Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы соотношения уверенности в себе и субъективного качества жизни подростка 17
1.1. Феномен уверенности: понятие, подходы, составляющие 17
1.2. Понятие «качество жизни» в психологических исследованиях 33
1.3. Психологические составляющие качества жизни современного подростка 50
Выводы по первой главе 66
Глава 2. Психологические аспекты формирования уверенности в себе у подростков 70
2.1. Особенности развития и формирования личностной уверенности в подростковом возрасте 70
2.2. Содержание психологической работы с подростками по формированию уверенности в себе 85
Выводы по второй главе 97
Глава 3. Экспериментальное исследование уверенности в себе и субъективной оценки качества жизни подростков 99
3.1. Организация, методы и методики исследования 99
3.2. Анализ результатов исследования подростковой уверенности в себе и субъективной оценки качества жизни
3.3. Система психологического сопровождения подростков по формированию уверенности в себе 136
3.4. Результаты контрольного этапа эксперимента (проверка эффективности системы психологического сопровождения подростков) 154
Выводы по третьей главе 176
Заключение 180
Литература 185
Приложение 211
- Понятие «качество жизни» в психологических исследованиях
- Психологические составляющие качества жизни современного подростка
- Содержание психологической работы с подростками по формированию уверенности в себе
- Анализ результатов исследования подростковой уверенности в себе и субъективной оценки качества жизни
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе в условиях политической, социально-экономической нестабильности и ухудшения экологической ситуации актуализируется проблема качества жизни людей, в частности, его субъективной интерпретации. Субъективное качество жизни рассматривается как отношение человека к наиболее значимым, важным для него аспектам собственной жизнедеятельности и трактуется как благополучие и внутренняя удовлетворенность условиями своего существования (А.М. Алмакаева, Н.В. Андреенкова, А.В. Баранова, Г.М. Головина, В.И. Кулайкин, Н.С. Маликов, М. Rapley, R. Veenhoven, Y. Yang и др.).
В подростковом периоде развития, являющемся одним из самых значимых периодов социализации и личностного становления человека, субъективная оценка качества жизни, как правило, носит негативный характер. Это связано с общей дисгармоничностью и противоречивостью развития подростка, а также с несформированностью у него ряда психологических свойств, одним из которых является уверенность в себе.
По мнению ряда специалистов, именно уверенность в себе оказывает наибольшее влияние на субъективную оценку качества жизни человека, обеспечивая адекватную регуляцию поведения и деятельности (А.В. Баранова, Г.М. Головина, Т.Н. Савченко, М. Argyle, C. Ryff, R. Veenhoven). Уверенность в себе рассматривается как индикатор таких личностных свойств подрастающего человека, как самопринятие, самоценность, чувство собственного достоинства. В связи с этим подросток нуждается в помощи (сопровождении) по целенаправленному формированию уверенности в себе как условии положительной оценки качества своей жизни.
Состояние и степень разработанности проблемы. Проблема качества жизни широко обсуждается и привлекает внимание специалистов из самых разных областей науки и практики. Это достаточно сложная, многосторонняя и комплексная категория, предмет изучения философов (А.О. Каракотова, О.А. Кутуева, А.С. Тодоров, Е.М. Ходос, G. Guyatt, F. Peonidis), экономистов (С.А. Айвазян, Б.И. Герасимов, В.В. Дробышева, О.А. Ковынёва, J. Galbraith, A. Marchante, S. Wismer и др.), социологов (И.В. Бестужев-Лада, В.В. Бойцов, В.В. Давыдова, М.Б. Лига, А.И. Субетто, Р.Р. Яппарова, J. Bell, B. Liu, A. Toffler) и пр. К ее изучению в последнее время активно подключились психологи. Так, имеются зарубежные и отечественные исследования, в которых качество жизни представлено как психологический феномен (А.В. Баранова, Г.М. Головина, Г.М. Зараковский, В.И. Кулайкин, Т.Н. Савченко, Е.А. Угланова, F. Andrews, М. Argyle, A. Campbell, L. Carstensen, E. Diener, P. Fayers, D. Haybron, D. Kovac, M. Rapley, D. Shin, R. Veenhoven, R. Whitrod).
В психологии качество жизни рассматривается как жизненное благополучие, при котором человек испытывает внутреннюю удовлетворенность условиями своего существования и ощущение счастья (М. Rapley). Смыслообразующая функция этой характеристики состоит в том, что оно как интегральное отношение личности в конкретный момент к жизни является не простым переживанием человеком жизненной ситуации, а имеет для него ценностное значение, придает смысл и задает цели будущего развития в жизнедеятельности субъекта (А.В. Баранова, Е.Б. Моргунов).
Психологическими составляющими качества жизни, по мнению ряда специалистов, являются ощущение счастья, удовлетворенность жизнью и социально значимые ценностные ориентации личности (А.М. Алмакаева, А.В. Баранова, И.А. Джидарьян, Г.М. Зараковский, В.И. Кулайкин, Т.Н. Савченко, Е.А. Угланова, E. Diener, M. Rapley, D. Shin, R. Veenhoven и др.). Определяющая роль в их детерминации принадлежит личностным характеристикам человека (Н.В. Андреенкова, А.В. Баранова, М. Argyle, E. Diener, R. Veenhoven и др.). В зарубежной психологии в качестве таких характеристик рассматриваются экстраверсия, внутренний контроль, высокая самооценка, самоуважение, самопринятие, оптимизм, жизнерадостность и умение планировать и продуктивно использовать время (М. Argyle, E. Diener, A. Campbell, Т. Lischetzke, R. Lucas, R. Veenhoven и др.). В отечественной психологии – самореализация, активность, смелость, ответственность, способность к самовыражению, мотивационная направленность, совладающее поведение, уверенность и др. (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Головина, И.А. Джидарьян, Г.М. Зараковский, Т.Н. Савченко). Наибольшее влияние на оценку качества жизни, по мнению Т.Н. Савченко и Г.М. Головиной, оказывает уверенность в себе.
Уверенность в себе представляет психологический феномен с достаточно сложным содержанием. В его изучении имеются несколько подходов: психофизический (И.В. Вайнер, Т.Д. Калистратова, Н.Д. Левитов, J. Baranski, M. Bjorkman, W. Ferrel, E. Galanter, A. Garrigo-Trillo, M. Gonzales-Labra, M. Usher, D. Zakaу); социально-психологический (Ж.М. Бизук, Н.Ю. Будич, А.Г. Грецов, Ю.В. Давыдова, Е.В. Жатько, Ф.И. Иващенко, Т.Д. Корчагина, Е.В. Кочнева, Н.Ю. Молостова, Д.М. Рамендик, Б.И. Рзаев, А.Н. Смолонская, О.А. Федосенко, R. Anthony, A. Lange, A. Lazarus, D. Lieberman, S. Rathus, A. Salter, M. Smith, M. Ullrich, R. Ullrich, J. Wolpe и др.); системно-функциональный (З.В. Бойко, М.А. Селиверстова); дифференциально-психологический (Е.В. Головина, И.Г. Скотникова) и комплексный (Е.В. Жатько, И.Л. Зиновьева, А.М. Прихожан, В.Г. Ромек, Е.А. Серебрякова, О.В. Соловьева).
В рамках этих подходов уверенность в себе рассматривается как: состояние человека, участвующее в процессе принятия им решения (И.В. Вайнер, M. Bjorkman, M. Usher); убежденность человека в том, что он в состоянии добиться успеха (R. Anthony); способность индивидуума предъявлять требования и запросы во взаимодействии с социальным окружением (R. Ullrich, R. Ullrich); целостное образование, включающее в себя мотивационно-смысловую и регуляторно-динамическую подсистемы (З.В. Бойко); интегральная характеристика человека, составляющими которой являются личностный, когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты (И.Л. Зиновьева, В.Г. Ромек, О.В. Соловьева).
Наибольшая часть исследований уверенности в себе разрабатывалась на материале социальной и педагогической психологии. Это изучение уверенности школьников и студентов в себе и своих знаниях в соотношении с успеваемостью. Основные положения данных исследований отражены в трудах Ж.М. Бизук, З.В. Бойко, Е.В. Жатько, Е.В. Кочневой, Т.Д. Корчагиной, Н.Ю. Молостовой, Ю.М. Орлова, А.М. Прихожан, Б.И. Рзаева, В.Г. Ромек, М.А. Селиверстовой, Е.А. Серебряковой, О.А. Федосенко и др.
Многие авторы в своих работах отмечали, что формирование и развитие уверенности в себе актуально для человека на всех возрастных этапах, и особенно в подростковом возрасте. Это обусловлено тем, что данный период представляет собой один из самых сложных и критических этапов развития человека. Подростки, как правило, с трудом решают свои психологические проблемы, они конфликтны в социальном взаимодействии, им не свойственно продуктивно выходить из стрессовых ситуаций, для них характерны болезненные переживания, повышенная чувствительность и раздражительность, перенос неудовлетворенности собой на окружающий мир, чувство одиночества, боязнь насмешек, повышенная тревога, неуверенность и др. (Л.С. Выготский, А.Г. Грецов, Т.В. Драгунова, И.В. Дубровина, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, В.С. Мухина, А.В. Петровский, А.М. Прихожан, А.А. Реан, Н.В. Самоукина, Е.Е. Сапогова, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, А.П. Ходосова и др.).
Однако, несмотря на значительное количество работ, посвященных изучению личностной уверенности / неуверенности детей подросткового возраста, следует отметить, что в психологии до сих пор недостаточно изученными остаются:
степень, особенности и динамика развития отдельных компонентов уверенности в себе у подростков (личностного, когнитивного, эмоционального, поведенческого) на протяжении всего возрастного периода;
гендерные проявления уверенности в себе у подростков;
субъективная оценка подростком качества своей жизни как индикатора благополучия связанного с уверенностью в себе;
условия, способствующие формированию у подростков уверенности в себе в образовательном пространстве школы;
взаимосвязь уверенности подростков с субъективной оценкой качества их жизни;
содержание деятельности психологов в образовательной практике по системному сопровождению подростков с применением ориентированных технологий по формированию уверенности в себе.
Таким образом, до сих пор неразрешенной остается психологическая проблема, сущность которой заключается в отсутствии системно организованного в образовательной среде школы психологического сопровождения подростка по формированию у него уверенности в себе как условия самопринятия и положительной оценки качества своей жизни, что приводит к неспособности подростка продуктивно решать психологические трудности, и как следствие, к конфликтности, глубоким переживаниям и личностным девиациям. Этим обусловлена актуальность темы исследования.
Объект исследования – уверенность в себе как психологический феномен.
Предмет исследования – процесс формирования у подростков уверенности в себе как показателя субъективной оценки качества жизни.
Цель исследования – выявить особенности развития уверенности и субъективной оценки качества жизни подростков и создать в образовательной среде школы функционирующую систему психологического сопровождения подростков по формированию уверенности в себе как условия положительной субъективной оценки качества жизни.
Задачи исследования:
-
На основе теоретико-методологического анализа отечественной и зарубежной литературы раскрыть проблему феномена уверенности в себе.
-
Проанализировать и обобщить сложившиеся в современной психологии теоретические подходы к проблеме качества жизни и ее субъективной оценки.
-
Рассмотреть особенности развития и гендерные различия уверенности в себе и исследовать субъективную оценку качества жизни подростков 11–15 лет.
-
Выявить взаимосвязь между показателями уверенности подростков и составляющими субъективной оценки качества их жизни.
-
Разработать и апробировать систему психологического сопровождения подростков, направленную на формирование уверенности в себе.
-
Определить психолого-педагогические условия эффективного формирования уверенности в себе и ее влияние на оценку качества жизни детей подросткового возраста в образовательном пространстве школы.
Гипотеза исследования:
Формирование уверенности в себе у подростков как показателя субъективной оценки качества их жизни, включающего ощущение счастья, удовлетворенность жизнью и ряд социально значимых ценностей (успешная учеба, здоровье, общение, признание и уважение людей и др.) будет эффективным при реализации следующих психолого-педагогических условий:
своевременной диагностики уверенности / неуверенности подростков посредством изучения личностного, когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов;
анализе субъективных оценок показателей качества жизни подростков – счастья, удовлетворенности жизнью и ценностных ориентаций;
системном психологическом сопровождении в образовательном пространстве школы, включающем работу с подростками, их родителями и педагогическим коллективом.
Методологическую основу исследования составили: деятельностный подход, признающий деятельность ведущим условием полноценного развития и саморазвития личности (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Юдин и др.); личностно ориентированный и субъектный подходы, предполагающие активную помощь в развитии способности совершенствования и достижения высшего оптимального уровня индивидуализации детей и подростков (А.В. Брушлинский, А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, И.Б. Котова, В.А. Петровский, З.И. Рябикина, Е.А. Сергиенко, И.С. Якиманская и др.); комплексный подход, выполняющий функцию суммативности и направленный на выявление многоаспектности, многофакторности, разнородности онтологических детерминантов и составляющих при изучении личностных характеристик и особенностей человека (Б.Г. Ананьев, Н.В. Бордовская, И.Л. Зиновьева, А.А. Реан, В.Г. Ромек и др.); принцип жизнедеятельности, воплощенный в организованности и конструктивности овладения подрастающей личностью условиями своей жизни, создание ею особых жизненных опор, отношений и позиций (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.А. Деркач, Н.А. Логинова).
Теоретическую основу исследования представили: теоретические положения отечественных психологов о феномене уверенности (Н.Ю. Будич, И.В. Вайнер, В.Б. Высоцкий, Е.В. Головина, Е.В. Жатько, И.Л. Зиновьева, А.М. Прихожан, Б.И. Рзаев, В.Г. Ромек, И.Г. Скотникова, Е.А. Серебрякова, О.В. Соловьева, О.А. Федосенко); теоретико-практические исследования структуры самосознания подростков (М.И. Боришевский, В.Г. Маралов, Е.И. Петанова, И.И. Чеснокова, M.R. Rosenberg, R.G. Simmons); концепция качества жизни отечественных и зарубежных психологов (А.В. Баранова, Г.М. Головина, И.А. Джидарьян, Л.В. Куликов, Т.Н. Савченко, М. Argyle, E. Diener, A. Campbell, М. Fordyce, М. Rapley, К. Ryff, D. Shin, R. Veenhoven и др.); доктрина «Государственное регулирование качества жизни населения России» В.И. Кулайкина, Е.Е. Задесенец и Г.М. Зараковского; классификация ценностей Л.Б. Эрштейна; гуманистическое и клиент-центрированное направление (А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, В. Франкл); личностно ориентированный и деятельностный подходы в обучении, а также концепция психологической службы в школе (М.Р. Битянова, И.В. Вачков, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, Н.В. Самоукина и др.).
Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач в работе использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования: обзорно-аналитический, включающий теоретический анализ психологической и педагогической литературы по изучаемой теме; психодиагностический (тестирование, опрос); констатирующий и формирующий эксперимент; методы математико-статистической обработки, включая корреляционный анализ результатов. В исследовании применялись следующие методики: «Изучение общей самооценки с помощью процедуры тестирования» (опросник Г.Н. Казанцевой); «Шкала самоуважения» М. Розенберга; «Шкала общей самоэффективности» Р. Шварцера и М. Ерусалема (адаптированная В.Г. Ромеком); тест «Уверенность в себе» В.Г. Ромека; опросник «Счастье» М. Фордиса; опросник «Удовлетворенность жизнью» Э. Дайнера; опросник «Субъективное качество жизни» Т.Н. Савченко и Г.М. Головиной.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:
рассмотрены характерные особенности проявления личностного, когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов уверенности в себе у детей подросткового возраста, такие как самооценка, самоуважение, самоэффективность, уверенность при принятии решения, смелость и инициатива в социальном взаимодействии;
выявлены гендерные различия в показателях уверенности в себе, в частности, найдены различия у девочек и мальчиков в проявлении уверенности при принятии решения, смелости и инициативы в социальном взаимодействии;
определена субъективная оценка составляющих качества жизни подростков – ощущения счастья, удовлетворенности жизнью и приоритетности ряда социально значимых ценностей (успешная учеба, общение, здоровье, материальный достаток и др.);
раскрыты особенности ценностных ориентаций у уверенных и неуверенных в себе подростков, а именно у уверенных – направленность на успешность в общении и учебе, укрепление здоровья и др., у неуверенных –материальный достаток, повышение уровня комфортности жилья и др.;
доказана взаимосвязь субъективной оценки качества жизни с компонентами уверенности в себе, в частности, с самооценкой, самоуважением, самоэффективностью, уверенностью при принятии решения, смелостью и инициативой в социальном взаимодействии;
предложена модель системы психологического сопровождения по формированию уверенности в себе, самопринятию и самоценности подростков обеспечивающая улучшение субъективных оценок качества их жизни;
структурированы принципы и определены направления системы психологического сопровождения подростков реализуемой в школьной образовательной среде;
определены психолого-педагогические условия для формирования уверенности в себе и улучшения субъективного качества жизни подростков, включающие своевременную диагностику у подростков уверенности / неуверенности в себе как комплексной интегральной характеристики, анализ субъективных оценок показателей качества их жизни и проведение системного психологического сопровождения подростков по формированию уверенности в себе, включающего работу с подростками, их родителями и педагогическим коллективом школы.
Теоретическая значимость исследования. Расширено теоретическое представление о психологическом содержании феноменов «уверенность», «качество жизни» и их составляющих. Уточнено понятие «уверенность в себе» как комплексной интегральной характеристики человека, включающей личностный, когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Раскрыта взаимосвязь процесса формирования самосознания с личностной уверенностью подростков и подробно проанализировано влияние развития познавательного, эмоционально-ценностного и регулятивного компонентов самосознания на уверенность в себе. Выделены и обоснованы психологические компоненты субъективного качества жизни подростков – ощущения счастья, удовлетворенности жизнью и ряда социально значимых ценностей (успешная учеба, общение, здоровье, материальный достаток и др.).
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем подобран и апробирован комплекс психодиагностических методик, направленных на изучение основных компонентов уверенности в себе и качества жизни детей подросткового возраста; разработана и внедрена система психологического сопровождения подростков по формированию уверенности в себе; разработано содержание просветительской и тренинговой работы, проводимой с подростками, их родителями и педагогическим коллективом. Определено содержание психопрофилактических мероприятий для учащихся. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы школьными психологами и социальными педагогами, работающими с детьми подросткового возраста.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций исследования; соблюдением логики и последовательности разработанного исследовательского замысла; многообразием используемых методов, адекватных целям и задачам исследования; содержательным анализом результатов диагностических процедур; всесторонним сопоставлением полученных данных; согласованностью теоретических положений и выводов. Надежность полученных данных обеспечивается достаточным объемом экспериментальной выборки и тщательным качественным анализом результатов с использованием методов обработки компьютерной программы SPSS Statistics 17.0.
Положения, выносимые на защиту:
-
Уверенность в себе – это комплексная интегральная характеристика человека, включающая личностный, когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты и представляющая собой самоуважение, осознание человеком своих достоинств и недостатков, стремление к самоэффективности, эмоциональную зрелость (смелость в социальных контактах) и социально приемлемый поведенческий репертуар, проявляющийся в успешности деятельности.
-
Качество жизни, являясь психологической категорией, интерпретируется как жизненное благополучие, при котором у человека появляется внутренняя удовлетворенность условиями своего существования и ощущение счастья. Одним из важнейших составляющих качества жизни подростка являются ценностные ориентации личности, а именно ее интегральное отношение в конкретный момент к жизни, имеющее социально ценностное значение и выполняющее функцию регулятора поведения во всех областях жизнедеятельности.
-
Большинство детей в младшем и среднем подростковом возрасте неуверенны в себе. У многих отмечен низкий уровень самооценки и самоуважения, отсутствуют вера в себя и убежденность в возможности достичь поставленных перед собой целей, успешно справиться с какой-либо деятельностью и принять верное решение в сложной ситуации. При общении с другими людьми подростки испытывают смущение, застенчивость, у них отсутствуют навыки уверенного поведения. Показатели счастья и удовлетворенности жизнью также имеют низкий уровень, что актуализирует задачу психологической помощи и поддержки данного контингента.
-
В младшем и среднем подростковом возрасте (11–13 лет) наиболее уверенными в себе являются девочки, в старшем подростковом возрасте (14–15 лет) – мальчики. Девочки младшего и среднего возраста проявляют больше смелости при общении с другими людьми. Мальчики старшего возраста ведут себя уверенней при принятии какого-либо решения, проявляют смелость и инициативу в межличностном взаимодействии.
-
Между компонентами уверенности в себе (самооценка, самоуважение, самоэффективность, смелость, инициативность) и составляющими субъективной оценки качества жизни (ощущение счастья, удовлетворенность жизнью, ценностными ориентациями личности) имеются положительные связи, свидетельствующие о влиянии уверенности на субъективную оценку качества жизни подростков.
-
Система психологического сопровождения подростка по формированию уверенности в себе представляет собой конструкт, состоящий из ряда взаимосвязанных звеньев, отражающих содержание, цели, задачи, направления работы с подростками, их родителями и педагогами, реализуемые в образовательной среде, и критерии их эффективности. Системообразующим звеном модели является ее цель – проведение комплекса психологических мероприятий, направленных на создание условий, способствующих формированию у подростков уверенности в себе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты представлялись и обсуждались на заседаниях кафедры практической психологии и социальной педагогики, кафедры теории и практики управления образованием и на научно-методических семинарах Проблемной научно-исследовательской лаборатории психологии профессионального развития личности Ставропольского государственного университета. Материалы диссертационного исследования нашли отражение в печатных работах и получили положительную оценку на международных, всероссийских, национальных, региональных, городских и междисциплинарных научно-практических конференциях.
Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось на базе МОБУ гимназии № 9 г. Ставрополя.
Организация, база и этапы исследования. Экспериментальное исследование уверенности в себе и качества жизни подростков проводилось в период с 2007 по 2010 гг. в МОБУ гимназия № 9 г. Ставрополя. В исследовании приняли участие 200 учащихся 5–8-х классов, в возрасте 11–15 лет. Исследование включало пять этапов.
Подготовительный этап (2007 год) – изучение состояния проблемы и степени ее актуальности, определение целей, гипотез и задач исследования, подбор методов и методик научного исследования.
Констатирующий этап (2008 год) – диагностика уверенности в себе и субъективной оценки качества жизни подростков, выявление уровня самооценки, самоуважения, самоэффективности и других показателей, связанных с исследуемыми психологическими феноменами.
Формирующий этап (2008–2009 гг.) – разработка и внедрение экспериментальной модели системы психологического сопровождения подростков, направленной на формирование уверенности в себе.
Контрольный этап (2009 год) – проверка эффективности системы психологического сопровождения подростков.
Заключительный этап (2010 год) – оформление диссертации; апробация и внедрение результатов исследования.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Понятие «качество жизни» в психологических исследованиях
Понятие «качество жизни» на сегодняшний день не имеет однозначного толкования. В научной литературе стало уже традиционным упоминание о том, что это сложная категория, предмет изучения ряда смежных областей знания. В философии, например, под данным термином понимают «сложный и многосторонний, в то же время конкретно-исторический феномен, являющийся важным инструментом философского познания бытия человека и общества» [71; 93]. В политологии он рассматривается как «системное понятие, характеризующее конечный результат работы законодательной, исполнительной и судебной власти государства» [43]. В географии и экологии трактуется как «интегральное явление, всесторонне охватывающее совокупность условий жизнедеятельности людей» [152].
Сложность в определении заключается и в том, что это понятие часто используется в названиях государственных учреждений (к примеру, во Франции президент Жискар д Эстен учредил «Министерство качества жизни»), в различных экономических программах и лозунгах политических партий [15; 187]. Это, с одной стороны, показывает актуальность проблемы качества жизни людей, а с другой - свидетельствует о слабой разработанности теоретических положений относительно самого понятия. В целях преодоления трудностей в определении термина обратимся к рассмотрению методологических основ объективного и субъективного подходов к нему.
Объективный (или объективистский) подход исследует качество жизни как социально-экономический феномен, отражающий условия жизнедеятельности и благосостояние населения. В качестве таких условий при этом подходе рассматриваются социальные, экономические, экологические, жилищные и другие факторы человеческого существования [52; 77; 211 и др.]. Под благосостоянием понимается «степень обеспеченности людей жизненными благами и средствами существования» [148, с. 72].
Наиболее широкую распространенность данный подход получил в экономике и социологии. Теоретические основы его были заложены в трудах таких ученых, как С.А. Айвазян (2002), Д. Белл (1965), И.В. Бестужев-Лада (1978), В.Н. Бобков (1998), Б.В. Бойцов (1999), Дж. Гэлбрейт (1958), Е.В. Давыдова (1993), О.А. Ковынева (2006), А.И. Субетто (1995), И. Тоффлер (1985), Д.В. Феоктистов (2002) и др.
В исследованиях этих авторов представлены различные точки зрения на то, что понимать под качеством жизни. Наиболее распространенным, по утверждению В.В. Дробышевой, Б.И. Герасимова и Н.С. Маликова, является мнение, что это «сложная синтетическая категория, аккумулирующая все значимые для личности условия существования, уровень развития и степень удовлетворения всего комплекса потребностей и интересов людей» [52, с. 11; 53, с. 93]. Основанием для этой категории служит системный подход, в рамках которого установлено, что политические, экономические, экологические и другие условия жизни человека взаимосвязаны между собой и должны исследоваться в их неразрывном единстве [130].
Такая системность подразумевает также исследование потребностей и интересов людей. Потребности, по общепринятому определению, представляют собой необходимость, нужду или недостаток в чем-либо для поддержания жизнедеятельности организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом. В более узком смысле они характеризуют то, в чем нуждается человек, что ему необходимо в качестве условий его существования. Что касается интересов, то они, по мысли Н.С. Маликова, являются посредником между человеком как носителем потребности и миром внешних объектов, позволяющих удовлетворить ту или иную потребность. Примером такого удовлетворения является выбор человеком конкретных продуктов питания и их потребление [102, с. 12-13].
Следует отметить, что в рамках объективного подхода параллельно с обсуждением содержания термина активно ведется разработка перечня показателей для оценки качества жизни населения. Этой разработкой, в частности, занимаются С.А. Айвазян (2002), В.Ф. Безъязычный (2004), В.Н. Бобков (2002), В.К. Бочкарева (2001), Н.А. Денисов (2002), П.С. Мстиславский (2002), Е.А. Неретина (2008), Т.П. Шмуйло (2005) и др. Серьезную исследовательскую и научную работу в этом направлении ведут Департамент Международной Организации Объединенных Наций (International Department of United Nations), Институт статистики ЮНЕСКО (UNESCO Institute for Statistics), Федеральная служба государственной статистики (ФСГС), Всероссийский научно-исследовательский институт технической эстетики (ВНИИТЭ), Академия проблем качества РФ (АПК РФ) и Научно-производственное объединение «Криста» (НПО «Криста»).
В деятельности этих организаций используются различные перечни показателей - от обобщенных, охватывающих лишь самые существенные стороны жизни человека, до многоуровневых детальных систем, включающих подробнейшие перечисления различных факторов и компонентов. Наиболее распространенными из них, по мнению С.А. Айвазяна и В.В. Дробышевой, являются: демографические характеристики населения (здоровье, рождаемость, смертность); жилищные условия и обеспеченность людей потребительскими благами длительного пользования; санитарно-гигиенические условия жизни и загрязненность окружающей среды; индекс уровня образования и культуры; занятость населения и условия труда; количественные показатели национального дохода и ВВП на душу населения [3; 53].
Эти показатели основаны на статистической информации, их преимущество заключается в том, что они, во-первых, позволяют определить оптимальные траектории социально-экономического и эколого-демографического развития стран (регионов); во-вторых, сопоставить межстрановые и межрегиональные рейтинги качества жизни людей; и в-третьих, выявить так называемые «очаги неблагополучия» населения [3; 6]. Кроме того, они имеют значение и для социальной политики различных государств и особенно актуальны для России, где, к примеру, несмотря на успехи, достигнутые макроэкономикой страны в последние годы, благосостояние отдельных слоев населения все же остается низким [87, с. 2-3].
Отметим, что в России государственными органами предпринимаются различные меры по улучшению качества жизни населения. Так, Министерством науки, промышленности и технологий РФ была инициирована программа научно-исследовательских работ по качеству жизни населения применительно к российским условиям. Головным исполнителем был определен Всероссийский научно-исследовательский институт технической эстетики (ВНИИТЭ). В результате деятельности данной организации В.И. Кулайкин, Е.Е. Задесенец и Г.М. Зараковский разработали доктрину «Государственное регулирование качества жизни населения России» [59; 87].
Психологические составляющие качества жизни современного подростка
Как было отмечено в предыдущем параграфе, психологическими составляющими качества жизни являются ощущение счастья, удовлетворенность жизнью и ценностные ориентации личности. Специфика этих составляющих в науке на сегодняшний день достаточна изучена. Исследователями выявлены взаимосвязи их с личностными характеристиками, возрастные и тендерные различия и то, какие ценности для личности приоритетны. Однако большинство исследований носят дискуссионный характер, и это, в частности, касается изучения возрастных и тендерных различий в проявлении счастья и удовлетворенности жизнью.
Так, например, в исследовании Л. Карстенсен, Б. Тюран, С. Шэйби и других доказано, что пожилые люди являются счастливей молодых, поскольку они лучше умеют контролировать свои эмоции [220]. В исследованиях М. Аргайла, Н.М. Зыряновой и специалистов Института социологии РАН установлено, что среди всех возрастных категорий наиболее счастливы и удовлетворены жизнью младенцы, дошкольники и учащаяся молодежь в возрасте до 20 лет. Дети раннего возраста, по мнению этих авторов, счастливы от того, что часто испытывают положительные эмоции, добиваются желаемого и не думают о проблемах. У детей постарше это обусловлено тем, что они не критичны к событиям, происходящим в их жизни [12; 65; 165].
Имеются и противоположные данные. В работе Дж. Бонда и Л. Корнер установлено, что пожилые люди несчастливы и не удовлетворены жизнью, т.к. у них снижен уровень финансового благополучия, хуже здоровье и многие из них в этом возрасте одиноки [217]. В исследованиях Д. Маерса несчастливыми считаются подростки, поскольку они часто испытывают депрессивное настроение и социальную изолированность [101].
В вопросе тендерных отличий также отмечается неясность. В одних исследованиях показано, что в большей степени счастливы и удовлетворены жизнью женщины (Блэй Ф.Д. [216], Янг Ю. [257]); в других - мужчины (Стивенсон Б., Вульферс Дж. [249]). Р. Венховен, сопоставляя результаты 77 исследований, проведенных в разных странах, показал, что ощущение счастья и удовлетворенность жизнью не зависят от пола и возраста, а если и есть взаимосвязь, то только с личностными характеристиками - экстраверсией, внутренним контролем, выносливостью и стилем мышления, отражающим позитивный взгляд на мир [253, с. 129; 145-146]. Схожие данные наблюдаются и в исследованиях удовлетворенности жизнью российских граждан, проведенных специалистами Института сравнительных социальных исследований (CESSI). Обобщая результаты этих исследований, Н.В. Андреенкова отметила, что показатель возраста и пола статистически незначим по сравнению с такими личностными характеристиками, как оптимизм и высокий уровень самооценки [10, с. 206-208].
Влияние личностных характеристик на ощущение счастья и удовлетворенность жизнью, на наш взгляд, вполне оправданно, поскольку во многих работах отмечено, что внутренний контроль, оптимизм, самооценка и другие характеристики личности являются одним из главных источников в достижении личностью своего благополучия [107]. Для объяснения этого факта многие авторы обращаются к философской теории эвдемонизма, в рамках которой показано, что счастье - это главная цель человека, в достижении которой он самосовершенствуется и пробует реализовать свои способности; теории гедонизма, где сиюминутная радость и удовольствие есть результат влияния поведенческих особенностей человека; теории адаптации Г.Г. Селье и Л.Х. Гаркави, связанной с изучением неспецифических адаптационных реакций человека на окружающую действительность, и к теориям личности, разработанным в трудах К.А. Абульхановой-Славской, А. Маслоу, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна и В. Франкла.
Некоторые авторы для объяснения такой закономерности обращаются и к теориям ценностей Р.Б. Перри, К. Клакхона и Т. Парсонса, в рамках которых показано, что человек, познавая самого себя, свои цели и стремления, становится на один шаг ближе к своему счастью и удовлетворенности жизнью.
Теория ценностей имеет значение и для определения термина «счастье». Счастье с позиции этой теории рассматривается как ценность, включающая в себя самые различные по содержанию и предметной направленности жизненные блага и духовно-нравственные ориентации личности. Специфика такого понимания, к примеру, легла в основу исследований И.А. Джидарьян.
В исследовании И.А. Джидарьян было доказано, что счастье в представлениях людей ассоциируется с различными ценностями, характеризующими личностные убеждения, принципы и цели жизни. Приоритетными среди них являются ценности любви («любить и быть любимым»), семьи («семейное благополучие, когда есть взаимопонимание, теплые отношения родных и близких») и радости жизни («умение радоваться жизни и тому, что имеешь»). Большую роль играют также самореализация и ощущение полноты жизни, осознание нужности другим людям, личностный рост и наличие смысла жизни [49].
Схожая тенденция наблюдается и в определении удовлетворенности жизнью. Анализ современной литературы по данной проблеме показал, что этот термин имеет различное наполнение, но одно из них - это «ценности». В исследованиях Т.Н. Савченко и Г.М. Головиной доказано, что это понятие в представлении людей, так же как и счастье, ассоциируется с различными личностными ценностями - такими как отдых, развлечения, здоровье, любовь, материальное благосостояние и т.д. Это позволило авторам выдвинуть гипотезу о двухмодульном строении понятий счастья и удовлетворенности жизнью [164].
При рассмотрении этой гипотезы авторы исходят из того, что счастье и удовлетворенность жизнью - это не только эмоционально выраженные состояния личности, связанные с ее переживаниями и когнитивными оценками жизненных событий, но и одновременно психологические образования, отражающие ценностные ориентации личности [49; 164]. Эта точка зрения, с одной стороны, раскрывает новые грани в изучении данных феноменов, а с другой - акцентирует внимание на важности исследования ценностных ориентации личности.
Содержание психологической работы с подростками по формированию уверенности в себе
Существующие сегодня в мировой практике виды психологической работы с детьми и подростками чрезвычайно разнообразны. Эти различия формируют ту или иную модель психологической помощи, каждая из которых имеет свои специфические особенности, цели и задачи [11].
Психологическая помощь в рамках имеющихся моделей может классифицироваться по разным показателям: по времени действия (неотложная, продолжительная), направленности (прямая, откликающаяся, упреждающая) и форме (индивидуальная, групповая, самостоятельная). Однако, несмотря на это как отмечает М.К. Тутушкина, она характеризует определенный вид профессиональной деятельности практического психолога [141].
В общеобразовательном учреждении, по утверждению И.В. Дубровиной такая деятельность направлена на сохранение и укрепление психологического здоровья учащихся. При этом под психологическим здоровьем автор понимает не только полноценное психическое, личностное и духовное развитие школьника, но еще удовлетворение его познавательных, социальных и психологических потребностей. Такая забота о здоровье включает в себя внимание к внутреннему миру ребенка, к его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям и знаниям, его отношению к себе, сверстникам, к окружающему миру, происходящим семейным и общественным событиям, к жизни как таковой [135].
С целью сохранения и укрепления психологического здоровья работа психолога в образовательном учреждении, по мнению И.В. Дубровиной должна строиться с учетом возрастных и личностных особенностей детей. Так, основным направлением психологической работы в младшем подростковом возрасте (10-11 лет), по мнению автора, может являться формирование общеучебных умений, навыков и умения учиться. В работе с учащимися среднего подросткового возраста (11-12 лет) психологу следует уделить внимание развитию самосознания, в частности формированию у подростка чувства собственного достоинства и уверенности в себе, укреплению чувства взрослости, а также формированию интересов и мотивации учения. В старшем подростковом возрасте (13-14 лет) - развитию навыков общения подростка со сверстниками, формированию волевого поведения, умению владеть своим эмоциональным состоянием и развитию воображения. Вместе с тем, одна из главных задач психолога является помощь подросткам в преодолении возрастного кризиса. В частности содержание такой задачи определяет: - оказание подросткам помощи в понимании того, что с ними происходит и выработке конструктивных форм преодоления кризиса; - создание условий для продуктивного разрешения кризиса; - своевременная диагностика крайних, непродуктивных форм «кризиса независимости» и проявления «кризиса зависимости» и оказание необходимой психологической помощи; - дифференциация «нормальных» проявлений, свидетельствующих о возрастном кризисе, от проявлений, свидетельствующих о значительных отклонениях в развитии и требующих вмешательства других специалистов. Эффективность такой помощи оценивается наличием у ребенка психологической готовности к новым поступательным возрастным этапам его жизни и как итог - к самоопределению. Эта психологическая готовность, к примеру, проявляется в том, что к моменту окончания школы при нормальном процессе развития у каждого выпускника будет сформирована внутренняя готовность к новой жизни вне школы, где ведущую роль сыграет самоопределение в личностном, профессиональном и социальном плане. Более того такая готовность предполагает и определенную зрелость личности. Эта зрелость заключается в том, что на следующем возрастном этапе у детей будут сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие возможность непрерывного роста их личности в настоящем и будущем [135].
Схожая позиция наблюдается и у О.В. Хухлаевой. Цель психологической помощи подросткам она видит в том, чтобы с одной стороны, обеспечить формирование психологического здоровья, с другой стороны, обеспечить выполнение возрастных задач развития. Для реализации этой цели автор предлагает несколько направлений психологической работы: аксиологическое, инструментальное, потребностно-мотивационное и развивающее. Аксиологическое направление предполагает формирование у подростка умения принимать самого себя и других людей, при этом адекватно осознавая свои и чужие достоинства и недостатки. Инструментальное направление ориентировано на формирование умения осознавать свои чувства, причины поведения, последствия поступков и умение строить жизненные планы. Потребностно-мотивационное направление предполагает обучение подростков умению сделать выбор и принять ответственность за него, формирование потребности в самоизменении и личностном росте. Развивающее направление ориентировано на формирование определенной смысловой системы, в которой будут слиты представление о мире и самом себе, развита определенная внутренняя позиция, положительное самоотношение и уверенность в себе [197].
Такая психологическая помощь, по мнению автора, позволит обеспечить формирование к концу подросткового возраста следующих основных новообразований: эго-идентичности (Э. Эриксон), половой идентичности и личностного самоопределения (Л.И. Божович). При этом под эго-идентичностью, согласно Э. Эриксону, понимается ощущение собственной целостности, активности и жизненной силы, осознание своей ценности и компетентности. Половая идентичность характеризует наличие у подростков представления о своем сексуальном поведении и сексуальной позиции. Личностное самоопределение, согласно Л.И. Божович, это есть сформированность у подростка внутренней позиции взрослого человека, предполагающее осознание им себя как члена общества и наличие умения самому решать проблемы своего будущего [197, с. 99].
Анализ результатов исследования подростковой уверенности в себе и субъективной оценки качества жизни
Согласно календарному плану, представленному в приложении 3, нами был проведен констатирующий этап эксперимента. Целью эксперимента явилось исследование уверенности подростков в себе и оценки качества их жизни, а также выявление взаимосвязи между основными показателями уверенности в себе - самооценкой, самоуважением, самоэффективностью и другими с показателями качества жизни - счастьем, удовлетворенностью жизнью и ценностными ориентациями личности.
Одной из задач, которую мы решали в ходе эксперимента, являлось выявление особенностей уверенности и оценки качества жизни у подростков 5-8-х классов. Нам важно было проследить характер развития данных феноменов от 11-15 лет и выявить динамику.
В эксперименте приняли участие 200 школьников МОУ гимназии № 9 г. Ставрополя. Выборку испытуемых составили учащиеся 5 «А» и «В» классов в количестве 48 человек; 6 «А» и «Б» классов - 50 человек; 7 «А» и «Б» классов - 52 человека; 8 «А» и «Б» класса - 50 человек.
Детально представим итоги проведенного исследования. По результатам применения методики «Изучение общей самооценки с помощью процедуры тестирования» (опросник Казанцевой Г.Н.) нами был исследован личностный компонент уверенности в себе. Единицей анализа методики явилось подразделение самооценки на низкий, средний и высокий уровни. Результаты этой методики наглядно представлены в таблице 1 и на рис. 4. Как показывает анализ результатов, у наибольшего числа подростков преобладает низкий уровень самооценки. Такие данные характерны для 69% учащихся 5 класса, 68% - 6 класса и 51% - 7 класса. Показатели среднего и высокого уровня самооценки для подростков этих же классов несколько ниже. Так, средний уровень выявлен у 8, 12 и 14% подростков соответственно, а высокий - у 23, 20 и 35%.
Полученные данные, на наш взгляд, согласуются с результатами исследования самооценки подростков по опроснику Г.Н. Казанцевой. Это значит, для большинства подростков 5-7-х классов, имеющих низкий уровень самооценки и самоуважения, характерно наличие отрицательного отношения к себе. Это отношение у них проявляется в пристальном внимании к своим недостаткам и в ошущении своей неполноценности. В 8 классе такие показатели характерны для 48% подростков, обладающих низким уровнем самооценки и самоуважения. В остальных случаях, для 52% подростков, имеющих высокие показатели по данным методикам, свойственны положительное отношение к себе и развитое чувство собственного достоинства. Характерной особенностью этих детей является то, что они обладают положительной Я-концепцией и видят в себе больше достоинств, чем недостатков.
Таким образом, делая краткое резюме относительно сказанного, отметим, что в исследовании личностного компонента уверенности в себе нами установлено, что у большего числа подростков 5-7-х классов преобладает низкий уровень самооценки и самоуважения. Высокий уровень встречается реже, в основном, у подростков 8 класса.
Следующим пунктом нашего рассмотрения будут результаты исследования когнитивного компонента уверенности в себе. Исследование этого компонента осуществлялось при помощи шкалы общей самоэффективности, разработанной Р. Шварцером и М. Ерусалемом.
Шкала Р. Шварцера и М. Ерусалема позволила нам выявить уровень убежденности подростков в том, что они могут успешно справиться с какой-либо деятельностью. Кроме того, эта шкала позволила также изучить, насколько сильно подростки верят в достижение поставленных перед собой целей.
Анализируя полученные данные, представленные в таблице 3, отметим, что большинство подростков обладают низким уровнем самоэффективности. Преобладание низкого уровня наблюдается у 79% учащихся 5 класса, 74% -6 класса и 61% - 7 класса. Высокий уровень у подростков 5-7-х классов встречается реже - у 21, 26 и 39% соответственно. В 8 классе складывается иная картина. У 60% подростков преобладает высокий уровень самоэффективности, у 40% - низкий. Наглядно эти результаты нами отражены на рис. 6.
Выше представленные данные свидетельствуют о том, что большинство подростков 5-7-х классов имеют низкий уровень самоэффективности. Это значит, что этим детям свойственно чувство беспокойства и беспомощности в достижении поставленных перед собой целей. Кроме того, отличительной особенностью этих детей является наличие у них пессимизма и мнения о том, что они не смогут добиться успеха в какой-либо важной для них сфере деятельности.
Ситуация, складывающаяся в 8-м классе, более благоприятна. У большинства восьмиклассников, обладающих высоким уровнем самоэффективности, наблюдаются оптимизм, вера в себя и убежденность в том, что они смогут достигнуть поставленных перед собой целей и добиться успеха в какой-либо деятельности. Следовательно, к 8 классу у подростков 14-15 лет происходят улучшения в их когнитивном компоненте уверенности в себе. Однако 40% восьмиклассников все же не верят в свою эффективность.
С целью еще большей дифференциации и расширения представлений о развитии данного компонента у подростков проанализируем результаты шкалы «Уверенность в себе» теста В.Г. Ромека. Результаты этой шкалы, представленные в таблице 4, позволили нам пронаблюдать уровень развития уверенности подростков в ситуациях, требующих от них принятия решения.
Анализ данной шкалы показал, что у большинства детей 5-7-х классов преобладает низкий уровень уверенности при принятии какого-либо решения. Низкие показатели по этой шкале отмечены у 77% подростков 5 класса, 76% - 6 класса, 58% - 7 класса. Высокие показатели в этих классах встречаются реже - у 23, 24 и 42% подростков соответственно.
