Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста 19
1.1. Представления о потребностях человека в отечественных и зарубежных исследованиях 19
1.2. Феноменологический подход к проблеме формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста 48
1.3. Структурно-содержательные и функционально- динамические характеристики личностных потребностей детей дошкольного возраста 69
1.4. Содержание и возрастная динамика личностных потребностей детей 101
Глава 2. Гармония и дисгармония личностных потребностей детей дошкольного возраста как психологический феномен 123
2.1. Сущность понятия «дисгармония личностных потребностей детей» 123
2.2. Признаки и детерминанты дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста 147
2.3. Замещающее поведение детей с дисгармонией личностных потребностей 163
Глава 3. Содержание и динамика дисгармонии личностных потребностей детей от дошкольного к подростковому возрасту 198
3.1 Материнское отношение как детерминанта дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста 198
3.2. Личностные особенности и родительские установки как факторы негативного материнского отношения 227
3.3. Личностные потребности детей дошкольного возраста в связи с материнским отношением: содержательный аспект 242
3.4. Сравнение проявлений дисгармонии личностных потребностей у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов в связи с негативными типами материнского отношения 271
Глава 4. Тенденции совершенствования процесса формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста 286
4.1. Содержание программы психолого-педагогического сопровождения матерей в аспекте преодоления дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста 286
4.2. Эффективность формирования родительской позиции матерей в контексте преодоления и предупреждения дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста 306
Заключение 318
Библиография 321
Приложение 360
- Представления о потребностях человека в отечественных и зарубежных исследованиях
- Сущность понятия «дисгармония личностных потребностей детей»
- Материнское отношение как детерминанта дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. За последнее десятилетие в современном обществе проблема социализации личности на различных этапах ее онтогенеза все более обостряется. Сегодня практика обучения и воспитания детей показывает, что именно родители стремятся амплифицировать процесс и результат интеллектуального развития ребенка. Это особенно ярко проявляется в период подготовки детей к школе. Личностные потребности ребенка при этом часто остаются не реализованными, что может привести к искажению взаимодействия детей со взрослыми и дальнешем со сверстниками. Использование родителями зачастую неадекватных методов воздействия на детей обостряет детско-родительские отношения на ранних возрастных этапах и накладывает отпечаток на их личностное развитие в более поздние возрастные периоды развития. Исследователи обеспокоены тем, что отклоняющиеся формы поведения, как правило, приводят к отчуждению детей от семьи и образовательных учреждений, и этот процесс возникает во все более раннем возрасте.
Значение потребностей человека, их место в процессе психического развития и формирования личности в целом общепризнанно. Личностные потребности детей, особенно дошкольного возраста, являются основой формирования ценностных ориентаций, построения отношений между людьми, их поведения и деятельности. Недооценка родителями формирования и развития личностных потребностей детей, возможной их дисгармонии приводит к порождению психологических конфликтов между людьми (В.С. Мерлин), детей и родителей, деформации личностного развития, нарушению общения ребенка с взрослыми и сверстниками (И.В. Дубровина, О.А. Карабанова, М.И. Лисина, Е.О.Смирнова и другие).
Как считал В.Н. Мясищев, внутренние условия психологического конфликта сводятся к противоречию между различными потребностями и отношениями личности. Возникшая в конфликте дезинтеграция личности сохраняется и углубляется, происходит большая или меньшая деформация структуры личности и приспособление к деятельности совершается на более низком уровне. Развивая идеи В.Н. Мясищева, В.С. Мерлин отмечал, что межличностный конфликт возникает под воздействием внешних условий, которые сводятся к тому, что удовлетворение каких-либо «глубоких и активных» потребностей становится «невозможным или ставится под угрозу». «Общественная жизнь с необходимостью требует подавления или ограничения» различных потребностей».
Проблема формирования потребностей человека – далеко не новая. В научной литературе и в исследованиях отечественных и зарубежных психологов накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для понимания содержания, функций и механизмов их формирования и развития у человека. В учение о деятельности А.Н. Леонтьев рассматривает понятие «потребность», как «объективировавшую себя в предмете и организующую деятельность». Потребности «открывает субъекту особую значимость в связи с актуальностью потребности в конкретной ситуации» (Д.А. Леонтьев). Потребности как смысловые структуры, имеющие социальное «смысловое поле» (Б.В. Зейгарник), задают направление активности человека (на предмет или другого человека) и «определяются через форму деятельности», в которой они реализуются (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.К. Вилюнас, В.В. Давыдов, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, С.Л. Рубинштейн).
Потребности личности указывают на наличие в психике направленных психических “сил”, каждая из которых имеет источник, величину, предмет, механизм, функции (К. Левин, А. Маслоу, Г. Мюррей, В.Г. Асеев, В.А. Аверин,
Н.А. Голубева, И.А. Джидарьян, Е.П. Ильин, В.Н. Колбановский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Ю.М. Орлов, Н.Н. Прощенко, П.В. Симонов, Ш.Н. Чхартишвили). Именно потребность человека связана с осознанием нужды, т. е. имеет субъективную сторону. Из потребности невозможно исключить потребностное состояние, отражаемое в сознании субъекта и сигнализирующее о необходимости удовлетворения возникшего желания. Само возникновение потребности является механизмом, запускающим активность человека на достижение цели, способную удовлетворить потребность (Е.П. Ильин, Ю.М. Орлов, П.В. Симонов).
С позиций феноменологического подхода (Э. Гуссерль, Ф. Брентано, М. Хайдеггер, В.У. Бабушкин, А.Л. Журавлев, М.К. Мамардашвили, А.М. Улановский, И.Н. Шкуратов, Г.Г. Шпет) и на языке «феноменального поля субъекта» потребности рассматриваются как субъективно воспринимаемая и осознаваемая реальность индивида в тесной связи с формированием самосознания (К. Левин). Параллельно с формированием самосознания возникает потребность в положительном отношении к себе других людей. Потребность в положительной самооценке возникает через усвоение опыта положительной оценки себя другими людьми в процессе взаимодействия с ними (М.И. Лисина, В.С. Мерлин, В.С. Мухина, В.Н. Мясищев, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский и другие).
Опираясь на содержательные характеристики процесса формирования личности в онтогенезе (Ш. Бюллер, Э. Эриксон, Л.И. Божович, Н.В. Бордовская, М.Р. Гинзбург, А.Е. Личко, В.С. Мухина, О.А. Карабанова, Л.Ф. Обухова, А.В. Петровский, А.А. Реан, С.И. Розум, Н.Ф. Талызина, Г.А. Урунтаева, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), развитие личностных потребностей нами рассматривается как процесс, имеющий свой механизм, опирающийся на содержание возрастных особенностей, достижений и поддающийся регуляции и формированию. Возрастная специфика и содержание категории «потребностей» в контексте личностного развития детей дошкольного возраста были подвергнуты глубокому теоретическому и экспериментальному анализу в работах отечественных психологов (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.А. Рояк, А.Г. Рузская, Е.А. Савина, Е.О. Смирнова, Р.Б. Стеркина, Е.В. Субботский, Д.Б. Эльконин и другие). Исследователями было доказано, что потребности определяют мотивы, содержание и характер развития ребенка в пространстве общения со взрослыми и сверстниками. Однако, проблема формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста остается в педагогической психологии до сих пор недостаточно разработанной. Условия формирования личностных потребностей детей дошкольного возраста, их содержание, динамика, этапы их онтогенетического развития во многом не ясны.
Практика оказания психологической помощи детям дошкольного, младшего школьного возраста, подросткам и их родителям, убедительно показывает, что отношение ребенка с матерью всецело влияет на его психическое и личностное развитие (Е.М. Волкова, И.В. Дубровина, А.И. Захаров, О.А. Карабанова, О.В. Максименко, Е.А. Савина, А.С. Спиваковская, С.С. Степанов, В.В. Столин, А.А. Шведовская, В. Юстицкис, Э.Г. Эйдемиллер и другие). В ряде зарубежных исследований подчеркивается влияние прошлого опыта общения матери со своими родителями на взаимоотношение с собственными детьми (Rees Fred L., Zimmerman Toni Schindler, Jacobsen Brookeт; Knutson John F. , Bifulco Antonia; Lutz Wilma J., Hock Ellen; Van der Kolk Bessel A., Perry J. Christopher, Herman Judith Lewis; De Luccie Mary F. и других). Именно этот опыт трансформируется на построение взаимоотношений со своим ребенком и часто препятствует формированию развитию его потребностей личности. Как следствие, отношения матерей к детям выстраивается по типу авторитарности, пренебрежении, уничижении и прочее, непринятия ребенка таким, каков он есть.
Сегодня рост числа детей с трудностями психологической адаптации к социуму настоятельно требует целенаправленной организации профилактической работы с матерями. (Г.В. Бурменская, И.В. Дубровина, О.А. Карабанова, Н.П. Фетискин, М.М. Кашапов и другие). Изменение отношения матери к ребенку в процессе коррекционной работы, осознавание ею содержания и процесса развития его личностных потребностей позволит предотвратить их дисгармонию и успешно разрешить проблемы личностного развития детей дошкольного возраста.
Особую категорию матерей составляют матери-педагоги. Эмоционально напряженный характер профессии приводит к их профессионально-педагогической деформации и эмоциональному выгоранию как педагогов и как матери (Т.Н. Банщикова, Е.А. Делибоженко, С.А. Лебедева, А.К. Маркова, Т..И. Миронова, Н.П. Фетискин, А.А. Реан, Э.Э. Сыманюк и другие). Исследователи доказали, что их профессиональная подготовка обостряет стремление матери к форсированию умственного развития детей и не редко пренебрежению их индивидуально-личностных особенностей (Л.Н. Бережнова, Т.И. Миронова, Е.О. Смирнова, Н.П. Фетискин, и другие). Как считал В.С. Мерлин, осознавание человеком объективных причин и условий, породивших конфликт, приведет к изменению своего отношения к ним. Эти позиции позволяют построить коррекционную работу с матерями-педагогами таким образом, чтобы сформировать их рефлексивный опыт, направить его на распознание собственных личностных потребностей и личностных потребностей своего ребенка. Взаимодействие с матерями по типу «психолог - социальное окружение - ребенок» (И.В.Дубровина, С.А.Беличева, О.А Карабанова и другие) будет способствовать изменению отношения к своему ребенку в системе его взаимодействия с окружающими людьми, позволит предотвратить дисгармонию личностных потребностей детей дошкольного возраста и отклонения в его личностном развитии в последующие периоды онтогенеза. Матери-педагоги могут перености опыт эффективного общения со своим ребёнком в контексте ведущей деятельности в работу с родителями в условиях образовательного учреждения.
В этой связи возникает ряд противоречий:
- между потребностями общества в гражданах, способных управлять своим поведением, овладевать способами общения – с одной стороны, и трудностями в создании соответствующих условий для своевременной реализации личностных потребностей человека – с другой;
- между необходимостью психолого-педагогического сопровождения родителей в аспекте преодоления дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста и недостаточностью теоретического обоснования проблемы развития личностных потребностей детей в разные возрастные периоды онтогенеза.
Названные противоречия предопределили актуальность и выбор темы исследования, в котором нами рассмотрены структурно-содержательные и функционально-динамические характеристики личностных потребностей, определены особенности их развития в дошкольном возрасте, описаны механизмы возникновения дисгармонии личностных потребностей, их динамические проявления в связи с негативным материнским отношением к детям в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах.
Цель исследования теоретическое обоснование и определение содержания процесса формирования и развития личностных потребностей в аспекте преодоления их дисгармонии у детей дошкольного возраста и предупреждения ее закрепления в младшем школьном и подростковом возрастах, возникающей под воздействием негативного материнского отношения к детям.
Объект исследования: личностные потребности детей дошкольного возраста, содержание и динамика дисгармонии личностных потребностей в детском и подростковом возрастах.
Предмет исследования: процесс формирования и развития личностных потребностей в аспекте преодоления их дисгармонии у детей дошкольного возраста и предупреждения закрепления в младшем школьном и подростковом возрастах.
Гипотезы исследования:
отношение матерей к своим детям во многом обусловлено формированием родительских установок в их собственном детстве и их личностными особенностями;
дисгармония личностных потребностей детей дошкольного возраста связана с негативным материнским отношением к детям и проявляется в виде замещающего поведения, которое сохраняется в младшем школьном и подростковом возрастах и имеет возрастную специфику;
дисгармония личностных потребностей детей дошкольного возраста отражается в негативных эмоциональных состояниях, снижении статусного положения в группе сверстников, в изменении самосознания и полоролевой идентификации, мотивационных предпочтениях, сохранении личностных потребностей предыдущих возрастных периодов;
формирование и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста определяется их структурно-содержательными и функционально-динамическими характеристиками, учет которых будет способствовать психолого-педагогической коррекции взаимоотношений матери и ребенка, осознанию ею личностных потребностей, изменению материнского отношения к процессу формирования личностных потребностей детей.
Для достижения поставленной цели нами определены следующие задачи:
-
Уточнить научные представления о содержании и динамике формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста.
-
Теоретически обосновать содержание процесса формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста.
-
Установить связь негативного материнского отношения к детям и подростков с дисгармонией их личностных потребностей (на примере матерей-педагогов).
-
Осуществить исследование взаимосвязи материнского отношения к детям дошкольного возраста с родительскими установками матерей, сформированными в их собственном детстве и их личностными особенностями (на примере матерей-педагогов).
-
Исследовать психологический механизм возникновения дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста.
-
Сравнить содержание и проявления дисгармонии личностных потребностей в замещающем поведении детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов.
-
Разработать программу коррекционной работы с матерями, направленную на осознавание ими содержания личностных потребностей детей дошкольного возраста и изменение материнского отношения к процессу формирования и развития их личностных потребностей (на примере матерей-педагогов).
Методология исследования.
В основу диссертационного исследования положен феноменологический подход к проблеме потребностей и их развитию через общественные отношения (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, М.М.Бахтин, Ф.Ю. Гогоберидзе, А.В. Веденов, А.Зиеев, Е.В. Золотухина-Аболина, М.С. Каган, В.Н. Колбановский, Н.С. Кузнецов, В.С. Магун, Л.С. Филиппов, Ш.Н. Чхартишвили, Г.Г. Шпет).
Значимыми для данного исследования стали
- идеи личностного смысла как источника потребностей (Л.И Божович, В.К. Вилюнас, А.Н.Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Е.А. Савина, Н.И. Непомнящая);
- теории развития личности в онтогенезе (Ш. Бюллер, Э. Эриксон, Л.И. Божович, Н.В. Бордовская, И.В. Дубровина, М.Р. Гинзбург, А.Е. Личко, В.С. Мухина, О.А. Карабанова, А.В. Петровский, А.А. Реан, С.И.Розум, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Урунтаева, Д.Б. Эльконин);
- теории потребностей и мотивов (К. Левин, А. Маслоу, Г. Мюррей, В.Г. Асеев, В.А. Аверин, Н.А. Голубева, И.А. Джидарьян, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Ю.М. Орлов, Н.Н. Прощенко, П.В. Симонов);
теоретические положения взаимосвязи потребностей и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин);
взгляды на формирование межличностных отношений и их влияние на развитие потребностей в онтогенезе, интериоризацию опыта межличностного взаимодействия (В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, Т.А. Репина А.А. Рояк, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Р.Б. Стеркина, Е.В. Субботский, Н.П. Фетискин);
Методы и методики исследования.
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования; метод поперечных срезов, наблюдение, статистическая обработка, сравнительный анализ полученных данных.
Нами были использованы следующие психодиагностические методики для исследования родительского отношения матерей: тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина, «Анализ семейных взаимоотношений» (Э.Г Эйдемиллер, В.В. Юстицкис); личностных особенностей и родительских установок матерей: «Измерение родительских установок и реакций» (PARY) Е. Шефера, тест Айзенка «Самооценка психических состояний», многофакторный (16-ти) личностный опросник Р.Кэттелла, методика Э.Г.Эйдемиллера и В.Юстицкиса «Семейно-обусловленное состояние»; потребностей детей дошкольного возраста в межличностном и предметно-опосредованном взаимодействии (потребность в достижении): «Изучение мотивов взаимодействия со взрослым» (М.И. Лисина) и «Изучение чувства гордости за собственные достижения» (Т.В. Гуськова, М.Г. Елагина); самосознания и самооценки детей дошкольного возраста: «Изучение самооценки и морального поведения» (Г.И. Морева, С.Г. Якобсон); «Изучение уровня самосознания» (А.Г. Рузская); «Изучение осознания мотивационных предпочтений» (адаптация Г.А. Урунтаевой, Ю.А Афонькиной); статусного положения детей 4 - 6 лет в группе сверстников: проективная методика «Рисунок семьи», игра «Секрет» (социометрическое измерение) в адаптации Т.А. Репиной; половозрастной идентификации детей 3-6 лет: методика Н.Л. Белопольской «Изучение половозрастной идентификации»; динамических характеристик дисгармонии личностных потребностей в дошкольном возрасте: полевое выборочное наблюдение за поведением детей и анализ их рисунков «Моя семья»; в младшем школьном возрасте: "Тест руки" или Hand Test (по Б. Бриклен, З. Пиотровски, Э. Вагнеру), "Методика рисуночной фрустрации" С.Розенцвейга; в подростковом возрасте: «Тест на зависимость от компьютерных игр» (адаптация теста на интернет-зависимость К. Янг), тест-опросник мотивации аффилиации в модификации М.Ш. Магомед – Эминова, опросник Плучика – Келлермана – Конте «Индекс жизненного стиля».
Научная новизна исследования.
В диссертационном исследовании:
уточнено определение личностных потребностей детей дошкольного возраста как динамических функциональных состояний напряжения, возникающих вследствие необходимости в межличностных отношениях, предметно-опосредованном взаимодействии детей дошкольного возраста с людьми;
теоретически обосновано содержание процесса формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста, выделены структурно-содержательные и функционально-динамические характеристики развития личностных потербностей детей дошкольного возраста;
описаны устойчивые (статусное положение в группе сверстников, самосознание и полоролевая идентификация, мотивационные предпочтения, характер взаимодействия со взрослыми) и неустойчивые признаки (эмоциональные состояния) личностных потребностей детей дошкольного возраста, раскрыт механизм возникновения дисгармонии личностных потребностей и ее проявления в замещающем поведении детей дошкольного возраста в связи с негативным материнским отношением к детям;
представлены определения понятий «дисгармония личностных потребностей детей», «замещающее поведение детей»;
дан сравнительный анализ содержания и проявлений дисгармонии личностных потребностей в замещающем поведении детей дошкольного, младшем школьного и подросткового возрастах; определена возрастная специфика замещающего поведения, формирующегося в условиях негативного материнского отношения к детям и имеющего тенденцию к сохранению;
обоснована и экспериментально апробирована программа психолого-педагогической коррекции взаимодействия матери (на примере матерей-педагогов) и ребенка дошкольного возраста, способствующая преодолению дисгармонии личностных потребностей детей-дошкольников и предупреждению ее закрепления в последующие возрастные периоды.
Теоретическое значение работы.
Теоретическое обоснование содержания формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста будет способствовать обогащению психолого-педагогической теории и практики создания условий преодоления дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста. Обоснование структурно-содержательных и функционально-динамических характеристик личностных потребностей становится основой для разработки содержания процесса развития личностных потребностей детей дошкольного возраста. Уточнено понятие «личностные потребности», классифицированы и обобщены их структурно-содержательные и функционально-динамические характеристики, описаны проявления личностных потребностей (устойчивые и неустойчивые признаки). Определена взаимосвязь личностных потребностей детей дошкольного возраста с содержанием ведущей деятельности. К функционально-динамическим характеристикам нами отнесены механизм, функции, этапы реализации, уровни развития личностных потребностей человека.
Выявленная динамика дисгармонии личностных потребностей в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах под воздействием негативного материнского отношения к детям, позволяет распознать ее проявления в замещающем поведении, имеющего тенденцию к сохранению от дошкольного к подростковому возрасту. Сложившийся тип замещения в дошкольном возрасте закрепляется и осложняет адаптацию к взаимодействию со взрослыми и сверстниками в начальной школе и формирует новые виды замещения в подростковом возрасте, в основном по зависимому типу, при этом отмечается фиксация психологических защит (вытеснение, гиперкомпенсация, рационализация). Эти положения будут способствовать преодолению и предупреждению дисгармонии личностных потребностей детей и подростков.
Феноменологический подход к определению содержания формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста дает возможность разработки коррекционной программы, обеспечивающей преодоление матерями дисгармонии личностных потребностей детей-дошкольников. Формированию и развитию личностных потребностей детей способствует такая организация деятельности матерей, при которой у них не только формируются представления о личностных потребностях и их дисгармоний, но и осознаются их причины. Это становится реальным при реализации научно обоснованной программмы психолого-педагогического сопровождения матерей (обеспечение организации дискуссии-визуализации, проигрывание и переживание реальных эмоционально значимых ситуаций, решение матерями ситуативных задач в контексте собственных потребностных переживаний, совместных занятий с детьми).
Практическое значение работы.
Определены критерии оценки дисгармонии личностных потребностей дошкольного возраста, позволяющие матерям по их проявлениям своевременно корректировать и направлять развитие личностных потребностей в гармоничное русло.
Материалы исследования включены нами в учебные курсы «Детская психология», «Психология семейных отношений», «Психология девиантного и аддиктивного поведения», «Специальная психология», а также используются при проведении семинаров и спецкурсов по проблемам педагогической психологии для студентов педагогических специальностей и психологических факультетов Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, Брянского филиала Московского психолого-социального института.
Программа коррекционной работы с матерями используются в практике консультирования по проблемам детско-родительских отношений матерей-педагогов в рамках клуба «Молодая семья», функционирующего в Брянском филиале Московского психолого-социального института, на спецкурсах в Брянском государственном университете имени академика И.Г. Петровского.
Положения, выносимые на защиту.
-
Уточнено определение личностных потребностей детей дошкольного возраста. Под личностными потребностями детей дошкольного возраста нами понимаются динамические функциональные состояния напряжения, возникающие вследствие необходимости в межличностных отношениях, предметно-опосредованном взаимодействии детей дошкольного возраста с людьми и регулирующие их активность в окружающей среде.
-
Теоретическое обоснование содержания формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста отражает их основные характеристики. К ним отнесены следующие их составляющие:
структурно-содержательные характеристики:
- содержание и виды личностных потребностей детей дошкольного возраста (базальные и производные, гармоничные и дисгармоничные);
- компоненты личностных потребностей детей дошкольного возраста: эмоциональный, сенсорный, когнитивный, поведенческий;
- свойства личностных потребностей детей дошкольного возраста (модальность, сила, острота переживания, выраженность активности субъекта, валентность);
функционально-динамические характеристики:
- функции личностных потребностей детей дошкольного возраста (организационная, побудительная, управления и детерминирования поведения, сигнальная, избирательная, направляющая, оценочная, адаптивная, отражательная);
- механизм реализации личностных потребностей детей дошкольного возраста (матричная иерархическая динамическая сеть потребностей);
- этапы реализации личностных потребностей детей дошкольного возраста (наличие детерминированного предмета, потребностное состояние, вариативная неопределенность, переживание взаимодействия с детерминированным предментом, появление образа детерминированного предмета, осознание и осмысление образа детерминированного предмета (опредмеченная потребность), реализация опредмеченной потребности, оценка удовлетворенности личностной потребности);
- уровни развития личностных потребностей детей дощкольного возраста (неосознаваемый, оперативный, осознаваемый, оценочный).
-
Определение, механизм и проявления дисгармонии личностных потребностей детей. Дисгармония личностных потребностей детей на разных возрастных этапах онтогенещза нами понимается как устойчивое напряженное состояние, вызванное несоответствием способа удовлетворения личностных потребностей детей их возрастному содержанию и проявляющееся в замещающих неадекватных действиях.
-
Определение замещающего поведения, его формы и возрастная специфика, особенности проявления у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов. Замещающего поведения детей - это комплекс фиксированных, адаптивных и неадаптивных действий, направленных на снятие напряжения нереализованных личностных потребностей детей. К формам замещающего поведения детей и подростков относятся: отстранение и избегание, зависимость, демонстрация, шантаж, оппозиция, деструкция, подражание, угождение.
-
Программа психолого-педагогического сопровождения матерей, направленная на преодоление и предупреждение дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста, на осознание матерями негативного детско-родительского отношения и его изменение. К наиболее эффективным способам коррекционной работы с матеряминим относятся дискуссии-визуализации, проигрывание и переживание реальных эмоционально значимых ситуаций, решение ситуативных задач в контексте собственных потребностных переживаний, совместные занятия с детьми, направленные на сближение родителей и детей, в которые включены элементы изо-, арт-терапии.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена внутренней согласованностью разработанного теоретического подхода и эмпирических процедур, большим объемом выборки испытуемых (1497 матерей-педагогов и их детей от 3 до 15 лет), адекватностью методов качественного и количественного анализа результатов.
Обоснованность и достоверность полученных результатов также обеспечивались реализацией в исследовании фундаментальных положений психологии и педагогики; применением различных научных методов, адекватных конкретным задачам исследования; возможностью повторного проведения конкретных исследований на различных репрезентативных выборках; эффективностью применения полученных результатов в практике подготовки педагогов.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии, педагогики и социального образования социально-педагогического факультета Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского; социальной психологии и коррекционной педагогики Брянского филиала Московского психолого-социального института. Диссертационные материалы представлены на международной научно-практической конференции «Социальные риски в современном поликультурном обществе: психологические и педагогические аспекты» (октябрь 2008г, г. Тверь); на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной столетию со дня рождения Р.Е. Левиной «Психолого-педагогические и социальные аспекты речевого развития» (г. Волгоград, 17-20 ноября 2008г.); на Международной научно-практической конференции «Проблемы сохранения и укрепления здоровья молодого поколения: психолого-педагогический подход» (20-21 ноября 2008г., г. Москва); на Международной научно-практической конференции «Семейная культура XXI века» (г. Москва, 4-6 декабря 2008г.); на Международной научно-практической конференции «Психологические проблемы человека в условиях инноваций и социальных изменений» (26 февраля 2009г., г. Москва); на Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогическое образование в системе высшей школы» (г.Могилев, 18 марта 2009г.); на Российской научно-практической конференции «Развитие специального образования в современной России» (21-22 апреля 2009г., г. Санкт – Петербург); на Международной научно-практической конференции «Интегративная психология: теория и практика» (22-26 апреля 2009г., г. Ярославль); на Республиканской научно-практической конференции «Феномен детства: социально-педагогические проблемы» (29-30 мая 2009, г. Брест); на Психологическом конгрессе «Психология XXI века» (10-13 сентября 2009, г. Кострома); Первом Брянском антинаркотическом форуме (25 сентября 2009г., г. Брянск); на Международной научной конференции «Ананьевские чтения – 2009. Современная психология: методология, парадигмы, теории» (20-22 октября 2009г. в СПбГУ, г. Санкт-Петербург) и др.
Материалы исследования используются при чтении курсов «Детская психология», «Психология семейных отношений», «Психология девиантного и аддиктивного поведения», они являются теоретической базой в организации практико-ориентированного взаимодействия с матерями-педагогами в условиях заочной формы обучения в вузе в учебной и внеучебной работе, в групповых тренингах и индивидуальном консультировании.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографии и приложения.
Представления о потребностях человека в отечественных и зарубежных исследованиях
Для понимания психологической категории «личностные потребности», механизмов их функционирования и проявлений необходимо рассмотреть отношение к проблеме потребностей представителей различных отраслей научного знания и определить сущность, механизмы и виды потребностей как таковых. Принимая во внимание такие основные признаки личности, как включенность человека в социальные отношения, его реализацию в социально значимой деятельности и в общении, мы остановимся на анализе основных положений теории потребностей.
Потребности как предмет научного поиска рассматриваются в философии, социологии, психофизиологии, психологии. Теоретический анализ философской, социологической литературы (Ф.Ю. Гогоберидзе, А.Г. Здравомыслов, A. Зиеев, Е.В. Золотухина-Аболина, Н.В. Иванчук, В.Г. Леонтьев, B.C. Магун, B. П. Тугаринов, В.А. Ядов и другие), психофизиологической (П.К. Анохина, H.H. Данилова, Б.И. Котляр, А.Л. Крылова, И.П. Павлов, П.В. Симонов, К.В. Судаков, A.A. Ухтомский и др.) и психологической (К. Левин, Г. Маслоу, 3. Фрейд, Д. О. Хебб, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Д.А Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и другие) 187, 224, 359, 412, 45, 60, 94, 124, 190, 193, 200, 267, 303 показал, что в науке неоднозначно освещено понимание категории "потребности" в связи с личностным развитием человека, по-разному определяются механизмы их реализации. До сих пор остается недостаточно исследованной проблема личностных потребностей, их содержания, механизмов функционирования [14, 86, 260,318, 76, 110, ИЗ, 116,350, 402].
С учетом современных достижений в психологической теории потребностей и в связи с мотивами и мотивацией Е.П. Ильин (2006) выделяет тенденции развития представлений о потребностях человека 125:
1. Потребность как динамический аспект мотивации [внутренне, энергетические переменные] (К.Левин , 1930 и другие) [187].
2. Содержательная сторона потребности как внешняя, связанная с предметами, обосновывается Н.А. Мюрреем (1938, 1951) [420].
3. Крайнее обособление динамической и содержательной составляющих потребности (И.П.. Павлов, 1904; Э.Л. Торндайк, 1935). В этом случае потребностям отводится роль управления научением и поведением [260, 342].
4. Потребность, объективировавшая себя в предмете и организующая деятельность (А.Н. Леонтьев, 1971; В.К. Вилюнас, 1985) [191, 59].
Данный взгляд Е.П. Ильина не показывает сущности понятия «потребности», а лишь указывает на предметность и внутреннюю связь потребностей с мотивацией. Теоретическое осмысление имеющихся в исследованиях представлений о потребностях дало нам возможность на основе содержательного анализа провести дифференциацию и распределить их на несколько групп. Потребности как предмет научного поиска находятся в центре внимания многих зарубежных и отечественных исследователей и рассматриваются ими как энергетическая база, дефициентное начало, состояние напряжения, как ценностная категория личности, как фактор активности поведения и деятельности, как мотив или его компонент (см. табл. 1). Остановимся подробнее на данных содержательных характеристиках [125].
Содержание представлений о потребностях, как энергетической базы, наиболее раскрыто в зарубежных ранних психоаналитических исследованиях, где потребности являются источником энергии, движущей силой, целью и проявляются в инстинктах, влечениях (У. Мак-Дауголл, 1929; З.Фрейд, 1932, 1989) [215,359].
Наибольшее внимание уделяется потребностям как дефициентному началу. Потребность как объективная необходимость, «нужда», дефицит начинает изучаться в отечественной философии и психологии в 30-е, 60-е годы XX века (Г. М. Гак, Г. Е. Глезерман, 1960; Д. А. Кикнадзе, 1968 и другие) [67, 75, 135].
Сущность понятия «дисгармония личностных потребностей детей»
Для понимания дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста необходимо остановится на понятиях «дисгармония» и «гармония». Эти категории стоят в центре внимание философии. В философском словаре гармония (rpe4.garmonia - связь, порядок, слаженность, соразмерность, стройность) определяется как взаимное соответствие чего-либо [358].
Гармония личности, по мнению JI.B. Куликова (1997), C.B. Духновского (2005), предполагает равновесие между ощущением самодостаточности и чувством общности, соразмерность между объемом пространства личности, скоростью личностного времени и уровнем энергии личности, согласованность четырех этапов бытия личности: физического, витального, социального, духовного пространства. Для гармонии личности, считает C.B. Духнов- ский (2005), необходимо равновесие событийной наполненности внешней и внутренней жизни человека и ее активности (экстраактивность и интроак- тивность) [179, 98].
A.A. Милтс (1990) гармонию личности определяет как пропорциональность, соразмерность, упорядоченность, комплексность, единство многообразия, завершенность, рациональное сочетание, полноту включенность, оптимальность, совершенство и т.п [232]. Л.П. Буева (1978) считает, что гармония - не статичное явление, а процесс, который существует и воспроизводится в противоречиях и характеризуется мерой, соотнесенностью состояний, элементов и сторон в структуре личности, форм и способов ее жизнедеятельности [52].
Л.М. Крыжановская (1993) отмечает, что фундаментом гармоничной личности является осознание психической и ментальной сущности. Условиями гармоничного развития являются направленная воля и деятельность, духовная атмосфера, способность познания своего индивидуального сознания [172].
В противоположность понятию «гармония» используется понятие «дисгармония». В толковом словаре С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведова (1999) дисгармония определяется как отсутствие согласия, соответствия, разлад. В этом понятии можно выделить три составляющие: несоответствие - несогласованность- разлад [255].
Понятие «дисгармония личности» имеет междисциплинарное значение и часто рассматривается в рамках патологических нарушений и пограничных состояний. По мнению Г.Е. Сухаревой (1959), врожденной или рано приобретенной дисгармонией личности является тенденция к определенному типу реагирования. Ее актуализация зависит от социальной среды и воспитания [335]. К дисгармоническому типу развития личности относятся психопатии, невропатия, патологическое формирование личности (Г.Е. Сухарева, 1965 и другие), патологическое формирование характера (акцентуации) [К. Леонгард, А.Е. Личко, 1977] [335, 198]. Категория дисгармоничного психического развития используется в ряду основных психологических синдромов: недоразвитие, асинхронное развитие и поврежденное развитие (В.В. Лебединский, 2001) [184] асинхрония развития элементарных и высших эмоций, отклонение темпа психофизического развития (К.С. Лебединская, 1969; В.В. Лебединский, 2001; Никольская О.С, Баенская Е.Р., М.М. Либлинг, 1997; Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1962) [184, 185, 63].
Не будем подробно останавливаться на медицинской стороне проблемы, заметим, что длительная психотравмирующая ситуация является стимулом к патологическому развитию личности у детей с физиологической предрасположенностью к изменениям в эмоционально-личностной сфере. Ввиду незрелости эмоциональной сферы и личности ребенка в целом, его повышенной внушаемости, неблагоприятные условия внешней среды, действующие длительно и довольно массивно на вегетативную нервную систему, могут привести к искажению в развитии его интересов, направленности, к стойким изменениям физиологических свойств личности (Г.Е. Сухарева, 1965). В.В. Лебединский (2001) отмечает, что в основе личностных нарушений лежит дизонтогенез эмоционально-волевой сферы [184, 335]. Клинические критерии дисгармоний личности (в классификации болезней МКБ. 10-1У "Расстройства зрелой личности") выделены П. Б. Ганнушкиным (1933) и О. В. Кербиковым (1962) [70, 134]. К ним отнесены тотальность, относительная стабильность патологических черт характера (личности) и их выраженность в такой степени, что приводит к социальной дезадаптации.
Общепризнано использование термина «дисгармония» в психотерапевтической практике для характеристики нарушения супружеских отношений (В.Д. Карвасарский, 1977; С. Кратохвил, 1991 и другие) [130, 169]. Как справедливо заметил О.И. Мотков (2000), внешние дисгармонии личности порождаются внутренними [236]. Состояние и степень гармоничности природного потенциала личности являются главной детерминантой общих социокультурных и поведенческих характеристик супругов. Автор выделяет личностные и сексуальные дисгармонии. При первом варианте в основание конфликтных отношений лежат, главным образом, искажения в структуре личности одного или обоих супругов, в частности, в их доминирующих мотивах поведения. К. Роджерс (1992) в рамках супружеских отношений дисгармонию личности (ригидность) определяет как потерю своего «Я». В супружеских дисгармониях диссонируют компоненты личности обоих партнеров. У супругов доминируют противоречивые мотивация поведения и ценностные ориентации [299].
Материнское отношение как детерминанта дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста
В начале становления личностных потребностей детей находится ба- зальная потребность в привязанности к близкому взрослому - матери. Именно взаимодействие ребенка с матерью становится содержательной доминантой потребностей в первые три года жизни. Первые дисгармоничные признаки в развитии личностных потребностей ребенка наблюдаются именно в отношениях с матерью, закрепляются в замещающем поведении и переносятся на взаимоотношения с «другими» взрослыми и сверстниками.
В нашем исследовании негативное материнское отношение мы рассматриваем как детерминанту дисгармонии личностных потребностей детей. Отсутствие условий для развития потребностной сферы ребенка в семье формирует «компенсаторно-защитные потребности» (О.В. Максименко, Е.А. Савиной, 2003): в зависимости от матери, в доминировании над нею, избегания наказания, избегания агрессии [209].
Сосредоточивая внимание на материнском отношении к ребенку дошкольного возраста, следует отметить, что отцы, в своем большинстве, достаточно ограниченно реализуют свои воспитательные функции по отношению к детям дошкольного возраста. Многие из них полагают, что ребенок этого возраста «маленький» и ему требуется материнское внимание в большей степени, а, следовательно, не видят смысла включения в процесс воспитания детей.
Изучению влияния отношений ребенка с матерью на его психическое и личностное развитие посвящены исследования Е.М. Волковой (1992), А.И. Захарова (1986, 2000), О.В. Максименко (2003), Л.Ф. Обуховой (1998), Е.А. Савиной (2003), A.C. Спиваковской (1986), В.В. Столина (1989), A.A. Шведовской (2006), В. Юстицкиса, Э.Г. Эйдемиллера (2001) и других [64,108, 209, 250, 308, 332, 313, 384, 396]. В основе исследования материнского отношения в контексте развития потребностной сферы дошкольника выступают теории развития личности [А. Адлер (1998), А. Маслоу (1997), Г. Мюррей (1964), 3. Фред (1939, 1989), А. Фрейд (1967, 2002), К. Хорни (1997), Э. Фромм (2001), Э. Эриксон (2002), Б.Г. Ананьев (1969, 1996). Ф.Е. Василюк (1984), А.Н. Леонтьев (1971), С.Л. Рубинштейн (1943, 1989), Е.Т. Соколова (1989), A.A. Бодалев, В.В. Столин (1989)], развития в онтогенезе [Л.И. Божович (1968), Д.Б. Эльконин (1965, 2006)], межличностных отношений (В.Н. Мясищев, 1957, 1995; Я.Л. Коломинский, 1988), детско- родительских отношений, теории привязанности [Дж. Боулби (1958, 2003), Д.Р. Шеффер (2003), А.Я. Варга (1986), А.Я. Захаров (1982), A.C. Спиваков- ская (1986), Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис (2001), Г.Г. Филиппова (2002), Р. Ф. Овчарова (2006), Е.А. Смирнова (1995) и другие] [7, 225, 420, 359, 360, 371, 364, 398, 12, 55, 191, 303, 331, 313, 45, 397, 239; 46, 387, 56, 107, 332, 396, 357, 253, 324].
Анализируя подходы к проблеме материнского отношения, М.В. Быкова, Е.О. Смирнова (2000) выделяют этологический (К. Лоренц, 1998), ортодоксальный [3. Фред (1939, 1989), А. Фрейд (1967, 2002), К. Хорни (1997), Э. Фромм (2001), Э. Эриксон (2002)], теорию привязанности [Д. Боулби (2003), Е.О. Смирнова, (1995), О.Н. Павлова (2001)], социального научения (Р.Сире, 1975), гуманистический (К. Роджерс, 1994) [325, 202, 359, 360, 371, 364, 398; 43, 324, 426, 298]. Нам представляется необходимым выделить личностный подход к изучению материнского отношения [Л.С. Выготский (1924), Д.Б. Эльконин (1965, 2006), М.И. Лисина (1986); A.B. Петровский (1987); В.А. Петровский, М.В. Полевая (2001); H.H. Авдеева, С.Ю. Мещерякова (1991), Н.И. Ганошенко (1996); В.В. Столин, А.Я. Варга (1989); Е.Т. Соколова (1989); В.И. Гарбузов (1977); Е.А. Савина (2003) и другие] [65, 397, 197, 261, 265, 266, 6, 289, 313, 330, 71, 308]. В рамках указанных подходов остановимся на отношениях ребенка с матерью, приводящих к дисгармонии личностно-потребностной сферы детей.
С позиций этологического подхода привязанность родителей к ребенку определяется врожденными формами поведения. Первые 36 часов после рождения являются сензитивным периодом материнства. Контакт «кожа-кожа» вызывает у матери психологический импринтинг на ребенка (К. Лоренц, 1998). Однако чрезмерное упрощение материнского поведения, сведение его к врожденным реакциям не позволяет раскрыть его социальные механизмы [65].
Ортодоксальный подход [3. Фред (1939, 1989), А. Фрейд (1967, 2002), К. Хорни (1997), Э. Фромм (2001), Э. Эриксон (2002), Р. Берне (1986)] основной акцент делает на роли переживаний раннего детства в формировании взрослой личности, где главным источником детских переживаний являются родители [359, 360, 371, 364, 398,41]. Главным мотивом поведения ребенка является удовлетворение его психосексуальных потребностей (кусание, сосание). Сверхзаботливость родителей не дает ребенку возможности управлять своим поведением, что формирует его зависимость и некомпетентность. Сепарация ребенка от родителей позволяет обезопасить его социальное положение (3. Фрейд, 1989) [359].
Удовлетворение потребностей ребенка зависит от характера взаимодействия с окружающими людьми. Быстрее всего развивается то, что нравится матери, и что ею оживленнее приветствуется. Процесс развития замедляется там, где проявляется ее равнодушие (А. Фрейд, 2002) [360]. В отношениях между родителями и ребенком наблюдается двойная интенция, совмещающая в себе заботу о нуждах ребенка с чувством полного доверия к нему. В процессе социализации ребенка должен положительно разрешаться конфликт сепарации и индивидуации с родителями (Э.Эриксон, 2002) [398]. Доминантная потребность в безопасности, не удовлетворяющаяся в детстве в результате неустойчивого поведения родителей, чрезмерной их опеки, приводит к установке базальной враждебности, зависимости от родителей, обиде, негодованию по отношению к ним, что составляет основу базисного невротического разрушительного конфликта (К. Хорни, 1997) [371].
Э. Фромм (1990) определил качественное различие между материнским и отцовским отношением к ребенку с позиций условности-безусловности, контролируемости-неконтролируемости. Материнская любовь безусловна, отцовская - обусловлена оправданием ожиданий от ребенка. Материнская любовь не подвластна контролю со стороны ребенка, она сильная. Отцовская любовь терпелива и снисходительна [363].
