Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ
Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗ
ВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬ
НИКОВ 26
1.1. Социальная компетентность личности в контексте задач
современного образования 26
1.2. Методологические основы исследования развития соци-
альной компетентности 37
1.3. Психологические подходы к раскрытию понятия социаль-
ной компетентности 54
1.4. Психологические факторы и условия развития социальной
компетентности школьников в образовательном учреж
дении 89
Выводы по первой главе 115
Глава II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ И ТЕН
ДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТ
НОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАС
ТНЫХ ЭТАПАХ 118
2.1. Психологические составляющие и показатели социальной
компетентности детей, подростков и старших школьни
ков 117
2.2. Основные составляющие социальной компегенгпосш и их
сформированное! ь у сверстников в преде іавлениях
школьников 139
2.3. Психологические составляющие и внутриличностные де-
терминанты социальной компетентности младших
школьников 149
2.4. Сформированное!ь психологических составляющих соци-
альной компетентности и ее внутриличностные детерми
нанты у школьников подросткового возраста 159
?
2.5. Особенности формирования психологических составляю
щих социальной компеїеншости и ее внутриличносшые
детерминанты в старшем школьном возрасте 173
Выводы по второй главе 186
Глава III. КОНЦЕПЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖ
ДЕНИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
УЧАІI {ИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЫ ЮМ УЧРЕЖДЕНИИ 191
Концептуальные основы и принципы психологическою сопровождения развития социальной компетентности школьников 191
Основные направления работы психологической службы по развитию социальной компетентности учащихся в образовательном учреждении 214
Проектирование технологий психологического сопровождения развития социальной компетентности школьников 221
3.4 Технологии психологического сопровождения в создании
условий для развития социальной компетентное і и уча
щихся в школе 235
3.5. Психотехнолоіии развития социальной комиеіеніности
школьников 264
Выводы по треіьей главе 281
Глава IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РЕЗУЛЬТА
ТИВНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬ-
11ИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ 284
4.1. Диагностический и экспертный подходы к оценке резуль-
таїивности деятельности по развитию социальной ком-
иеіентности школьников 284
Методика экспертизы образовательной среды 296
Организация экспериментального исследования 319
Оценка результативности психологического сопровождения развития социальной компеїеншосги школьников с позиций динамики характеристик обраюваїельной среды 323
Оценка результативности психологического сопровождения развития социальной компетентности школьников с позиций динамики ее психологических характерна ик 334
Выводы по четвертой главе 352
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 355
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 366
ПРИЛОЖЕНИЯ 403
Введение к работе
Радикальные социальные, иолишческие и экономические перемены в сіране и мире меняют характер общественной жизни человека. Сегодня в общее те наметился переход от индустриальною нуги развишя к постиндустриальному, ориентированному на человека, на раскрыше ею социальной сущности, на решение глобальных социальных проблем. Эю повышает свободу и ответственность каждою человека в общее і ве, в рашиши жизни на Планете. Связанные с эшм преобразования в значительной степени опираются на использование образования как инструмента социализации личносіи. Современная школа призвана не просто обеспечить учащимся качественное формирование предметных знаний и умений, но и стать фактором развишя социальной компеїеншосш личное ш, позволяющей жить в постиндустриальном обществе.
Вмесіе с іем, как свидетельствуют теоретические исследования и аналю иракшки, в школе пока не уделяется должного внимания развитию социальной компетентности личности. Несмотря на реализацию іума-нисшческой парадигмы образования и ее культурологической сосіав-ляющей, выпускники по-прежнему, являясь хорошо информированными, владея предметными умениями и навыками, в большинстве не владею і умением жить в современном мире, самостояіельно ориенгироваїься в жишенных ситуациях и решать жизненные проблемы. Это во мноюм связано с тем, что в иракшке школьного образования ириориіет оїдаеіся обучению основам наук, в ю время как воспитанию оіводиіся віоро-стеиенная роль. Кроме того, в результате социальных изменений школе пришлось оіказаться от привычных ориентиров и способов восниіания, новые же ориеншры пока находятся в стадии становления. Как следе і вис, учащиеся, получая в процессе обучения значительную сумму знаний об общее іве, законах его функционирования, требованиях к ролевому репертуару поведения, не овладевают способностью к гибкому использованию
них шаний в бьюіро меняющемся мире, что выступает серьезным ире-
ияісівием в социальной адаїнации. В этих условиях сіановиїся очевидной необходимость ориентировать воспитание на оказание целенаправленной помощи школьникам в развитии их социальной компетентности.
Анализ научной литературы показывает, что если проблема развития компеїеніносіи вообще (К.А.Абульханова, Ю.Н.Емельянов, Л.АЛІеіров-ская, М.А.Холодная, М.А.Чошанов, Н.В.Яковлева и др.), профессиональной компетентности (К.А.Абульханова, А.А.Бодалев, А.Л.Бусыгина, А.А.Деркач, Т.В.Добудько Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.И.Путач, В.А.Сластенин, О.М.Шиян, А.И.Щербаков и др.) и социальной компетентности взрослого человека (М.Аргайл, Ю.М.Жуков, Д.Равен, К.Рубин, Е.В.Коблянская, В.Н.Куницина, Ю.Мель и др.), как часіи ею профессиональной компетентности (А.А.Деркач, А.К.Маркова), - далеко не новая, ю проблема развития социальной компетентности у школьников стала разрабатываться совсем недавно. Она носит междисциплинарный харакіер и исследуеіся на философско-этическом, социалыю-нсихолот ическом и психолого-педат огическом уровнях.
На философско-этическом уровне определяется сіатус понятия «социальная компетентность» в двух его аспектах: аксиологическом, актуализирующем в содержании социальной компетентности ценное і ное понимание социальной действительности, и нраксеологическом, фиксирующем внимание на умении человека использовать различные социальные технологии. (Л.Н.Шабатура). На социально-психологическом уровне раскрывается структура социальной компетентности, обосновываются психологические механизмы ее развиїия у человека. Па психолою-педаїогическом уровне выясняются условия, факюры и способы развиїия составляющих социальной компетентности личности в социально-значимой деягелыюсти. При очевидном внимании науки к кагегории не выработано единой точки зрения относительно определения понятия «социальная компетентность», ее структуры, механизмов и условий развития. О і о существенно затрудняет исследования в юй обласіи проблемы, коюрая на
наш взіляд является наименее разрабоїанной, - при изучении социальной компе І єні нос I и школьников.
Между іем, анализ научной лиіераіурьі показывает, что на сегодняшний день сложились предпосылки, позволяющие осущесівиїь іеорегическое осмысление указанной проблемы:
в зарубежной и отечественной науке сформировались подходы к определению супщосш социальной компетентности (А.Аргайл, І І.Берельсон, А.Гольдшгейн, Ю.М.Жуков, Е.В.Коблянская, В.Н.Куницына, Д.Равен);
вьірабоїаньї концептуальные основы развития социальной комие-іентіюсіи личности профессионала (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова);
- накоплен опыт в исследовании отдельных личностных характерисшк
и психологических факторов, определяющих социальную компеїентносіь
школьника: условий и факторов социализации (В.Г.Бочарова, А.Л.Вешер,
Б.З.Вульфов, И.С.Кон, А.В.Мудрик, А.В.Петровский) и социальной
адаптации (А.К.Маркова, Л.А.Петровская, Т.В.Снегирева); проблем
личностного самоопределения, самопознания, самопостроения; различных
проявлений социальной активности (А.К.Абульханова-Славская,
Б.Г.Ананьев, Ю.А.Клейберг, В.А.Петровский, А.М.ІГрихожан, В.В.Столин,
П.П.Толсшх); раскрыты стадии, этапы, периоды социальною раівиїия
личности ребенка (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов,
В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); обоснованы и
экспериментально проверены механизмы восприятия социального успеха
(А.А.Бодалев, Н.С.Пряжников); предпринят попытка выявления
исихолої ических условий развития социальной компетентности как
личное і ной характеристики в юношеском возрасте, в процессе профес
сионально-личностного самоопределения (Г.И.Мараоанов, П.А.Рототаева).
К ряду неразрешенных ошосятся вопросы о психологических сосіав-ляющих социальной компетентности личности и особенностях ее развития в школьном возрасте; требуют уючнения психологические основания соци-
альной комнеіентности у становящейся личносіи на различных ступенях образования. Продолжают оставаться акіуальньши и многие проблемы, связанные с поиском эффективных условий, механизмов и средств развития социальной компетентности в школьном возрасте, с моделированием и нроек-шрованием психологических условий в образоваїельном учреждении, в которых личность получит полноценную помощь в развитии социальной ком-пеіеніности. Несмотря на і о, чю в последние десяшлеіия в образоваї ель-пых учреждениях России активно развивается инфраструктура поддержки ребенка (психологическая служба), разработаны концешуальные основы и вариаіивньїе модели ее деятельности (М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, В.Э.Пахальян, А.М.Прихожан, А.А.Реан, Н.И.Рогов, В.В.Рубцов, Н.Н.Толстых, Л.М.Фридман и др.), наработана меюдическая база исихолої и-ческой поддержки ученика, складывается особая культура помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе - психологическое сопровождение, нацеленное на содействие личностному развитию учащихся (Г.Л.Бардиер, М.Р.Биіянова, И.А.Баева, Е.И.Казакова, А.П.Тряницина и др.), помощь в ра*-виїии социальной компетентности осгаеіся недостаточно обеспеченной. Модель сопровождения развития социальной компетентности школьников практически не разработана, служба сопровождения не оснащена технолоіиями по обогащению психологических ресурсов образовательной среды, помо-іающих развитию социальной компетентности.
Таким образом, в современных условиях можно зафиксировать проіиво-речия между необходимостью развития социальной компетентности у будущих іраждан и не разработанностью концептуального и технологическою обеспечения этою процесса, между потребноегыо учеников в сисіемашче-ской нсихолого-недагогической помощи в контексте освоения ими механи І-мов социальной адаптации и недостаточностью технологическої о оснащения сисіемьі психологического сопровождения. Это диктует необходимость целостною научного анализа проблемы психологического сопровождения pas-вишя социальной комиетешносш школьников в образоваїельном учрежде-
ний. В іеоретическом плане - это проблема определения іеореіико-меіодолоіических основ психологическою сопровождения развишя соци-альной компетентности школьников как интегративной личностной харакіе-рисіики; в пракіическом плане - определение и разработка іехнолоіий иси-холоіическою сопровождения ее развития в услоїшях обіцеобраюваїельною учреждения.
Объект исследования - социальная компетентность как иніеірашвное личностное образование учащихся современного общеобразовательною учреждения.
Предмет- содержание и технологии психологическою сопровождения рашишя социальной компетентности у учащихся на различных ступенях общеі о среднего образования.
Цель исследования - разработка и георегико-меюдолоіическое обоснование пракшко-ориентированной концепции развития социальной комие-і еш ноет и школьников как интеїративного личностного образования среде і-вами психологического сопровождения в общеобразовательном учреждении.
Гипотеза исследования. Социальная компетентность как иніеіративное личное іное образование, существенно значимое для самореализации лично-сіи в современном сверхсложном обществе, проявляется в готовности и способное I и достигать социально-значимых целей, эффективно взаимодейспю-вагь и разрешать жизненные проблемы; оно не сводится к знаниям и умениям, но имеет под собой мотивационно-личностные основания. В современном школьном образовании развитие социальной компеїеніносіи не носи і целенаправленного и научно обоснованного характера. Проявление социальной комиеіеніности нередко зависит от ситуативных факторов. Главное же заключается в том, что овладение школьником социальными знаниями и умениями не соотносится с личностными основаниями социальной комие-іеніности, а сами эти основания не получают должного развития.
Мы исходим из тою, что развитие социальной компетентности учащихся в образовательном учреждении становится успешным тогда, когда:
выявлены и учіеньї сущностные психологические харакіерисіики социальной компеїснпюсти как иніеіративного личноешоіо образования - ее образующие, психологические детерминанты и особенности развиїия в школьном возрасте;
на каждом возрастном этапе развития личносш выделены и учіеньї специфические составляющие социальной компетентное і и и их психолоіи-ческие основания, связанные с психолої ическими особешюсіями возрас і nolo развития и ведущей социально-значимой деятельностью, в коюрую включен ребенок;
определены факторы развишя социальной компеїеіпносіи и на эюй основе в школе создана среда, содержащая условия для самореализации ребенка и возможности для обретения им социальной умелости;
разработана модель психологического сопровождения развития социальной компетентности школьников, включающая как деятельное і ь но созданию условий, внешне детерминирующих нот процесс, так и деятельноеII, по непоередеївенному формированию конкретных составляющих социальной комиеіеншости;
построена и реализуется система психологического сопровождения участников образовательной среды, основанною на технологиях активною социально-психологического обучения и направленною на обоїащение развивающих возможностей образовательной среды.
Задачи исследования:
Выявить основные научные подходы к развитию социальной компетентное і и личности.
Конкретизирован, научное представление о содержании понятия «социальная компетентность личности».
Выделить психологические составляющие социальной комиетенпю-сіи учащихся, выявить её внуїриличностньїе деіерминаніьі и особенносіи pa зви і ия у младших школьников, подростков и сіарших школьников.
Обоснован, психологические факюры, влияющие на развшие социальной компеїентносіи школьников в условиях образоваїельноіо учреждениями соідаїь модель психологическою сопровождения развиїия социальной компеїенгности учащихся.
Па основе выявления подходов к изучению образовательной среды школы разработаїь методику оценки ее возможностей в развитии социальной комие І ЄНІ нос I и школьников.
Выявим» и экспериментально проверить психолого-педагогические условия развития социальной компетентности учащихся в общсобраюва-іельном учреждении и представить технологии его психологическою сопровождения.
Научная новизна исследования:
- в рамках концепции уровневой методологии науки выявлены подходы
к развишю социальной компетентности личности (философский уровень ме-
юдологии представлен антропологическим подходом, общенаучный уровень
меюдологии - системным подходом, конкретно-научный уровень меюдоло-
іии - іуманиіарно-кульгуролоіическим, 'жопсихологическим, личное і но-
деятельностым, субъектным, рефлексивным, диалоговым и возрасшым
подходами);
- определены конкрешо-научные подходы к изучению социальной
комиетеїпносіи (когнитивно-ориентированный, определяющий социальную
комиеіентносіь через совокупность социальных знаний; поведенчески-
ориеншрованный, рассматривающий социальную компетентное і ь на основе
навыков социального взаимодействия и поведенческих сценариев; личное і-
но-ориентированный, фиксирующий внимание на значимости мошвацион-
иой составляющей и личностных качеств в социальной комиеіенгности), по
служившие основой для раскрытия содержания поняіия «социальная комис-
іентносіь личности»;
- конкретизировано научное представление о содержании понятия «социальная компетентность личности» (интегративное личностное образова-
ниє, предсіавляющее собой сисіему знаний об обіцесіве, умений, навыков поведения в обіцесіве, систему отношений, проявляемых через личностью качества человека, его мошвации, ценностные ориешации, позволяющих итерировать внешние и внутренние ресурсы для досіижения социально-значимых целей и решения жизненных проблем);
выделены образующие содержания социальной компетенцию і и личное і и (сущносшыми образующими социальной комиеіеніносіи личное і и являются когнитивно-поведенческая образующая, включающая знания человека об обществе и самом себе, социальные умения и навыки, обеспечивающие успешность в социально-значимой деяіельности и взаимодействии; мо-гивационно-личностная образующая, отражающая отношение к обществу и включающая мотивацию самореализации и личное і ные качесіва, способе і-вующие самореализации)*
выделены нсихолоіические составляющие и внутриличносгные деіер-минашы социальной компетентное і и на'ірех возрастных этапах личносшот развишя ученика (Для младшего школьного возрасга эю сформированное и, мошвации досіижения в учебной деятельности и продуктивных приемов учебной работы; знание норм и правил поведения и особенностей собственной личности, способствующих успеху в деятельности; адекватная самооценка; социальная уверенность; навыки конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях. Для подростка - отвеїственность; эмоциональная усюйчивость, самоконтроль; владение продуктивными способами деяіель-носш, взаимодействия и ередсівами самоорганизации своею поведения; сіремление к проявлению себя в социально-значимой деятельности; адекваї-ная самооценка; мошвация достижения; умения конструктивного взаимодей-сівия. Для старшего школьника - социальный интеллект; стремление к самореализации в обществе; осмысленность жизни, построение временной перепек швы, самоопределение, осознание жизненных целей и собс і венных личное 1ных резервов социальной компетентности; рефлексия; самоуважение
и эю-иденгичность; реализация социально-значимых ценностей; общи і ель-нос і ь; о і ве і с і венное гь);
обоснованы психологические факторы, способствующие развишю социальной комиегеншости школьников в образовательном учреждении (создание условий для самореализации, заключающихся в установлении развивающею характера взаимодействия участников образоваїельною процесса, в ориеніации на іуманистические ценности, в преобладании диалоювых и ио-лилотвых стратегий, в предоставлении учащимся права выбора, в расширении взаимодействия с людьми, имеющими различный социальный оиьп, в рефлексивном харакіере учебною и внеучебною взаимодейсівия; реализация программ развития социальной умелости в соответствии с образующими содержания социальной комиеіеніности школьников конкретною возрастно-ю этапа развития);
определены подходы к выявлению возможностей образовательною учреждения в развиши социальной компетентности школьников (диаіносги-ческий, направленный на диагностику личностных характеристик социальной компетентности у школьников младшего, подростковою и старшею возрастов; экспертный подход, ориентированный на комплексную оценку развивающих возможностей образовательной среды); разработана экспертная методика оценки образовательной среды школы с позиций создания условий для развития социальной компетентности, базирующаяся на выявлении удовлетворенности субъектами эюй среды различными ее стропами;
обоснована концепция психологического решения проблемы создания условий для развития социальной компегентности учащихся в сисіеме школьного образования, базирующаяся на идее психологического сопровождения. Не реализация предполагает: обогащение развиваюіцеї о ресурса образовательной среды в опоре на экопсихологический, гуманитарно-культорологаческий, личностно-деятельностный, рефлексивный, диалоіиче-ский и возрастной подходы; содействие становлению социальной умелости на основе специальных психолого-иедагоіических программ и основана на
принципах опоры на развивающее образование, учеіа возрасшых закономерности личносіного развишя, акіивносіи, формирования социально-психолотической умелости, профессионального взаимодействия педаююв и исихолоюв;
разработана технологическая модель психолої ического сопровождения развития социальной компетентности учащихся в школе, представляющая единство развивающей стратегии (создание за счет повышения психоло-ю-иедагогической компетентности педагогов и родителей условий, стимулирующих сіремление ученика к самореализации, овладение им социальными шаниями, умениями, сіановление его личносшых качеств, обеспечивающих самореализацию) и формирующей стратегии (проектирование и реализация психолоїо-иедагогических программ развития базовых составляющих социальной компетентности школьников в учебной и внеучебной деяіельности);
представлено технологическое обеспечение концепции психологического сопровождения развития социальной компетентности школьников (технологии работы психолога с педагогами, родителями, школьниками, основанные на методах активного социально-психологическою обучения (деловые игры, дискуссионный клуб, гренинги социальной умелосш), проектирования рашивающих психолого-педагогических программ).
Теорешческая значимость исследования заключается в іом, что ею результаты расширяют научные представления об особенностях и условиях развития социальной компетентности школьников в образовательном учреждении. Выделение психологических составляющих социальной комиет сні пости пошоляет гга теоретической основе определить критерии и показатели ее сформированное г и в школьном возрасте. Определение психологических детерминант социальной компетентности учащихся на различных ступенях образования служит базой для выявления содержания, форм, меюдов развивающей работы со школьниками, профилактики и коррекции их дезадашив-ною поведения; будет способствовать выявлению закономерностей становления социально компетентной личности. Установление факюров и опреде-
ление условий, влияющих на развитие социальной компеїешносіи, сосіавиі основу для новых научных представлений о проектировании развивающей образоваїельной среды в школе. Обоснование стратегий, содержания и іех-нологий іісихолої ического сопровождения развития социальной комне і етнос ги учащихся расширит представления о деятельности психологической службы в образовании. Определение подходов к выявлению возможное і ей образоваїельной среды но развишю социальной комне і етносі и сосіаїзиі основу для разработки методов и методик оценки эффекшвносш деяіельно-сіи образовательною учреждения, деягельносш психологической службы в системе образования. Созданные эксперию-диагностическая и развивающие методики обогащают методический аппарат психологической науки.
Практическая значимость исследования состоит в том, чю его результаты направлены на совершенствование педагоїической деятельности и деяіельности психологической службы школы в аспекіе развития социальной комиегеншости школьников. Результаты исследования способствую і решению проблем модернизации образования в аспекте реализации компе-іеніносіною подхода; повышению результативности образовательною процесса в аспекіе социальной адаптации личности; позволяют обоїаіиіь содержание исихолого-педагогического образования в педаї огических учебных заведениях, системе переподготовки и повышения квалификации педаї огов и психологов, способствуют совершенствованию консультационной рабоїьі психолога с деїьми и подростками с проблемами социальной дезадашации. Построенная система психологического сопровождения учащихся в процессе развишя социальной компетентности составляет научную базу для организации деягельносш ПСИХОЛОІической службы в образовательных учреждениях. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку технологии развишя со-сіавляющих социальной компетентности школьников различных возрасюв, меюдика экспертизы образовательной среды предназначены для использования в педагогической практике.
Резульїаіьі исследования послужили научно-методической основой для разрабоїки учебных курсов в системе повышения квалификации и иереиод-юювки работников образования (повышения квалификации учителей и не-даююв - психологов ОУ, нереподгоювки слушаїелей по сиециальносіи «Психолоіия»), что способствовало повышению іеореіическою уровня преподавания психолого-педагогических дисциплин.
Изданные но материалам исследования учебно-ме і одические пособия рекомендованы ГУО администрации Ульяновской обласш к использованию в образовательных учреждения области, в нракіике повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Меюдологическую основу исследования составляю і общемегодоло-іические принципы детерминизма, развития и іуманизма; общемеюдолоіи-чсские подходы - антропологический (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, ІІ.ІІ.Блонский, Н.И.І Іирогов, B.A.IІеіровский, К.Роджерс, В.А.Сухомлин-ский, В.И.Слободчиков) и системный (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевский, Л.И.Повикова, Н.В.Шорохова, Г.П.ІЦедровицкий). В основе исследования лежат фундаментальные принципы психологической науки (единства сознания и деяіельно-сіи, единства внешнего и внутреннего); концепции социальной обусловлен-носш развития личности, деятелыюстный и субъектный подходы к развиїию личное і и (Л.С.Вьігоіский, А.Н.Леонгьев, С.Л.Рубиншгейн); баювые принципы и подходы педагогики: гуманитарно-культурологический (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.П.Бездухов, В.В.Сериков), возрасшой (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин), личноешо-деягелыюстный (С.Л.Рубинштейн, И.А.Зимняя, К.А.Абульханова-Славская, А.П.Леонтьев), субъектный (А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко, В.И.Слободчиков), личностно-ориентированный (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков), диалоговый (М.М.Бахтин, М.Бубер) и рефлексивный
(Б.З.Вульфов, Т.М.Давыденко, Б.П.Ковалев, Ю.Н.Кулюгкин, Г.С.Сухобская, И.С.Якиманская).
Теоретические источники исследования предсіавленьї несколькими іруппами.
Первая группа включает в себя теоретические рабоїьі, раскрывающие суть компе ієні нос гного подхода в образовании (А.В.Баранников, В.В.Рубцов, В.А.Кальней, А.А.Пинский, С.Е.Шишов и др.).
Вюрую іруппу составляют исследования, посвященные социальной компеїеишосги личности. Среди них - труды о философских основах проявлений социальной компетентности человека (Л.Н.Шабатура); психолоіиче-ские рабо і ы по иіпеллекгуальиой компеїешносіи, социальному мышлению и социальному интеллекту (К.А.Абульханова-Славская, Дж.Гилфорд, Ю.П.Кмельянов, П.Кэнтор, Б.Салливен, Р.Стенберг, Э.'Горндайк и др.); исследования моделей социального поведения (А.Аргайл, П.Бсрельсон, А.Гольднпейн и др.), по социально-психологической и коммуникаїивной комиеіеіпносги (Ю.М.Жуков, Е.В.Коблянская, В.Н.Куницына, Л.А.Пеїровская и др.), по изучению поведения личносш в трудных жизненных ситуациях (Л.Р.Бурлачук, Ф.Е.Василюк, Н.Н.Данилова, Н.Ю.Коржова, М.С.Ро*енцвейг, Х.Томэ! П.Т.Тарабрина, М.Тышкова и др.), исследования в обласіи іуманистической теории самореализации личносш в общее і ве (А.Маслоу, К.Роджерс); акмеологические исследования социальной комие-іеніносги как составляющей профессионализма (К.А.Аблульханова, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Ю.Мель, В.А.Сласіенин и др.); не-даюгические исследования по проблемам социализации личности школьников (В.Г.Бочарова, И.С.Кон, А.В.Мудрик) и развития различных сторон социальной компетентности школьников (Н.И.Белоцерковец, В.А.Караковский, Г.И.Марасанов, Л.И.Новикова, Н.А.Рототаева, А.А.Реан, А.И.Савенков, П.Л.Селиванова).
К ірегьей іруиие относятся исследования по проблемам факторов развития личности в школьном возрасіе. Здесь предсіавленьї мегодолоіическая
концепция социальной обусловленности развития личное і и (Л.С.Вьноіский, А.П.Леонтьев, С.Л.Рубинипейн, Д.Б.Эльконин), исследования влияния социальной ситуации (О.А.Карабанова) и образовательной среды на развитие ребенка (А.А.Бодалёв, В.А.Караковский, Л.И.Новикова и др.), зкопсихолої иче-ский подход к изучению образовательной среды (Г.А.Ковалёв, В.А.Орлов, В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин, Р.Сиїр, Д.Шюколс и др.), работы но проблеме межличносшого взаимодействия в школе (В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалёв, А.А.Леоніьев, А.К.Маркова, А.В.Мудрик), но проблемам безопасности личности в образовательной среде (И.А.Баева, К.Роджерс), создания развивающей (Ш.А.Амонашвили, В.В.Рубцов, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.П.Лебедева А.А.Леон і ьев, В.А.Орлов, В.И.Панов, Д.Б.Эльконин, Д.Равен) и адаптивной (Т.И.ІІІамова, Т.М.Давыденко, И.С.Якиманская, Е.Ямбург и др.) образовательной среды.
Четвёртую группу исследований составляют работы но методологическим теоретическим и методическим проблемам организации деятельное і и службы практической психологии в образовании (И.В.Дубровина, А.А.Реан, Г.И.Рогов, В.Э.Пахальян, А.М.Прихожан, Л.М.Фридман и др.), психолої иче-скою сопровождения школьников в образовательной среде (Г.Л.Бардиер, И.А.Баева, М.Р.Биіянова), профессионального взаимодействия психолога и иедаюга (В.А.Маликова). Важное значение для диссеріациоиною исследования имеют также концептуальные подходы к изучению становления личности в процессе возрастного развития (Г.А.Абрамова, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон и др.) и меюдоло-іические подходы к диагностике личности, экспертизе образоваїельной среды и построению диагностических методик (А.Г.Асмолов, С.Л.Браіченко, В.А. Бухвалов, С.Г.Вершловский, С.Д.Дерябо, Г.А.Мкртчян, Л.Т.Плинер, В.В.Рубцов, А.Т.Шмелёв, В.А.Ясвин и др.).
Me і оды исследования. На констатирующем этапе исследования использовались: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, pei-росиекшвный, моделирование), анкетирование школьников, наблюдение,
обобщение независимых харакіерисіик, опрос педагогов, меюд экснершых оценок педагогами уровня социальной компетентности школьников, контент-анализ описаний школьников, а также комплекс психодиапюсшческих методов. В состав психодиаіностического комплекса входили: іесі тревож-носіи Филипса; 16-ж-факторный опросник личностных чері Кеіелла; іесі-опросник коммуникативных умений Ю.З.Гильбуха, опросник «Моїивация успеха - боязнь неудач». А.А.Реана; тест измерения самооценки С.Дембо-Рубинштейн; фрустрационный тест С.Розенцвейіа; тест социальною ишел-лекіа /1,ж.Гилфорда и М.Салливена; тест СЖО Д.А.Леонгьева; іесі ценносі-ных ориентации М.Рокича.
Для изучения возможностей образовательною учреждения по развиїиіо социальной комиеіеншосіи автором разработана меюдика экспершзы образовательной среды на основе изучения удовлетворенности образоваїельной средой со стороны её участников.
В ходе формирующего зіапа исследования использовались авюрские развивающие методики: тренинги, семинар, дискуссионный клуб.
Па обобщающем этапе использовались методы статической обрабоїки данных: сравнительный анализ эмпирических данных с использованием параметрического критерия сіашческой значимости различий (криіерий Стъюденга) и непарамегрического критерия угловою преобразования Фишера.
Исследование проводилось на базе Ульяновского института повышение квалификации и переподготовки работников образования (факультеты повышения квалификации и переподготовки), Московского государственною педагоіическою университета (факультет педагогики и психологии), Ульяновского педагогического колледжа № 4, служб практической психологии отделов образования Железнодорожного и Ленинского районов г. Ульяновска, общеобразовательных учреждений: гимназий № 33,79, с. ш. № 4, 6, 21, 47, 57, г. Ульяновска, Октябрьского сельскою лицея, Кузоватовской ср. шк.
№ 1, ОУ «начальная школа - детский сад», НОУ «Творчество» г. Самары, цешра образования № 1601 г. Москвы.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этане (1997-1999 гг.) было проведено эмпирическое изучение апіикризисного поведения де гей, подростков и молодежи сначала в рамках плановой НИР, заіем при поддержке гранта РГПФ. Резулыаты, полученные на данном этапе исследования, привели автора к пониманию значимости ра-з-виїия социальной компетентности школьников для обеспечения их социальной адаптации, к выделению противоречий педаїогической практики, осознанию сущности проблемы и позволили сформулироваїь цели, задачи и основные направления исследования.
Па в юром зіане (1999-2001 гг.) осуществлена поисково-аналитическая дсяіельность, проведен теоретический анализ проблемы, уточнен и обоїащен ионяшйный аппарат, выстроена методология исследования, получены эмпирические данные об особенностях и внутриличностных деіерминангах развития различных составляющих социальной компеїенгности детей, подростков и молодежи.
Па іреіьем эшпе (2001-2004 гг.) разработаны концепция психолоіиче-скою сопровождения развития социальной компетентности школьников в образовательном учреждении и технологии её реализации, проведена их апробация в рамках формирующего эксперимента.
Чеіверіьій этап (2004-2006 і г.) представлял собой обобщение и система-іизацию резулыагов исследования и их оформление.
Досюверность и надежносіь полученных резулыаюв обеспечены исходными теоретическими и методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных его целям, задачам, логике и объему, репрезентативностью и статистической обоснованностью эмпирических данных их развернутой качественной интерпретацией, а также контрольным сопоставлением с реальным педагогическим опытом. Повышению надежное і и резулыатов способствовали большой объем и разнородное і ь выборки (раз-
личных іииов образовательных учреждений: гимназий, массовых юродских и сельских школ, ОУ «начальная школа - дегский сад», колледжей, университетов), большой объем и разнообразие используемых диагностических ме-юдик.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования нашли свое отражение в 59 публикациях, в том числе в 4-х монографиях, в 8 учебно-меі одических пособиях, учебных ироіраммах и программах спецкурсов и научных сіаіьях.
Теорешко-методолоіические положения и результаты, полученные в ходе теореіических и экспериментальных исследований, докладывались автором и были отражены в материалах международных конгрессов (Москва. 2001; Санкі-Пеїербург, 2006), всероссийских (Ульяновск, 1998, 2001, 2004; Йошкар-Ола, 1998; Набережные Челны, 2000; Ижевск, 2002), региональных научно-практических конференциях (Ульяновск, 1998, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004; Чебоксары, 2005г.).
Теорешческие и пракшческие результаты исследования использованы для иосіроения образовательных и учебных программ дополнительною профессиональною образования педагогов и психологов в преподавании курсов «Организация школьной психологической службы», «Возрастная исихоло-і ия», «1 Іедаї огическая психология», спецкурсов «Формирование социальной комиеіеіпносіи школьников», «Практикум по развитию жизненной сюйко-сти личное і и» слушателям факультетов повышения квалификации и переподготовки УИПКПРО, студентам факулыета недагоіики и психолоіии МИГУ (филиал в г. Ульяновске), УлГУ. Основные результаты исследования внедрены в практику общеобразовательных учреждений г. Ульяновска и Ульяновской области, г. Москвы и г. Самары.
Основные положения, выносимые на защигу:
Ведущей тенденцией развишя современною образования являемся реализация компетен і ноет ною подхода, призванного обеспечить развиїие социальной компетеніности личности не только за счет формирования знаний и умений, но и за счет развития психологических способное і ей и новообразований, сосіавляющих психологическую основу этой комиегеніносіи. Одним из способов реализации компетенпюсгного подхода должна сіаіь специальная работа по организации психологической помощи в развижи социальной компетентности обучающегося, обеспечивающая єдине і во приобретаемых им социальных знаний и умений с их могивационно-личносгными основаниями и сїимулирующая развиїие зі их оснований.
Положение о необходимости развития социальной компетен і ности не можеі быть лишь дополнено іезисом о несводимое і и социальной комне-і єні носі и к знаниям и умениям. В современных условиях требуется выработать соогвегсівуюіций подход к проблеме оріанизации развивающей дся-іельносіи в образовательном учреждении. Нго обоснование должно бьпь осуществлено на взаимосвязи когнитивного и личностного асиекюв компетентности. Специфика подхода заключается в сопряжении внешнего воздействия на развиїие социальной компетентности и стимулирования процесса ее внутреннею саморазвития, акшвизации внутриличностных детерминаш ее сіановления. Такое единство внутреннего и внешнего может быгь обеспечено за счеі иніеірации деяіельности педагогов и психолога в решении развивающих задач на основе психологическої о сопровождения.
Социальная компетен і ность личносіи являеіся ингеграіивньїм личностным образованием, составляющими которого являются: а) коїниіивно-иоведенческая, имеющая отношение к значимой для субъекта социальной деятельности, включающая в себя знания об обществе и самом себе в обществе, умения их интегрировать, навыки социальною взаимодействия, конструктивные способы поведения в трудных ситуациях; б) мошвационно-
личное і пая, оіражаюіцая отношение к обществу, выраженное в моїивации, ценное іях и качествах личное і и, включающая в себя мотивы саморазвития и
ДОСІИЖЄНИЯ, ЦеННОСТЬ «Я» И ЦеННОСТЬ «ДруГОГО», СОЦИаЛЬНуЮ 01ВЄ1СІвенное іь, осмысленноеіь жизни, как ведущую моїивационную іенденцию личное І и. Психолоіические составляющие социальной комнеіеніности деіер-минируюгея задачами возрастного развития и ведущей для каждого возрасіа социально-значимой деятельностью, развиваются в соответствии с возрас-шыми закономерностями сіановления личности на каждом возрастном Diane и оіражаюіся в комплексе интегративных личное і но-поведенческих новообразований каждою возраста. Для младшего школьного возраста наиболее значимыми психологическими составляющими социальной компетентности являются: сформированноегь мотивации достижения в учебной деяіельно-сіи, иродукіивньїх приемов учебной работы; высокая самооценка и само-приняіие, усвоение навыков конструктивного взаимодейсівия со сверстниками и взрослыми и навыков конструктивного поведения в грудных жизненных ситуациях. В социальной компетешносги подростков ведущую роль ш-ракм оівегсівенность, эмоциональная саморегуляция, навыки коне тру к і ив-ною взаимодействия, адекватная самооценка, согласованная с потребное і ыо в достижении, мотивация достижения успеха, конструктивное поведение в жизненных трудноеіях. В старшем школьном возрасіе принципиальное значение для социальной компетентности имеют социальный ишеллекі, осмысленность жизни, простроение временной перспективы, сформированное 1Ь моїивации достижения успеха, рефлексивное і ь, высокий уровень самоуважения и эго идентичность, социально значимые ценностные ориентации, оі-ве гсі венное 1Ь.
4. Комплексы показателей социальной компетентности личное і и школьников и их системные взаимосвязи, специфические для каждою возрасіа, составляют основу для выделения уровней ее развишя - начальною, неустойчивою и устойчивого, каждый из которых характеризуется качесі-венным своеобразием и целостностью конституирующих ею комионенюв. В
?1
качесіве критерия для выделения показателей выступает степень выраженное і и важнейших личностных новообразований, ошосимых к возрасшым сосіавляющим социальной компетентности и связанных с адашацией в социальной сиіуации развишя. Уровни, выделяемые для каждою возрасіа, характеризуются специальной системой показателей и не являю і ся рядоиоло-женными.
Социальная компегешноегь в школьном возрасте зависиі оі совокупное ги условий, среди которых среда, формирующаяся в общеобразовательной школе, является определяющим фактором. Сущностными психолоіиче-скими характеристиками образовательной среды с і очки зрения развития социальной компегеншости выступают: условия для самореализации личное і и школьника, направленное п> на формирование социальной умелое і и. Проек-іировагь образовательную среду, развивающую социальную компетентность, целесообразно на основе положений экопсихологического, тумани гарно-кульгурологическої о, личностно-деятельностною, рефлексивного, диалоіи-ческого подходов, указывающих на условия для самореализации школьников и формирование их социальной умелости.
Процесс развития социальной компетентности школьников предиола-iaei реализацию модели психолоїического сопровождения учащихся, направленную на оптимизацию развивающих ресурсов образоваїельной среды. Ошимизирующим механизмом выступает система психологического сопровождения, с троящаяся на основе развития профессиональною взаимодействия психолога и педагоюв и представляющая собой иніеграіивное єдине і во целей, задач, принципов, сіруктурно-содержательньїх компонентов, психолої о-иедаюгических условий, технологий, алгоритмических зіаиов, ноказа-іелей оценки результатов, охватывающая всех участников образовательною процесса: учеников, их родителей, педаї огов. Психологическое сопровождение развития социальной компетентности включает в себя обогащение развивающей образовательной среды возможностями для самореализации школьников и развитие различных составляющих социальной компеїенпю-
с ги с учетом возрастных характерне і ик через повышение психолою-педагогической компетентности педагогов и родителей, построение сисіемьі распивающего всаимодейсівия педагогов, роди і елей, учащихся, а іакже формирование социальной умелости школьников за счеі обоїащения их личностных ресурсов и поведенческих страіегий в процессе активною социально-психологического обучения. Осуществлять развитие социальной компе-іеніносіи целесообразно базируясь на принципах: опоры на развивающее образование; учега возрастных закономерностей личностною развития; ак-іишюсіи; формирования социально-психолоіической умелости; профессиональною взаимодейсівия иедаююв и психолога.
