура самовоспитания профессионально значимых качеств личности будущего учителя. 49
Глава П. ОРГАНИЗАЩЯ И. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ САМОВОСПИТАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 65
I. Организация исследования и контингент испытуемых 65
2. Методы исследования и обработки материала. 73
Глава Ш. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ САМОВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТАМИ ПЕДВУЗА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ 96
I. Эмотивный компонент в структуре профессионального самовоспитания будущего учителя 96
2. Когнитивный компонент в структуре профессионального самовоспитания будущего учителя 120
3. Цель и мотивы в структуре профессионального самовоспитания будущего учителя 141
4. Взаимосвязь структурных компонентов профессионального самовоспитания будущего учителя 159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 180
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 186
ПРИЛОЖЕНИЯ 210
- Состояние исследований проблемы самовоспитания в советской философской, педагогической и психологической литературе
- Организация исследования и контингент испытуемых
- Эмотивный компонент в структуре профессионального самовоспитания будущего учителя
Введение к работе
Совершенствование учебно-воспитательного процесса в средней общеобразовательной школе, повышение эффективности и качества обучения и воспитания подрастающего поколения находятся в прямой зависимости от уровня профессиональной подготовки учителя. Общественное и профессиональное предназначение учителя советской школы определено В.И.Лениным: "Учительская армия должна поставить себе гигантские просветительные задачи и прежде всего должна стать главной армией социалистического просвещения... Нельзя ограничить себя рамками узкой учительской деятельности. Учительство должно слиться со всей борющейся массой трудящихся" /5,с.420/.
Следуя ленинским заветам, Коммунистическая партия и Советское государство проявляют постоянное внимание и заботу о советской школе, ее учителях. В решениях ХХУ и ХХУІ съездов КПСС, в постановлениях ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов" /1979 г./, "Актуальные вопросы идеологической, массово-политической работы партии" /1983 г./, "О мерах по совершенствованию подготовки, повышению квалификации педагогических кадров системы просвещения и профессионально-технического образования и улучшению условий их труда и быта" /1984 г./ указывается на возрастание в условиях реформы школы требований к личности и деятельности учителя, которому принадлежит решающая роль в воспитании активных строителей коммунизма с присущими им идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения.
Повышение требований к профессиональной подготовке студентов педвуза на современном этапе, связанное с претворением в жизнь основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы, ставит перед исследователями проблем психологии высшей школы задачу глубокого изучения психологических механизмов формирования личности будущего учителя, определения внутренних психологических закономерностей развития личности студента как будущего учителя.
В последние годы проводятся фундаментальные исследования особенностей психологической структуры личности и деятельности учителя, раскрываются закономерности формирования его личности, изучаются различные аспекты совершенствования психолого-педагогической подготовки студентов педвуза /Ф.Н.Гоноболин /66, Э.А.Гришин /75/, В.А.Крутецкий /130/, Н.В.Кузьмина /136/, П.А.Просецкий /196/, В.А.Сластенин /229/, А.И.Щербаков /267/ и др./. Как показывают многочисленные исследования, основу профессиональной подготовки составляет формирование профессионально значимых качеств личности учителя.
В советской философской и психолого-педагогической литературе все отчетливее утверждается положение о том, что улучшение качества профессиональной подготовки невозможно без знания и учета субъективных факторов в процессе построения системы социально-педагогических воздействий. Возрастание роли субъективного фактора в формировании личности, обусловленное объективными процессами коммунистического строительства, выдвинуло проблему внутренней активности личности, в комплексе вопросов которой существенная роль принадлежит самовоспитанию. Эффективность любого воспитательного воздействия во многом зависит от того, в какой степени личность оказывается в состоянии стимулировать и направлять свою собственную внутреннюю работу, так как "... самые изощренные методы и приемы воспитания останутся пустыми, если они не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на самого себя, задумался над собственной судьбой" /239,с.261/.
Высшая педагогическая школа должна готовить будущего учителя к постоянному профессиональному самоусовершенствованию, к руководству самовоспитанием школьников уже в стенах вуза. Профессиональное самовоспитание выступает необходимым условием успешного овладения педагогической профессией в студенческие годы, когда закладываются основы профессиональных качеств, когда начинают наиболее интенсивно формироваться и проявляться педагогические способности и возможности, когда личность принимает определенную социальную позицию: позицию воспитателя подрастающего поколения /"учитель - доверенное лицо общества в воспитании детей"/, организатора самообразовательной и самовоспитательной деятельности учащихся. Прежде, чем учить учителя как развивать детей, его надо научить, как развивать самого себя, самовоспитание педагога должно предшествовать воспитанию детей /П.П.Влонский/.
Решение этой задачи предполагает руководство самовоспитанием студентов со стороны кураторов, коллективов студенческих групп, вузовских преподавателей. Создание в вузе оптимальной системы по развитию у будущих учителей потребности в активной работе над собой требует знания психологических основ и закономерностей активизации и развития деятельности по формированию профессионально значимых качеств учителя.
Анализ практики, опыта работы педвузов свидетельствует о том, что недостаточная подготовленность выпускников педагогических институтов к воспитательной работе с учащимися, особенно к организации и руководству самообразованием и самовоспитанием школьников, во многом объясняется слабой разработанностью научно обоснованной системы профессионального самовоспитания будущего учителя. Все это определяет актуальность, необ ходимость и своевременность исследований, посвященных проблемам самовоспитания будущего учителя, выявлению психологических особенностей профессионального самовоспитания, выступающих условиями его активизации и развития.
В последние десятилетия общие вопросы самовоспитания в философском, педагогическом и психологическом аспектах освещаются в работах А.И.Афанасьевой /38/, Г.Е.Глезермана /63/, И.А.Донцова /81/, В.П.Киселева /108/, Л.И.Рувинского /220/, А.Я.Арета /32/, А.И.Кочетова /124/, И.И.Чесноковой /257/ и др.
В возрастном аспекте обстоятельно изучаются особенности самовоспитания подростков и старших школьников /А.И.Высоцкий /60/, А.Г.Ковалев /НО/, М.М.Ковалева /114/, А.И.Кочетов /123/, М.Г.Тайчинов /241/ и др./.
Практическая потребность высших учебных заведений в организации самовоспитания студентов вызвала к дизни ряд исследований, авторы которых обосновывают значимость самовоспитания в процессе становления личности будущего специалиста, показывают важность и необходимость умелого руководства самовоспитанием будущих специалистов в условиях вуза /А.В.Барабанщиков /42/, Т.А.Ба-чинская /45/, Р.С.Гарифьянов /61/, Н.А.Кондратьев /118/, В.А.Ло-зовой /153/, Г.И.Опарев /177/, Ю.А.Самарин /223/, И.М.Слепенко /231/, В.Г.Смольков /231/ и др./.
Однако работ, посвященных изучению особенностей самовоспитания студентов педвуза, недостаточно /В.А.Беляева /46/, Н.И.Лунина /85/, Б.П.Зязин /96/, С.В.Кабанова /101/, В.Г.Красильнико-ва /126/ и др./. Большинство из них посвящено раскрытию педагогических основ самовоспитания будущего учителя. Психологический же аспект остается пока слабо изученным, что противоречит объективным запросам практики организации учебно-воспитательного процесса в высшей педагогической школе и логике взаимосвязи педаго - 7 гики и психологии.
Теоретические основы исследований психологического аспекта самовоспитания, взаимосвязи воспитания и самовоспитания, выбора адекватных методов изучения проблем самовоспитания были заложены в теориях личности и деятельности, разрабатываемых выдающимися советскими психологами М.Я.Басовым /43І П.П.Блонским /49/, Л.С.Выготским /59/, С.Л.Рубинштейном /212/, А.Н.Леонтьевым /146/, Б.Г.Ананьевым /23, В.Н.Мясищевым /167/.
Большой интерес представляют работы, посвященные раскрытию психологических предпосылок развития самовоспитания, его регуляционных механизмов и особенностей возрастного развития самовоспитания /А.Г.Ковалев, А.А.Бодалев /III/, Л.И.Рувинский /215; 216/, И.И.Чеснокова /258; 259/ и др./. С целью выявления специфики профессионального самовоспитания студентов педвуза как деятельности анализу были подвергнуты работы К.А.АбульхановоЙ-Слав-ской /18; 19/, Л.И.Анциферовой /27; 28/, Л.И.Буевой /54/, М.С.Кагана /101/, А.Н.Леонтьева /148; 149/, К.К.Платонова /188/, С.Л.Рубинштейна /210; 211/ и др.
Системный подход к анализу профессионального самовоспитания будущего учителя потребовал анализа работ по вопросам методологии системного подхода В.Г.Афанасьева /37/, И.В.Блауберга /48/, В.П.Кузьмина /134/, В.Н.Садовского /222/, Э.Г.Юдина /274/ и др. Деятельность человека, как и любая другая система, имеет свою внутреннюю структуру. Структура деятельности, выделение основных ее компонентов на процессуальном и личностном уровнях нашли отражение в трудах К.А.Абульхановой-Славской /19/, Л.И.Анциферовой /27/, М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбовича /86/, А.Н.Леонтьева /148/, Н.И.Непомнящей /169/ и др.
Указанные исследования, посвященные психологии личности и деятельности учителя, психологии деятельности и самовоспитания, их изучение и анализ послужили основой для обращения к изучению психологических особенностей личностного уровня процесса самовоспитания профессионально значимых качеств будущего учителя.
Несмотря на заметное расширение границ исследования различных аспектов самовоспитания будущего специалиста, в том числе и будущего учителя, остается недостаточно изученным психологический аспект, связанный с раскрытием структуры самовоспитания, особенностей его развития. Изучение сущности самовоспитания будущего учителя и имеющихся в литературе подходов к его трактовке показывает единство в понимании самовоспитания как специфического вида деятельности человека или группы, направленной на развитие определенных качеств личности. Между тем, исследование деятельности, как показано в советской психологии, обязательно предполагает исследование ее внутренних, системных связей /148/. Для того, чтобы управлять профессиональным самовоспитанием студентов, чтобы студентам самим активизировать работу над собой, необходимо знать структуру самовоспитания, то есть связи между основными компонентами системы самовоспитания и особенности ее проявления.
Новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем с позиций системного подхода раскрывается психологическое содержание личностного аспекта процесса самовоспитания профессионально значимых качеств; определяются основные характеристики компонентов профессионального самовоспитания в зависимости от стадии его развития; выделяются и обосновываются основные психологические особенности процесса самовоспитания, выступающие условиями успешного управления им со стороны кураторов, студенческих коллективов.
Практическая значимость работы заключается в том, что содержащиеся в ней выводы могут быть использованы как студентами, так и студенческими коллективами, курато - 9 рами и вузовскими преподавателями при организации и руководстве самовоспитанием. Знание особенностей отдельных компонентов личностного аспекта процесса самовоспитания и их взаимосвязей на разном уровне его развития позволит индивидуализировать методику педагогических воздействий с целью активизации работы студентов над собой по развитию профессиональных качеств учителя, с целью формирования индивидуального стиля самовоспитания и, в конечном итоге, с целью формирования индивидуального стиля будущей педагогической деятельности.
Уровень и качество управления самовоспитанием студентов пря- \j мо и косвенно определяет уровень подготовки будущего учителя к организации и руководству самовоспитанием школьников. Это подчеркивает педагогическую направленность самовоспитания студентов педвуза. С самовоспитанием непосредственно связано и развитие профессиональной и социальной активности будущего учителя. С.Л.Рубинштейн отмечал, что работа собственно над собой, работа, прямой целью которой является формирование у себя определенных качеств, может привести к цели, только включаясь в качестве звена в деятельность, направленную на разрешение жизненно значимых задач /212/. Такой деятельностью для студентов педвуза выступает педагогическая деятельность.
Таким образом, в настоящее время создалось определенное противоречие между практической потребностью педагогических институтов в организации и внедрении в учебно-воспитательный процесс системы самовоспитания и уровнем научных знаний о психологической структуре самовоспитания, о тех психологических особенностях, которые выступают условиями активизации и развития процесса профессионального самовоспитания. Это противоречие определило выбор темы исследования и позволило сформулировать научную проблему: каковы психологические особенности профессио - 10 нального самовоспитания студентов педвуза, обеспечивающие его развитие. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
В качестве объекта нашего исследования выступает процесс самовоспитания профессионально значимых качеств личности будущего учителя. Предмет исследования составляет психоло-гическое содержание личностного аспекта процесса самовоспитания, закономерные связи и отношения и их динамика под влиянием изменений особенностей структурных компонентов самовоспитания.
Гипотеза исследования. Выло высказано предположение о том, что психологические особенности самовоспитания профессионально значимых качеств личности учителя определяются, с одной стороны, качественными и количественными характеристиками отдельных компонентов личностного аспекта процесса самовоспитания, с другой стороны, особенностями внутренних системных связей, обусловливающих целостность системы самовоспитания. Качественные изменения как отдельных компонентов, так и внутренних системных связей способствуют движению /развитию/ процесса самовоспитания, переходу его на новый уровень функционирования, отличающийся от предыдущего не только уровнем развития отдельных компонентов /структурных единиц/, но и характером их взаимосвязей.
В соответствии с гипотезой были сформулированы конкретные з а д а ч и исследования:
I. Выявить группы студентов с разным уровнем развития процесса профессионального самовоспитания.
2. Выявить структурные компоненты процесса профессионального самовоспитания на личностном уровне его анализа.
3. Изучить уровень сформированное и характер отношения, знаний, целей, мотивов самовоспитания у студентов с разной степенью его осознанности, организованности и устойчивости.
4. Определить особенности внутри- и межкомпонентных связей структуры профессионального самовоспитания на высоком уровне его осознанности, организованности и устойчивости.
5. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по учету выявленных психологических особенностей профессионального самовоспитания в процессе педагогического руководства становлением личности будущего учителя.
В результате проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональное самовоспитание студентов педвуза представляет собой сложную систему, ведущими, структурообразующими компонентами которой выступают когнитивный, эмотивный и мотива-ционно-смысловой компоненты, проявляющиеся в деятельности.
2. В свою очередь, когнитивный компонент профессионального самовоспитания может быть рассмотрен как система знаний основ самовоспитания, знаний профессиональных требований к личности учителя и профессионального самопознания; эмотивный компонент -как система эмоционально-ценностных отношений личности к своей будущей профессиональной деятельности, к себе как носителю профессиональных ценностей и на этой основе к самому процессу самовоспитания; целевой компонент - как система частных целей, отражающих профессиональный идеал личности; мотивационный компонент -как система мотивов с разной направленностью и степенью интегра-тивности и дифференцированности. "Ядро" структуры самовоспитания образует профессиональная позиция личности как система отношений к объективной профессиональной реальности: к профессии, к себе, к самовоспитанию.
3. Развитие процесса профессионального самовоспитания находит свое выражение в уровне сформированности каждого компонента ,и составляющих их структурных единиц, в целостности и взаимосвязности системы самовоспитания.
4. Управление процессом профессионального самовоспитания студентов педвуза с учетом выявленных особенностей повысит качество подготовки будущего учителя к воспитательной работе со школьниками.
В качестве методологической основы исследования выступили положения марксистско-ленинской философии о сущности личности, о социально-исторической обусловленности личности и деятельности, о целенаправленном, сознательном характере человеческой деятельности, об активности личности, об объективных процессах развития и саморазвития.
Теоретическая основа сложилась из теории самовоспитания, теории формирования личности и деятельности учителя, из психологической теории деятельности, из теории отношений, значимости личностного смысла, теории общих систем.
Апробация результатов исследования. Выводы и результаты исследования проверялись и корректировались в ходе экспериментальной работы. Материалы исследования были доложены и получили одобрение на Всероссийском координационном совещании по вопросам формирования личности учителя в системе воспитательной работы педвуза /Магнитогорск, 1979/; на конференции молодых ученых психологов Уральского отделения Общества психологов СССР /Глазов, 1981/; на координационном совещании преподавателей педвузов /Петрозаводск, 1982/; на Всесоюзном координационном совещании по научно-исследовательской целевой программе "Формирование социально активной личности в условиях развитого социализма" /Москва, 1983/, на научных конференциях преподавателей Магнитогорского пединститута /1978-1983 гг./, на аспирантском объединении /1984 г./ кафедры психологии МГПИ им.В.И.Ленина.
Внедрение результатов исследования. Полученные материалы используются при чтении курса "Введение в учительскую специальность" на педагогическом факультете (отделение учителей начальных классов) МГПИ им.В.И.Ленина; в работе кураторов Магнитогорского пединститута (методика управления профессиональным самовоспитанием будущего учителя докладывалась на семинаре молодых преподавателей вуза, на семинаре кураторов индустриально-педагогического факультета); в деятельности преподавателей кафедры психологии Магнитогорского и Пензенского пединститутов.
Выполненное исследование является частью целевой исследовательской программы "Совершенствование психологической подготовки студентов пединститутов", осуществляемой на кафедре психологии МГПИ им.В.И.Ленина под руководством профессора П.А.Просецкого в соответствии с Планом-заказом Министерства просвещения СССР (приказ Минпроса СССР от 22.04.81 г., її 61).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений общим объемом 231 лист машинописного текста.
Во "Введении" дается общая характеристика работы, обосновывается ее актуальность, определяется предмет исследования, его цель, гипотеза и задачи, научная новизна и практическая ценность, структура диссертации.
В первой главе "Теоретические основы исследования психологических особенностей профессионального самовоспитания студентов педвуза" рассматриваются теоретические вопросы психологии самовоспитания, психологии личности и деятельности учителя, на основе анализа литературы определяется структура компонентов личностного аспекта процесса самовоспитания профессиональных качеств, особенности которой определяют развитие процесса самовоспитания.
Во второй главе "Организация и методы исследования психологических особенностей самовоспитания профессионально значимых качеств личности будущего учителя" рассматривается контингент испытуемых, этапы организации и методы исследования и обработки эмпирического материала.
В третьей главе "Психологические особенности самовоспитания студентами педвуза профессионально значимых качеств личности учителя" анализируется динамика каждого структурного компонента и характер внутри- и межкомпонентных интеркорреляционных связей, их влияние на развитие осознанности, организованности и устойчивости процесса самовоспитания студентами педвуза профессиональных качеств.
В "Заключении" делаются выводы по диссертации и даются рекомендации по использованию полученного материала в практической деятельности вузовских преподавателей и студентов педвузов.
В библиографии приводится 276 источников.
В приложениях даются первичные результаты исследования, анкеты.
Состояние исследований проблемы самовоспитания в советской философской, педагогической и психологической литературе
Советская психология рассматривает проблему самовоспитания, исходя из материалистического понимания сущности человека не как пассивного продукта, а как активного участника общественного и своего собственного развития. Воздействуя на окружающий мир и изменяя, преобразуя его, человек "в то же время, - писал К.Маркс, -изменяет и свою собственную природу. Он развивает дремлющие в последней способности и подчиняет игру этих сил своей собственной власти" /2,с.188-189/.
Выдвинутое классиками марксизма-ленинизма положение о роли деятельности в формировании личности было подвергнуто психологическому анализу и получило дальнейшее развитие и обоснование в трудах выдающихся советских психологов Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева, Б.М.Теплова и др.
Советские педагоги и психологи, разрабатывая проблему самовоспитания, исходят из диалектического единства индивидуального и общественного в процессе самовоспитания. Самовоспитание осуществляется индивидуально, т.е. человек "делает самое свою жизнедеятельность предметом своей воли и своего сознания" /4,с.93/. Это дает нам основание говорить об индивидуальном характере самовоспитания, о формировании индивидуального стиля самовоспитательной деятельности. Но вместе с тем самовоспитание, как и воспитание, имеет общественную природу. В силу того, что "... мое собственное бытие есть общественная деятельность, потому и то, что я делаю из моей особы, я делаю из себя для общества, сознавая себя как общественное существо" /4,с.118/. Классики марксизма-ленинизма раскрыли сущность общественной природы самовоспитания. Они показали, что самовоспитание, во-первых, обусловливается характером общественных отношений, что "в революционной деятельности изменение самого себя совпадает с преобразованием обстоятельств" /I,c.20I/. Во-вторых, самовоспитание возможно только в обществе, только коллектив представляет индивиду "средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков" /1,с.75/. В-третьих, самовоспитание носит подлинно общественный характер только тогда, когда оно направлено на служение обществу. Достичь своего усовершенствования человек может только, "работая для усовершенствования своих современников, во имя их блага" /3,с.7/.
Диаметрально противоположной точки зрения придерживались и придерживаются буржуазные педагоги и психологи, разрабатывающие теории самосовершенствования личности, теории самоактуализации с позиции интроспекции, фрейдизма, экзистенциализма и бихевиоризма /П.Дюбуа, Д.Болдуин, К.Ясперс, Ж.-П.-Сартр, А.Ыаслоу и др./. Для них характерны абсолютизация активности личности, спонтанность саморазвития, отрыв воспитания от самовоспитания, фетишизация самовоспитания, стремление рассматривать самосовершенствование как средство, способное коренным образом изменить не только индивида, но и общественное бытие людей. Все эти теории самосовершенствования, самореализации личности исходят из одной методологической позиции, сущность которой состоит в том, что "... исходным и первичным становится личность, а общество либо обретает характер вторичности, ...либо рассматривается как система, рядоположенная с системой "человек" /29,с289/.
Советские психологи П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубин - 17 штейн, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, Д.М.Узнадзе, А.А.Смирнов, Б.М.Теплов показали несостоятельность этих буржуазных концепций и на основе марксистско-ленинской философии развили принципиально новое понимание психической деятельности человека и его личностных свойств.
Проблема самовоспитания личности во все времена привлекала к себе внимание выдающихся прогрессивных педагогов.
Немецкий педагог-демократ А.Дистервег, внесший несомненный вклад в разработку теории развивающего обучения, отмечал, что развитие личности, как и ее образование, ни одному человеку не может быть сообщено, "...свойства не приходят сами собой, их нельзя от кого-нибудь получить или вымолить; они должны приобретаться собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне можно получить только возбуждение" /78, с.197/. Много лет спустя эту же мысль мы находим и в трудах выдающегося советского педагога В.А.Оухомлинского, который неоднократно подчеркивал, что "никто не сможет воспитать человека, если он сам себя не воспитывает" /240,с.28-29/.
Особое внимание проблеме самовоспитания уделяли русские педагоги. Одной из основных в педагогическом наследии П.Ф.Каптере-ва является мысль о самодеятельности и ее роли в развитии личности. Автор приходит к выводу о том, что человек воспитывает сам себя, источником же и основой самовоспитания, а также самообразования является саморазвитие личности.
Организация исследования и контингент испытуемых
При организации экспериментального исследования психологических особенностей профессионального самовоспитания студентов педвуза мы исходили из тех теоретических положений, которые изложены в первой главе.
В качестве предмета исследования были определены структурные компоненты деятельности студентов по самовоспитанию профессионально значимых качеств учителя на личностном уровне ее анализа: отношения, знания, активность, мотивы, цели.
При формулировании целей и задач исследования мы исходили из того, что структура деятельности по самовоспитанию профессиональных качеств на личностном уровне ее анализа представляет собой не случайный набор компонентов, а стройную систему и в соответствии с этим для экспериментального исследования были отобраны уровень сформированности выделенных компонентов деятельности по самовоспитанию и характер их взаимосвязи.
В настоящей главе остановимся на описании организации исследования и контингента испытуемых, обосновании методов исследования и обработки эмпирического материала.
ІІри составлении программы, выборе методов, проведении и анализе результатов исследования психологических особенностей самовоспитания профессионально значимых качеств студентами педвуза мы руководствовались основными методологическими принципами советской психологии: принципом единства сознания и деятельности, личностным принципом и принципом развития. Впервые сформулиро - 66 ванные С.Л.Рубинштейном и развитые в дальнейшем в работах Б.Г.Ананьева, А.С.Смирнова, Б.М.Теплова и других советских психологов эти принципы приобретают особую значимость при рассмотрении психологического аспекта самовоспитания.
Суть принципа единства сознания и деятельности заключается в том, что "деятельность человека обусловливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти, последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условиями ее дальнейшего адекватного выполнения" /212, с.251/. В рамках нашего исследования этот принцип и принцип личностного подхода реализованы при анализе психологического содержания процесса самовоспитания на личностном уровне.
Принцип развития, в применении к проблеме самовоспитания, позволил опровергнуть различного рода метафизические и идеалистические концепции развития личности, раскрывающие сущность самосовершенствования как неожиданного открытия личностью себя для себя. Исходя из материалистического понимания развития как возникновения качественно новых психологических образований и перехода психологической системы на новый уровень функционирования, в исследовании предпринята попытка выделения различных стадий развития деятельности по самовоспитанию профессиональных качеств учителя /от стихийного, неосознаваемого до систематического, осознанного самовоспитания/, выступающих показателем развития кона-тивного компонента. Каждая стадия представляет собой систему, отличающуюся от другой не только уровнем развития отдельных компонентов, но и особенностями их взаимосвязи.
Данное исследование представляет собой попытку рассмотреть профессиональное самовоспитание в контексте системного подхода. В исследованиях советских философов и психологов /Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, А.В.Брушлинский, В.П.Кузьмин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Э.Г.Юдин и др./. подчеркивается важность и необходимость использования системного подхода как методологической ориентации современной науки, в исследовании проблем человека и его деятельности, в том числе и внутренней деятельности, какой в настоящем исследовании рассматривается самовоспитание. При этом авторы раскрывают связь системного подхода с принципом развития.
При выборе системного подхода к психологическому исследованию профессионального самовоспитания студентов педвуза мы опирались на положительную оценку, данную известными советскими психологами. В частности, Б.Г.Ананьев указывал на то, что системное изучение деятельности как и человека необходимо для исследования связей и зависимостей между различными характеристиками человека и его развития /23/. По мнению А.Н.Леонтьева, перед современным психологом развертываются "все более увлекательные построения общей теории систем, производных от нее "системно-структурных направлений" /147,с.3/.
Системный подход потребовал целостного видения процесса самовоспитания, для которого характерно единство сознания и деятельности, личности и деятельности; потребовал описания его структуры, особенностей взаимосвязи структурных компонентов; наряду с этим выдвинул перед нами задачу описания структуры каждого компонента в отдельности, их взаимосвязи; описания развития процесса самовоспитания и отдельных его компонентов /см.гл.Ш/. Таким образом, системный подход был положен в основу изучения особенностей не только стадиального, но и функционального развития самовоспитания. Ценность системного подхода для изучения психологического аспекта самовоспитания заключается и в том, что благодаря ему мы получили возможность изучить психологическое содержание структуры деятельности, отражающее индивидуальные особенности личности, которые, по-нашему мнению, лежат в основе формирования не только индивидуального стиля самовоспитательной деятельности, но и индивидуального стиля будущей профессионально-педагогической деятельности.
Эмотивный компонент в структуре профессионального самовоспитания будущего учителя
Личностный уровень анализа профессионального самовоспитания будущего учителя на первый план выдвигает проблему эмоционально-ценностного отношения личности к объективной реальности. Наше исследование подтвердило предположение о том, что эмоционально-ценностный компонент в структуре самовоспитания представляет собой систему, имеющую свое психологическое содержание. Она структурируется из трех подсистем: эмоционально-ценностного отношения к профессиональному самовоспитанию, к педагогической деятельности и к себе, как будущему учителю-воспитателю.
Осуществление руководства профессиональным самовоспитанием студентов педвуза невозможно без знания особенностей каждой подсистемы эмотивного /эмоционально-ценностного/ компонента и его структуры, знания характера связей, существующих между подсистемами на разном уровне развития процесса самовоспитания.
В соответствии с задачами исследования был изучен уровень сформированности каждого элемента эмотивной системы в зависимости от степени осознанности, организованности и интенсивности процесса самовоспитания.
Характер отношения личности к самовоспитанию изучали с помощью следующих методов: анкетирования /приложение 7 /; бесед и наблюдения. Отношение студентов к будущей педагогической деятельности в числовом значении выражалось как индекс удовлетворенности, численное выражение которого колеблется от "+I" /максимум удовлетворенности/ до "-Iй /минимум удовлетворенности. При этом индекс удовлетворенности рассматривался нами как комплексная психолого-педагогическая оценка отношения, мотивации к будущей педагогической деятельности. Численное выражение индекса для каждого студента получали из ответов на вопросы,полученные лично от испытуемого /приложение Є /. "Индекс" получался из сравнения ответов студентов на 1,4 и 7 вопросы, которые затем соотносились по системе логического квадрата /137/. "Отношение человека к своей профессии может быть сложным, - отмечает Н.В.Кузьмина, - и методика позволяет выявить скрытую позицию опрашиваемого, которую, возможно, он сам как следует не осознает" /137, с.60/.
Эмоционально-ценностное отношение личности к себе /самооценка/ изучалось с помощью методики ранжирования /по Будасси/ и методики, предложенной Козиевым /приложение 10—II/. С помощью первой методики изучались особенности общей самооценки уровня сформированности профессиональных качеств. Численное выражение общей самооценки получалось в баллах от +1 до -I. С помощью второй методики изучали уровень сформированности профессиональных качеств до поступления в институт /"ретроспективная" самооценка/, в настоящий момент /"актуальная самооценка/, в будущем /"идеальная" самооценка/ и в глазах товарищей /"рефлексивная" самооценка/. Численное выражение каждой самооценки уровня сформированности ПЗК получали в баллах от I до 5. Все данные затем переводились в четырехуровневые шкалы.
